PRACA MAGISTERSKA do nagrania, praca magisterska


DOLNOŚLĄSKA SZKOŁA WYŻSZA

WYDZIAŁ NAUK PEDAGOGICZNYCH

STUDIA II STOPNIA

Kierunek: PEDAGOGIKA SPECJALNA

Specjalność: EDUKACJA I REHABILITACJA OSÓB Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

Aleksandra Sarnowska- Szytel

Wykorzystanie komunikacji alternatywnej i wspomagającej (AAC) w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Praca magisterska napisana

pod kierunkiem

prof. DSW dr hab. A. Zycha

Wrocław 2012

„Dziecko będzie miało prawo do swobodnej wypowiedzi; prawo to ma zawierać swobodę poszukiwania, otrzymywania i przekazywania informacji oraz idei wszelkiego rodzaju, bez względu na granice, w formie ustnej, pisemnej bądź za pomocą druku, w formie artystycznej lub z wykorzystaniem każdego innego środka przekazu według wyboru dziecka”.

(Polska Konwencja o Prawach Dziecka z 1989 roku, art.13)

SPIS TREŚCI

Wstęp.........................................................................................................................................3

Rozdział I. Charakterystyka dziecka z Mózgowym Porażeniem

DZIECIECYM*

1.1 Mózgowe porażenie dziecięce w świetle definicji............................................................5

1.2 Przyczyny powstawania mózgowego porażenia dziecięcego……….…………………..7

1.3 Charakterystyczne objawy, postacie i typy mózgowego porażenia dziecięcego………10

1.3.1 Porażenie kurczowe połowicze…………………………………………………..11

1.3.2 Obustronne porażenie kurczowe...........................................................................11

1.3.3 Obustronne porażenie połowicze..........................................................................12

1.3.4 Zespół pozapiramidowy........................................................................................12

1.3.5 Zespół móżdżkowy...............................................................................................13

1.3.6 Postacie mieszane.................................................................................................13

1.4 Rozwój percepcyjno-motoryczny dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym .......14

*rozdział w całości zaczerpnięty z pracy dyplomowej mojego autorstwa z 2009 roku pt. „Arteterapia jako metoda wspomagająca usprawnianie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim”.

Rozdział II. KOMUNIKACJA ALTERNATYWNA I WSPOMAGAJĄCA

2.1 Rodzaje, cele i warunki prawidłowej komunikacji……………………………………18

2.2 Komunikacja alternatywna i wspomagająca (AAC)………………………………......21

2.3 Wybrane systemy komunikacji alternatywnej i wspomagającej……………………...24

2.3.1 Piktogramy…………………………………………………………….………..24

2.3.2 System komunikacji symbolicznej Bliss……………………………….……….26

2.3.3 Język migowy…………………………………………….………………….…28

2.3.4 Picture Communication Symbols…………………………………….…………29

2.3.5 Fonogesty……………………..……………………………………….……..…31

2.3.6 Makaton……………………………………………………………….………..33

2.4 Wykorzystanie komunikacji alternatywnej i wspomagającej w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym……………………………………………….35

Rozdział III. Metodologiczne podstawy badań

3.1 Cele badań i problemy badawcze...................................................................................40

3.2 Charakterystyka metody badawczej...............................................................................41

3.3 Techniki i narzędzia badawcze......................................................................................43

3.4 Teren i organizacja badań..............................................................................................47

Rozdział IV. Przedstawienie i interpretacja zebranegO

MATERIAŁU BADAWCZEGO

4.1 Wykorzystanie komunikacji alternatywnej i wspomagającej (AAC) w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym. Opis przypadków…….......49

4.2 Analiza wyników badań i ich interpretacja……………………….…...........................58

Zakończenie…………………………………………….........................................................61

Bibliografia..............................................................................................................................63

Aneks

WSTĘP

Mózgowe porażenie dziecięce, jako zespół zaburzeń czynnościowych mózgu jest w kręgu zainteresowań wielu dziedzin nauki- psychologii, neurologii, ortopedii i wielu innych ze względy na ogromną ilość schorzeń współwystępujących z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego.

Istnieje wiele definicji określających mózgowe porażenie dziecięce. Zależą one w wielu wypadkach od przedstawiciela konkretnej dziedziny nauki zajmującej się tym zagadnieniem. W mojej pracy skupiłam się przede wszystkim na aspekcie pedagogicznym tej niepełnosprawności a dokładniej na wykorzystaniu w pracy pedagogicznej z tymi dziećmi alternatywnej i wspomagającej komunikacji. Ponadto chciałabym zaznaczyć, iż wszelkie badania i obserwacje były przeprowadzone bardzo specyficznej grupie dzieci z dziecięcym porażeniem mózgowym ze względu na współwystępującą z nim głęboką niepełnosprawność intelektualną. Wybór takiej grupy dzieci był celowy i przemyślany.

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualna w stopniu głębokim napotykają na swojej drodze edukacyjnej ogromną ilość trudności. W większości przypadków mają bardzo ograniczoną zdolność ruchową, cierpią na spastyczność albo wiotkość mięśni, często nie widzą bądź niedowidzą, nie słyszą lub niedosłyszą, co w ogromnym stopniu ogranicza ich możliwość poznawczą, a tym samym możliwość przyswajania nowej wiedzy i eksplorowania świata ich otaczajacego. Kolejnym bardzo ważnym problemem, który występuje w procesie rewalidacyjnym i edukacyjnym tych dzieci jest bardzo trudna komunikacja. Ma na to wpływ zarówno porażenie aparatu artykulacyjnego jak i zaburzona synteza mowy. Do tego dochodzi niepełnosprawność intelektualna w stopniu głębokim, a za tym idące zaburzenia w schemacie ciała, brak poczucia osi symetrii i zatrzymanie się w rozwoju umysłowym na bardzo wczesnym poziomie rozwoju- od kilku do kilkudziesięciu miesięcy. Ale te wszystkie fakty nie skreślają tej grupy dzieci z listy osób potrzebujących alternatywnych i wspomagających możliwości porozumiewania się. Dzieci te mają takie same prawa jak inni, a obowiązkiem wszystkich osób pracujących z nimi jest stwarzać im możliwość optymalnego rozwoju, również w zakresie komunikacji. AAC oznacza wszelkie działania, które mają za zadanie pomoc osobom niemówiącym lub posługujących się mową w ograniczonym stopniu porozumiewać się z otoczeniem. Zamiast używać mowy dźwiękowej, mogą one używać znaków graficznych, manualnych lub przestrzenno- dotykowych. Dzięki temu mogą dokonywać wyborów, podejmować decyzję i pokonywać bariery w porozumiewaniu się. Jest to zarówno dla nich jak i ich rodzin, a także pedagogów z nimi pracujących, niezmiernie ważne. Świadomość, że rodzic może zrozumieć swoje dziecko, dziecka, że może w optymalnym stopniu stanowić o sobie jest ogromnie motywujące i zbliża emocjonalnie obie strony interakcji.

Moja praca składa się z czterech rozdziałów. W pierwszym rozdziale skupiłam się na omówieniu definicji mózgowego porażenia dziecięcego, przyczyn jego powstawania, charakterystycznych objawów, typów i postaci, rozwoju percepcyjno-motorycznym dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, a także przedstawiłam wybrane metody ich usprawniania, między innymi pedagogiczne.

W drugim rozdziale opisałam komunikację, jej cele, zadania i prawidłowy przebieg; definicje, cele i funkcje alternatywnej i wspomagającej komunikacji, a także wybrane systemy alternatywne stosowane w komunikowaniu się z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, a także wykorzystanie komunikacji alternatywnej i wspomagającej w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem.

Rozdział trzeci poświęciłam metodologicznym podstawą badań, wyjaśnieniu zagadnień a także postawieniu celu, problemu badawczego, problemów szczegółowych, jak również przedstawiłam wybrane przeze mnie narzędzia badawcze.

Ostatni, czwarty rozdział, zawiera opis badanych przeze mnie dzieci, analizę wyników badań i ich podsumowanie.

Rozdział I: CHARAKTERYSTYKA DZIECKA Z MÓZGOWYM

PORAŻENIEM DZIECIĘCYM

    1. Mózgowe porażenie dziecięce w świetle definicji

Po raz pierwszy mózgowe porażenie dziecięce opisał angielski lekarz J. Little w 1986 roku i do 1930 roku było ono rozpatrywane głównie w aspekcie medycznym. (Sękowska, 1998, s. 282). Mózgowe porażenie dziecięce, w skrócie MPD, nie jest jednostką chorobową, jest bardzo niejednolitym klinicznie i etiologicznie zaburzeniem, dlatego istnieje wiele jego definicji.

Według Z. Sękowskiej (1998, s. 282) mózgowe porażenie dziecięce to zespół zaburzeń czynnościowych mózgu, które powstały w wyniku jego uszkodzenia w okresie rozwoju. Zaburzenia te nie mają charakteru progresywnego, chociaż ich obraz kliniczny zmienia się wraz z rozwojem dziecka. Jest to spowodowane niedojrzałością układu nerwowego w okresie niemowlęcym, w związku z czym w niektórych postaciach pełny zespół objawów wykształca się dopiero w pierwszych latach życia dziecka. Mimo iż cechuje się różnorodnością, zawsze obejmuje zaburzenia czynności ruchowych.

A. Maciarz (1993, s. 41) uważa, iż mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem nie postępujących objawów chorobowych, które są spowodowane zaburzeniem czynności mózgu, przede wszystkim neuronów ruchowych, powstały w czasie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym z powodu niedotlenienia mózgu, procesów zapalnych, wcześniactwa, wylewów śródczaszkowych etc. objawami dominującymi są: zaburzenia ruchowe (różnego stopnia i różnej postaci), wzmożone napięcie mięśniowe, ruchy mimowolne, niedowłady kończyn etc. dodatkowo często objawami współwystępującymi są padaczka, obniżony rozwój umysłowy lub jego upośledzenie, wady słuchu, wzroku, zaburzenia mowy i parcjalne zaburzenia rozwoju. W populacji dzieci z MPD jest wiele przypadków dzieci z normą intelektualną, specjalnymi uzdolnieniami czy z wysoką inteligencją.

A. Twardowski (za: Obuchowska, 1991, s. 498) przez mózgowe porażenie dziecięce rozumie zespół przewlekłych, nie postępujących zaburzeń czynności ośrodkowego układu nerwowego, które powstały w wyniku uszkodzeń mózgu w okresie ciąży, porodu albo w pierwszych latach życia dziecka.

Zdaniem R. Michałowicza (1982, s. 204) mózgowym porażeniem dziecięcym są powstałe w czasie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym, nie postępujące zaburzenia

czynności rozwijającego się ośrodkowego neuronu czuciowego. MPD nie stanowi odrębnej jednostki chorobowej, ale jest różnorodnym etiologicznie zespołem objawów chorobowych.

Z. Łobocki (1977, s. 11-12) stwierdza, że mózgowe porażenie dziecięce jest to „zbiórcze pojęcie- parasol” które obejmuje zmieniające się wraz z wiekiem, różnorodne zaburzenia ruchu i postawy (zaburzenia równowagi, zaburzenia napięcia mięśniowego, porażenia, niedowłady, ruchy mimowolne), które współistnieją z innymi objawami trwałego uszkodzenia mózgu, np. padaczka, zaburzenia mowy, wzroku, upośledzenie umysłowe, znajdujące się w stadium nie zakończonego rozwoju, tak więc zaistniałe przed narodzeniem się dziecka, w czasie porodu lub w pierwszych trzech latach życia. Uważa się, że po tym okresie ośrodki mózgowe, które kierują podstawowymi czynnościami ruchowymi dziecka osiągają taki stopień dojrzałości, który stwierdza się u osób dorosłych.

Z kolei K. Milanowska (1999, s. 204) uważa, że mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem wielu zmian w następstwie zaburzeń mózgowych, które występują w okresie rozwoju mózgu i upośledzających rozwój ruchowy i psychiczny dziecka, nie zaś odrębną jednostką chorobową.

Zdaniem A. Wyszyńskiej (za: Zabłocki, 1998, s. 21-22) mózgowe porażenie dziecięce jest to przewlekłe, nie postępujące zaburzenie czynności ośrodkowego neuronu ruchowego, które jest następstwem nieprawidłowego rozwoju mózgu lub jego uszkodzenia. Nie stanowi ono odrębnej jednostki chorobowej, ale zespół objawów, z których dominujące jest upośledzenie funkcji motorycznych.

K. Zabłocki (1998, s. 21) definiuje mózgowe porażenie dziecięce jako zespół wielu objawów, które powstały na skutek uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego, przede wszystkim neuronu ruchowego w okresie jego rozwoju i dojrzewania.

Natomiast według M. Borkowskiej (za: Zabłocki, 1998, s. 22) mianem mózgowego porażenia dziecięcego określa się zespół różnorodnych objawów zaburzeń czynności ruchowych i napięcia mięśni, które zostały wywołane przez uszkodzenie mózgu lub jego nieprawidłowy rozwój w okresie okołoporodowym czy po urodzeniu we własnym dzieciństwie.

Podsumowując, mózgowe porażeniem dziecięce jest ściśle związane z nieprawidłowo funkcjonującym ośrodkowym układem nerwowym, do czego dołączają się również inne objawy, charakterystyczne dla danego typu mózgowego porażenia dziecięcego.

    1. Przyczyny powstawania mózgowego porażenia dziecięcego

Kierując się sugestiami W. J. Little'a przyczyna powstawania mózgowego porażenia dziecięcego była początkowo wiązana z przedwczesnym lub nieprawidłowym porodem, czyli z tzw. urazem okołoporodowym. Natomiast twórca psychoanalizy, Zygmunt Freud , zajmujący się także rozwojem dziecka, uważał, że przedwczesny i nieprawidłowy poród ma raczej związek z uszkodzeniem płodu, nie jest zaś przyczyną bezpośrednią choroby. Poprawa techniki położniczej oraz dokładniejsze poznanie fizjopatologii płodu i noworodka, przyczyniły się do upatrywania przyczyn MPD w stanach niedotlenienia, niedokrwienia okołoporodowego, czyli w tzw. zamartwicy, nie zaś w urazie okołoporodowym (Łosiowski, 1995, s. 43). Przyjmuje się obecnie, że MPD nie jest chorobą dziedziczną i groźną dla życia. Wiadomo również, że dziecko z MPD może urodzić się w każdej rodzinie, niezależnie od jej poziomu życia, wykształcenia rodziców, czy warunków materialnych.

Należy przypomnieć, że z pojęciem mózgowego porażenia dziecięcego bardzo ściśle wiąże się czas, w którym dochodzi do uszkodzenia układu nerwowego. Uszkodzenie to może nastąpić w czasie ciąży, porodu lub w okresie okołoporodowym.

Istnieje wiele czynników, które mogą doprowadzić do uszkodzenia mózgu płodu w okresie ciąży. Cały okres ciąży, a zwłaszcza jej pierwszy trymestr, to czas, w którym ważą się losy dziecka (Michałowicz, Chmielnik, 2000, s. 9-10).

Przyczyny MPD są upatrywane w tych uszkodzeniach mózgu, do których dochodzi najczęściej u noworodków dystroficznych, przedwcześnie urodzonych i pochodzących z ciąży mnogiej. Wynika z doświadczenia klinicznego, iż duży wpływ mają zmiany Ośrodkowego Układu Nerwowego (OUN) powstałe w okresie zarodkowym (embriopatie), płodowym (fenopatie) jak również w okresie okołoporodowym (za: Mihilewicz, 1999, s. 9).

Wymieniane są w literaturze następujące czynniki, które działają szkodliwie na OUN. Są to:

W okresie ciąży, porodu czy w okresie okołoporodowym najczęstszym czynnikiem, który powoduje uszkodzenie OUN upatruje się na pierwszym miejscu niedotlenienia i niedokrwienia. Powstałe w ich wyniku uszkodzenia noszą nazwę okołoporodowych encefalopatii niedotlenieniowo- niedokrwiennych (Mihilewicz, 1999, s. 9-10).

K. Torfs i wsp. wyróżniają płodowe czynniki zagrożenia i matczyne i ciążowe czynniki zagrożenia. Do płodowych czynników zaliczają:

Wśród matczynych i ciążowych czynników zagrożenia wymieniają:

nieprawidłowo wydłużony cykl miesiączkowy,

E. Blair kwestionuje natomiast rolę okołoporodowej zamartwicy w powstawaniu MPD. Uważa ona, że zespół ten jest uwarunkowany wieloczynnikowo. Jej zdaniem uszkodzenie mózgu powodujące powstanie MPD, zależy od stopnia ciężkości zamartwicy, jak również osobniczej wrażliwości mózgu płodu czy noworodka na uszkodzenia. Jeśli wrażliwość ta jest mała, musi zadziałać silny i długotrwały bodziec szkodliwy, natomiast jeśli ta wrażliwość jest duża- może to być spowodowane nawet porodem fizjologicznym (za: Łosiowski,, 1995, s. 45).

Przyczyn mózgowego porażenia dziecięcego jest wiele. Wymieniane na pierwszym miejscu są te, które prowadzą do niedotlenienia płodu, przez co również do niedotlenienia ośrodkowego układu nerwowego. Nie wszystkie przyczyny są dokładnie poznane i zbadane. Nie wszystkie też pozostają w znanym związku przyczynowo-skutkowym z tym uszkodzeniem. Obok niedotlenienia wymieniane są jeszcze takie czynniki, jak:

zakażenia wirusowe, bakteryjne itp.

Różne nieprawidłowości w przebiegu porodu mogą doprowadzić do uszkodzenia mózgu powodując MPD. Jedna z najczęstszych przyczyn jest przedwczesne odejście wód płodowych (przed akcją porodową lub w pierwszym okresie porodu, tzw. okresie rozwierania). Częściej tez dochodzi do uszkodzeń mózgu u noworodków dystroficznych, nie donoszonych czy z ciąży mnogiej.

I. Obuchowska podaje, iż uważa się, że w 30% czynniki uszkadzające płód działają w okresie płodowym. Zalicza się do nich:

Tak samo często, czyli również w 30%, MPD wywołane zostaje przez niedotlenienie czy urazy w trakcie i po porodzie. Kolejne 10% przypadków to przyczyny o najprawdopodobniej pochodzeniu genetycznym. Natomiast w pozostałych 30% przyczyn nie można określić (za: Michałowicz, 2001, s. 32-38).

Reasumując, uważa się, że najczęstszą przyczyną MPD jest niedotlenienie mózgu w okresie płodowym, okołoporodowym i we wczesnym okresie noworodkowym.

1.3. Charakterystyczne objawy, postacie i typy mózgowego porażenia

dziecięcego.

Mózgowe porażenie dziecięce występuje w różnych typach i postaciach. Do najczęściej stwierdzanych zespołów neurologicznych u dzieci z MPD należą zaburzenia ruchowe spowodowane uszkodzeniem elementów OUN: dróg korowo-rdzeniowych (piramidowych), jąder podkorowych (dróg pozapiramidowych) i móżdżku (Michałowicz, 2001, s. 181).

Najbardziej rozpowszechnionym w piśmiennictwie polskim, a także najczęściej stosowanym jest podział MPD wg T. Ingrama (za: Mihilewicz, 1999, s. 13). Podział ten przedstawia poniższa tabela 1:

Tabela 1. Klasyfikacja MPD wg T. Ingrama ( za: Mihilewicz, 1999, s. 14)

Rodzaj zespołu neurologicznego

Rozmieszczenie zmian

Stopień upośledzenia

Obustronne porażenie kurczowe

(diplegia)

Niedowład kończyn dolnych

Niedowład trzech kończyn

Niedowład czterech kończyn

Lekki

Umiarkowany

Znaczny

Porażenie połowicze

(hemiplegia)

Niedowład połowiczy

lewostronny lub

prawostronny

Lekki

Umiarkowany

Znaczny

Obustronne porażenie połowicze

(hemiplegia bilateralis)

Niedowład czterech kończyn

Lekki

Umiarkowany

Znaczny

Zespół móżdżkowy

(ataxia)

Z przewagą jednostronną lub

obustronną.

Lekki

Umiarkowany

Znaczny

Zespół pozapiramidowy

(dyskinesiae)

Dystoniczny

Atetotyczny

Pląsawiczy

Z drżeniem

Ze zmianami napięcia

Mięśniowego

Jedna kończyna

Połowiczy obejmujący trzy

kończyny

Obejmujący cztery kończyny

Lekki

Umiarkowany

Znaczny

Postacie mieszane

Lekki

Umiarkowany

Znaczny

1.3.1 Porażenie kurczowe połowicze

Porażenie kurczowe połowicze (hemiplegia spastica) to postać, która w 1/3 przypadków wywołana jest poprzez przyczyny powstałe po urodzeniu dziecka, zaś w 2/3 przypadków niekorzystnymi czynnikami okołoporodowymi (Mihilewicz, 1999, s. 15) Pierwsze objawy świadczące o zaistnieniu tej choroby można zaobserwować najczęściej między 3 a 5 miesiącem życia. Charakterystyczna jest tu wyraźnie mniejsza aktywność i ograniczenie ruchów kończyn objętych niedowładem w porównaniu z kończynami po stronie przeciwnej (nie objętej niedowładem). W porażeniu kurczowy połowiczym wyróżnia się postać lekką, o średnim nasileniu i postać ciężką. W niedowładzie w stopniu ciężkim można zaobserwować, że dana kończyna jest praktycznie nieużywana przez dziecko (Łosiowski, 1997, s. 26) W zajętych kończynach można często stwierdzić zaburzenia czucia. W miarę wzrastania dziecka pojawia się upośledzenie wzrostu kończyn objętych niedowładem, a także występujące zaburzenia wegetatywne, głównie typu naczyniowego. Problemem dzieci z tą

postacią MPD jest także zwiększone napięcie mięśni i ich wolniejszy wzrost (Synder, 2002, s.64). Niekiedy u dziecka stwierdza się także zaburzenia w polu widzenia. Rozwój umysłowy wielu dzieci jest prawidłowy lub nieznacznie obniżony. Głębsze upośledzenie umysłowe zdarza się w tej postaci rzadziej niż w innych. U pewnej liczby dzieci występują zaburzenia mowy, padaczka oraz zaburzenia w sferze emocjonalnej.

1.3.2 Obustronne porażenie kurczowe

Obustronne porażenie kurczowe (diplegia spastica) to postać mózgowego porażenia dziecięcego, w której drogi piramidowe są uszkodzone w obrębie przebiegu w sąsiedztwie komór bocznych mózgu (Łosiowski, 1997, s. 29). Dzieci z obustronnym porażeniem maja sprawniejsze kończyny górne, niż dolne. Zdarza się również tak, że kończyny górne pozostają całkowicie oszczędzone, jednak przy wykonywaniu bardziej precyzyjnych czynności ruchy dziecka są mniej płynne, zaś kończyny górne mniej sprawne (Mihilewicz, 2003, s. 59-60) W większości, nawet jeśli z punktu widzenia neurologicznego ręce są sprawne, to podczas nauki szkolnej widoczne staje się, że dziecko wolniej pisze, a wykonywanie precyzyjnych czynności (np. nawlekanie igły) sprawia mu większą trudność, niż jego sprawnym kolegom. Ta postać jest związana z patologią okołoporodową, w której większość dzieci rodzi się przedwcześnie. Postać ta zazwyczaj występuje u wcześniaków i ma charakter wrodzony. Cechuje ją duża różnorodność jeśli idzie o obraz kliniczny zależny od umiejscowienia zmian, ich nasilenia, a także innych współtowarzyszących zaburzeń (np. zaburzenia mowy głownie typu dyzartrycznego). U większości dzieci rozwój intelektualny znajduje się w granicach normy. Czasami występuje upośledzenie umysłowe. U pewnej liczby dzieci występują zaburzenia w sferze emocjonalnej i padaczka (Mihilewicz, 1999, s. 15).

1.3.3 Obustronne porażenie połowicze

Obustronne porażeni połowicze (hemiplegia bilateralis) jest jedną z najcięższych postaci MPD, w której kończyny górne są objęte większym niedowładem niż kończyny dolne. W większości rokowania są niepomyślnie, zarówno, jeśli chodzi o możliwości ruchowe, jak i rozwój umysłowy (Mihilewicz, 2003, s. 27) Zaburzenia czynności ruchowych w zakresie czterech kończyn noszą również nazwę tetraplegii. Chore dzieci wykazują bardzo często objawy znacznego upośledzenia umysłowego jak również nasilone objawy rzekomoopuszkowe. Bardzo często występuje w tej postaci padaczka, szczególnie o typie zespołu Westa (w grupach wiekowych młodszych), a także o typie napadów grand mal u dzieci starszych (Michałowicz, 2001, s. 20).

1.3.4 Zespół pozapiramidowy

Postać pozapiramidowa (dyskinesiae) jest spowodowana uszkodzeniem anatomicznym w ciele prążkowanym, w podwzgórzu, w jądrze czerwiennym oraz w istocie siateczkowatej (Koszla, za: Łosiowski, 1997, s. 373). Występuje ona głównie u wcześniaków, powstaje wskutek uszkodzenia ciążowo- okołoporodowego, związanego z niedotlenieniem, zwłaszcza z choroba hemolityczną. Obecnie jest rzadko diagnozowana. W okresie niemowlęcym u dzieci chorych uwidaczniają się różnorodne ruchy w obrębie twarzy. Dzieci te w późniejszych okresach życia wykazują zaburzenia mowy typu dyzartrycznego. Charakter ruchów pozapiramidowych jest różnorodny. W zależności od stwierdzonych ruchów mimowolnych dzieli się na postacie: dystoniczną, atetotyczną, pląsawiczą lub przebiegającą jedynie ze zmianami w napięciu mięśniowym, przede wszystkim o typie hipotonii. Ciężkość zaburzeń w tej postaci jest oceniana także na podstawie stopnia upośledzenia czynności życia dziecka (Michałowicz, 2001, s. 21).

1.3.5 Zespół móżdżkowy

Postać móżdżkowa (ataxia) jest rzadziej spotykana postacią MPD (5-10%). Najczęściej jest ona wrodzona (Michałowicz, 2001, s. 20). W wieku niemowlęcym dzieci są wiotkie, wykazują opóźniony rozwój reakcji prostowania się. Umiejętność samodzielnego chodzenia jest opóźniona, rozwija się najczęściej między 2 a 5 rokiem życia. Dziecko chodzi niepewnie, ma szeroko rozstawione nogi, widoczne jest zaburzenie równowagi. Występuje znaczna hipotonia mięśniowa, która z wiekiem się zmniejsza, lecz nie ustępuje nigdy całkowicie. Mowa rozwija się z opóźnieniem, może wykazywać cechy mowy dyzartrycznej. R. Mihilewicz twierdzi, że poziom umysłowy dzieci z postacią móżdżkową jest prawidłowy, natomiast Czochańska uważa, że wiele dzieci z MPD w postaci móżdżkowej jest niepełnosprawnych intelektualnie (za: Łosiowski,1997, s. 32).

1.3.6 Postacie mieszane

Postacie mieszane dotyczą zaburzeń neurologicznych, które łączą ze sobą objawy dwóch lub więcej postaci. Zdarzenie takie ma miejsce u dzieci z MPD, u których stwierdzane objawy nie mieszczą się w obszarze opisanych powyżej postaci w sposób „czysty” (Łosiowski, 1997, s. 32). Uwzględnienie postaci mieszanej w podziale uwzględnia bardzo istotny fakt, iż MPD dotyczy zazwyczaj wielu elementów OUN, przejawiających się klinicznie zwykle objawami zarówno piramidowymi jak i innymi (Michałowicz, 2001, s. 22). Analiza szczegółowa zaburzeń postawy i ruchu ujawnia występowanie u nich objawów charakterystycznych dla dwóch postaci: np. obustronnego niedowłady kurczowego i postaci móżdżkowej, albo obustronnego niedowładu kurczowego z niedowładem połowiczym jednostronnym. Istnienie postaci mieszanych jest szacowane na 5-10%. Wśród postaci mieszanych jedną z cięższych jest postać ze sztywnością (rigiditas) albo niedowład kurczowy z niezbornością (diplegia atectica) (Mihilewicz, 2003, s. 62).

1.2 Rozwój percepcyjno-motoryczny dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym

U dzieci z MPD narząd ruchu nie jest jedynym objawem uszkodzenia OUN. Może występować też: upośledzenie umysłowe różnego stopnia, padaczka, zaburzenia wzroku, słuchu, mowy oraz zaburzenia w zachowaniu (Michałowicz, 2001, s. 24-25). Wskutek tych zaburzeń mogą występować także inne deficyty określane jako mikrodeficyty lub deficyty fragmentaryczne.

Wśród tych mikrodeficytów najczęściej obserwuje się:

Uszkodzenie mózgu powoduje, że wśród dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym jest znacznie więcej upośledzeń niż w populacji ogólnej. O poziomie inteligencji dzieci z MPD na ogół nie świadczy stopień uszkodzenia narządu ruchu. Upośledzenie fizyczne może występować wraz z upośledzeniem umysłowym, ale nie musi to być prawidłowością.

W dużej mierze zależne jest to od postaci porażenia. U dzieci z najcięższymi uszkodzeniami analizatora ruchowego stwierdza się najniższy iloraz inteligencji. W pozostałych postaciach rozwój umysłowy mieści się w granicach normy lub na jej pograniczu.

Uszkodzenie neuronu ruchowego sprzyja występowaniu powtarzających się napadów uogólnionych drgawek toniczno-klinicznych. Dzieci z padaczką wykazują najczęściej cięższe uszkodzenie OUN.

U około 50% dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym występują zaburzenia rozwoju funkcji wzrokowych polegające na zezie, na ubytkach w polu widzenia oraz na ośrodkowych zaburzeniach analizy i syntezy bodźców wzrokowych. Konsekwencją uszkodzenia narządu wzroku są trudności:

Często spotyka się też zaburzenia słuchu, które powodują zniekształcony odbiór słów i upośledzenie rozumienia mowy, co prowadzi do wykształcenia się mowy nieprawidłowej,

agramatycznej o ubogim słownictwie, a także do zaburzeń analizy i syntezy bodźców słuchowych.

Za jedne z najczęściej spotykanych zaburzeń u dzieci z MPD uważane są zaburzenia mowy. Wynikają one z uszkodzenia ośrodków mózgowych, oraz dróg nerwowych unerwiających narządy mowy obwodowego aparatu mowy i są określane mianem dysartrii.

Do objawów dysartrii zalicza się:

Dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym przejawiają ponadto mniej lub bardziej nasilone zaburzenia zachowania. Wynikają one z nadpobudliwości psychoruchowej, słabej kontroli reakcji emocjonalnych i ze zmniejszonej odporności psychicznej na sytuacje traumatyzujące. Ograniczenie albo brak zaspokojenia podstawowych potrzeb emocjonalnych spowodowane jest niewłaściwymi interakcjami rodzice-dziecko, utrudnionym poruszaniem się, brakiem sukcesów w zabawie, ograniczonymi kontaktami z rówieśnikami.

Wśród fragmentarycznych deficytów z najczęściej występujących w zespole MPD wymienia się zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozumianej jako zestrojenie ruchów rąk ze spostrzeżeniami dziecka (Kruk-Lasocka, 1989, s. 94-95). Przyczynami opóźnienia tej funkcji mogą być upośledzenie narządu wzroku, jak i zaburzone z powodu uszkodzenia analizatora ruchowego czynności manipulacyjne. Zaburzenia koordynacji wzrokowo-ruchowej są jedną z przyczyn obniżenia poziomu graficznego dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, co prowadzi do trudności w pisaniu. Dysgrafia uwarunkowana jest również zaburzeniami orientacji przestrzennej i lateralizacji. Lateralizacja, czyli przewaga jednej strony ciała nad drugą związana jest z dojrzewaniem układu nerwowego dziecka i świadczy o jego rozwoju ruchowym. U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym proces ustalania lateralizacji przebiega wolniej, co opóźnia kształtowanie się coraz lepszej sprawności ręki. Ponadto występujący u wielu dzieci z MPD typ lateralizacji skrzyżowanej przyczynia się do zaburzeń w pisaniu, braku dokładności przy rysowaniu i odwzorowywaniu znaków graficznych, inwersji statycznej i dynamicznej (przestawianie liter w wyrazach).

Przyczyną szczególnych trudności dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym w prawidłowym opanowaniu orientacji wzrokowo-przestrzennej jest brak doświadczeń motorycznych (nieprawidłowe odwzorowanie figur, układów przestrzennych i liter). Przyczyną trudności w orientacji w przestrzeni u dzieci z MPD są również zaburzenia

poznania swojego ciała. Uszkodzenia ośrodków ruchowych oraz połączeń ruchowo-czuciowych, ruchowo-wzrokowych i ruchowo-słuchowych u tych dzieci wpływają na trudności w odczuwaniu swojego ciała. Poczucie ciała związane jest ze świadomością człowieka, z jego wyodrębnianiem się z otaczającego świata (Sekułowicz, 2006, s. 153-155).

Pierwsze doświadczenia z zakresu schematu ciała dziecko zdobywa podczas codziennych czynności pielęgnacyjnych (karmienie, przewijanie itp.). Następny etap to manipulowanie własnym ciałem (unoszenie głowy, przewracanie na boki, zabawa rękami itp.).

Zaburzenia schematu ciała przejawiają się u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym:

Zaburzenia koncentracji uwagi wynikają z wrażliwości układu nerwowego, dużej męczliwości psychicznej dziecka oraz zaburzeń w postrzeganiu.

Myślenie polega u zdrowego człowieka na operowaniu pojęciami oraz tworzeniu nowych ich połączeń. U dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym opóźnienia w procesach poprawnego rozumowania, a następnie trudności w myśleniu abstrakcyjnym wynikają z nieprawidłowego funkcjonowania analizatorów, obniżonego poziomu rozwoju umysłowego, z niezaspokojonych potrzeb dziecka oraz ograniczonego zasobu doświadczeń.

U dzieci z MPD zarówno warunki uczenia się, jak i doświadczenia są bardzo ograniczone i ubogie w treść. Spowodowane jest to opóźnieniem w rozwoju motoryki dużej i manipulacji. We wczesnym okresie życia rozwój ruchowy i psychiczny są ze sobą ściśle związane, ponieważ myślenie wywodzi się pod względem genetycznym z aktywności zewnętrznej jednostki. Dlatego opóźniony rozwój ruchowy oparty na nieprawidłowo działających analizatorach nie daje często podstaw do wykształcenia procesów poprawnego rozumowania.

Przedstawiona charakterystyka dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym pozwala zrozumieć, dlaczego dzieci te, o ile nie zostaną poddane wczesnym oddziaływaniom usprawniającym, mogą mieć poważne trudności w adaptacji społecznej oraz nie łatwo poddają się działaniom dydaktycznym (Michałowicz, 2001, s. 153-155)

Do głównych trudności dzieci z MPD rozpoczynających naukę szkolną należą:

Wszystkie te trudności wynikają z zaburzeń rozwoju psychoruchowego i emocjonalno-społecznego dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Dlatego równolegle z nauczaniem dostosowanym do możliwości dziecka z MPD konieczne jest kontynuowanie terapii ruchowej, logopedycznej i psychopedagogicznej.

Rozdział II: KOMUNIKACJA ALTERNATYWNA I WSPOMAGAJĄCA

2.1. Rodzaje, cele i warunki prawidłowej komunikacji

Komunikowanie się jest nieodzowną częścią ludzkiego życia. Wymiana informacji z innymi ludźmi ma ogromne znaczenie dla rozwoju każdego człowieka i może mieć charakter werbalny i niewerbalny. Komunikacja werbalna, czyli komunikacja za pomocą słowa jest możliwa dzięki umiejętności człowieka do operowania oderwanymi od konkretu zbiorami symboli. Natomiast za pomocą komunikacji niewerbalnej przekazuje się to, co jest nieświadome i niekontrolowane myślowo. Jest to pierwotny sposób komunikacji, jednak nadal funkcjonuje w kontaktach międzyludzkich (Trybuś, 2000, s. 15-16).

Komunikacja międzyludzka jest przedmiotem badań różnych dyscyplin naukowych, przede wszystkim jednak lingwistyki ( w tym psycholingwistyki). W dorobku tej dziedziny nauki o języku można odnaleźć wiele koncepcji rozwoju mowy dzieci i sposobów wyjaśnienia tego, w jaki nabywają one zdolność mowy. Według Chomsky'ego zdolność tą zawdzięczamy wrodzonej kompetencji językowej, zaś jego stanowisko popiera Lenneberg, który skupiał się na biologicznych uwarunkowaniach rozwoju mowy u małych dzieci. W większości jednak psycholingwiści skupiają się na psychopatologii tego procesu (Grycman, 2004, s.13) .

W procesie komunikacji M. Pąchalska wyróżnia cztery podstawowe elementy:

˗˗sytuacje

˗˗bodźce środowiskowe

˗˗mózgowe mechanizmy przetwarzania informacji

˗˗wypowiedzi

Do prawidłowego procesu komunikowania się muszą być także spełnione pewne warunki. Zaliczają się do nich przede wszystkim: potrzeba łączności ze światem, chęć przekazania swoich odczuć i myśli odbiorcy, a także chęć uzyskania informacji i potrzeba kontaktu wyzwolona przez samą sytuację (Loebl, 1996, s.70)

Informację możemy odbierać w zależności od sposobu jej nadania w różnoraki sposób- słuchem, wzrokiem, czuciem. Jednak najważniejsze w procesie komunikacji jest fakt posługiwania się przez obydwie strony procesu systemem dla nich zrozumiałym. Komunikację możemy więc podzielić na:

˗˗ receptywną, kiedy to odbieramy informację, a jej odbiór zależy od ogólnego rozumienia świata i poziomu, na jakim funkcjonuje analizator wzrokowy i słuchowy,

˗˗ekspresywną, kiedy to przekazujemy informację, a jej poziom zależy od ogólnego poziomu rozwoju, sprawności aparatu artykulacyjnego i fonacyjnego, ale także percepcji wzrokowej, słuchowej oraz umiejętności naśladownictwa (Loska, 2006, s.217).

Programy szkolne są przede wszystkim oparte na komunikacji werbalnej. Jednak takie podejście nie jest możliwe w przypadku nauczania dzieci z głęboka niepełnosprawnością intelektualną, komunikacja werbalna nie może być podstawą pracy i kontaktu pomiędzy nauczycielem a dzieckiem, gdyż ta grupa dzieci rozumie najwyżej kilkanaście słów i to w postaci rzeczowników oraz proste zdania. W nauczaniu dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną, najczęściej jeszcze ze sprzężeniami należy wykorzystać wiedzę o komunikacji niewerbalnej, gdyż dzieci te skupiają swoja uwagę bardziej na brzmieniu głosu i mowie ciała, ponieważ nie rozumieją wypowiedzi słownej, na co składają się co najmniej trzy przyczyny:

˗˗ dla ucznia mowa werbalna jest zbyt abstrakcyjna

˗˗ komunikacja niewerbalna jest pierwotna rozwojowo i łatwiej przyswajana przez dzieci na początkowych etapach rozwoju

˗˗ komunikacja niewerbalna dostarcza czterokrotnie więcej informacji niż przekazy słowne.

Wśród niewerbalnych sposobów komunikowania się Z. Nęcki wymienia 10 rodzajów aktów komunikacyjnych:

˗˗ gestykulacje (ruchy rąk, palców, głowy, korpusu ciała)

˗˗ wyraz mimiczny twarzy

˗˗ kontakt fizyczny i dotyk

˗˗ wygląd fizyczny ciała (ubranie, uczesanie)

˗˗ dźwięki paralingwistyczne (westchnienia, pomruki, płacz itp.)

˗˗ kanał wokalny (intonacja, akcentowanie, barwa głosu)

˗˗ kontakt wzrokowy

˗˗ dystans fizyczny

˗˗ pozycja ciała

˗˗ organizacja środowiska w skali osobistej (architektura wnętrza) oraz w skali publicznej (komunikowanie poprzez urbanistykę i architekturę).

Ludzie najczęściej komunikują się wykorzystując rożne środki i kanały jednocześnie (Loebl, 1996, s. 72-73).

Minczakiewicz określa etapy kształtowania mowy dziecka dzieląc je na cztery okresy i wyodrębniając w nich okresy kształtowania mowy, słownictwa oraz form wypowiedzi.

Tabela 2. Okresy rozwoju mowy u dziecka.

Okres rozwoju dziecka

Okresy kształtowania mowy

Słownictwo

Forma wypowiedzi

Okres

prenatalny

Etap przygotowawczy

0-9 miesiąca życia płodowego

Rozwój mózgu oraz narządów mowy (nadawania i odbioru)

Okres

niemowlęcy

Okres melodii (sygnału apelu) 0-1 roku życia: głużenie, gaworzenie, echolalia

krzyk, płacz

Okres

poniemowlęcy

Okres wyrazu 1-2 rok życia

Wypowiedzenia jednoczłonowe, wyraz-zdanie, pseudozdanie

Okres zdania 2-3 rok życia

800-1500 wyrazów

Wypowiedzenia dwuczłonowe, zdanie z podmiotem i orzeczeniem, zdania w czterech trybach

Okres

przedszkolny

Okres swoistej wymowy dziecięcej 3-7 roku życia

3500,a nawet 7000 wyrazów ( w zależności od środowiska wychowawczego)

Pełna umiejętność budowania wypowiedzi i posługiwania się formami, które obowiązują

(za: Minczakiewicz, 1997, s.70).

Specjaliści wyodrębnili także wskaźniki ryzyka poważnych zaburzeń w porozumiewaniu się w sposób werbalny, które są jednocześnie lista wskazań do stosowania AAC od wczesnego dzieciństwa. Podzielone one zostały na pierwsze trzy lata życia dziecka:

Pierwszy rok życia dziecka:

− Widoczne zakłócenia rozwoju motoryki dużej dziecka

− Kłopoty z jego karmieniem

− Zaburzenia funkcji jedzenia

− Nie bawi się wargami

− Nie wkłada przedmiotów do ust

Drugi rok życia dziecka:

− Przetrwałe odruchy w obrębie aparatu artykulacyjnego

− Rozwój reakcji o charakterze kompensacyjnym w obrębie ust

− Ruchy mimowolne lub wzrost napięcia w obrębie ust połączone z aktywnością ruchową całego ciała

−Ograniczona wokalizacja

− Niewystarczająca koordynacja oddychanie-jedzenie, oddychanie-wokalizacja

− Ubogie, niezrozumiałe wokalizacje oraz pogłębiające się uzależnienie od sposobów przekazu pozajęzykowego

Trzeci rok życia dziecka:

− Uboga motoryka oralna i brak koordynacji ruchu artykulatorów

− Mowa zamazana, niezrozumiała

− Problemy z fonacja, artykulacją i oddychaniem

− Frustracja z powodu bycia niezrozumiałym

− Wyuczona bezradność

− Problemy rozumienia i używania języka pogłębiają się (Smyczek, 2008, s.65-66)

2.2. Komunikacja alternatywna i wspomagająca (ACC)

Gdy podejmujemy się pracy z osobami niepełnosprawnymi musimy liczyć się z tym, że część z nich nie może posługiwać się mową werbalną- czy to z powodu uszkodzeń korowych ośrodków odpowiedzialnych za jej rozumienie i ekspresję, zaburzeń słuchu, problemów z prawidłowym funkcjonowaniem aparatu artykulacyjnego, fonacyjnego, oddechowego a także głęboką niepełnosprawnością intelektualną czy mózgowym porażeniem dziecięcym. Dla tych osób opracowano alternatywne i wspomagające sposoby porozumiewania się. Komunikacja wspomagająca „wspomaga” komunikaty werbalne, które mogą nie być wystarczająco zrozumiałe dla otoczenia, natomiast komunikacja alternatywna, to komunikacja zastępująca komunikaty werbalne, stworzona dla osób niemówiących z różnych przyczyn (Loska. 2006, s. 217).

Termin ten pochodzi z języka angielskiego (Augmentative and Alternative Communication-AAC) i obejmuje różne systemy i techniki bądź wspomagające komunikację werbalną bądź ją zastępujące. Służą one osobom niepełnosprawnym fizycznie bądź umysłowo z niewykształconą w ogóle bądź zaburzoną w pewnym stopniu mową ustną. Użytkownikami tej komunikacji mogą być osoby z dysartią, porażeniem mózgowym, niepełnosprawne intelektualnie w stopniu głębszym, z autyzmem, niesłyszące i niesłysząco-niewidzące i inne. Z metod tych korzystają także osoby w pełni sprawne intelektualnie, ale z niemożliwością kontaktowania się ze światem za pomocą mowy werbalnej z różnych przyczyn -przykładami są tu: słynny profesor z uniwersytetu Cambridge, Stephen Hawking, czy irlandzki pisarz Christopher Nolan (Loebl, 1996, s.74-75)

Mimo, że rozwój metod alternatywnej i wspomagającej komunikacji rozpoczął się pod koniec lat pięćdziesiątych dwudziestego wieku to istnieją dowody na to, że metody komunikacji alternatywnej są znane już od tysięcy lat. Antropologowie twierdzą, że nasi przodkowie z okresu prehistorii do wyrażania swoich potrzeb używali właśnie gestów i wokalizacji, zanim rozwinęli u siebie zdolność wyrażania ich w sposób werbalny. Podobnie wczesne systemy znaków u osób niesłyszących były znane już w starożytnym Rzymie. W latach pięćdziesiątych dwudziestego wieku, szczególnie w krajach zachodnich i w Stanach Zjednoczonych rozpoczął się rozwój w sferze alternatywnej i wspomagającej komunikacji. Również w Polsce w ostatnich latach wprowadza się coraz więcej metod i systemów alternatywnej i wspomagającej komunikacji w celu porozumiewania się z dziećmi z różnymi zaburzeniami uniemożliwiającymi komunikację werbalną- dziećmi z dyzartią, autyzmem czy z niepełnosprawnością intelektualną w głębszym stopniu (tamże, s.75-76).

Ludzie z zaburzonym systemem komunikacji werbalnej pełnią zazwyczaj rolę biernego słuchacza w kontaktach międzyludzkich, nie zaś partnera. Realne porozumiewanie się w tym przypadku jest poważnie ograniczone, jeśli nie wykorzysta się specjalnych metod komunikacji oraz obserwacji niewerbalnych zachowań rozmówcy. Brak mowy ustnej w wyraźny sposób zaburza zdobywanie wyposażenia komunikacyjnego, blokuje także występującą naturalnie u każdego człowieka potrzebę ekspresji własnego „ja”, możliwości intelektualnych, a także wymiany doznań wewnętrznych, wrażeń czy spostrzeżeń. Taki stan odczucia ciągłego niezrozumienia oraz niemożność przekazania swoich potrzeb wewnętrznych może prowadzić do zaburzeń w sferze psychicznej, frustracji i zatracenia chęci do nawiązywania kontaktu z otoczeniem. Właśnie z myślą o takich osobach stworzono różne zastępcze i wspomagające metody komunikacji, miedzy innymi: Blissymbolics, Picture Ideogram Communication System (PIC), Picture Ideogram Communication Symbols (PCS), Makaton, a także specjalne urządzenia techniczne czy elektroniczne wspomagające zaburzoną komunikację werbalna (Dykcik, Szychowiak, 2001, s. 396).

W tematyce komunikowania się alternatywnego i wspomagającego używa się kilku ważnych określeń:

˗ komunikacja wspomagająca naturalna, w której nie używa się pomocy komunikacyjnych i gdzie przekazywanie wszelkich informacji odbywa się jedynie przy użyciu własnego ciała,

˗ komunikacja wspomagająca specjalistyczna, w której do komunikowania się są używane pomoce komunikacyjne i występująca wtedy, gdy osoby w trakcie procesu porozumiewania się korzystają z tych urządzeń (zalicza się do nich pomoce tradycyjne- tablice, plansze, oraz pomoce komputerowe- oparte na nowoczesnej technologii komputerowej).

Większość tego typu pomocy działa wraz z zestawem bądź systemem symboli. Mogą one być tworzone dla danej osoby i dostosowane do jej indywidualnych potrzeb lub wybrane z tych, które są ogólnie dostępne (Grycman, 2004, s.15-16).

Komunikacje alternatywną i wspomagającą dzieli się także na wspomaganą i niewspomaganą, oraz na zależną i niezależną. Komunikacja wspomagana występuje wtedy, gdy osoba wykorzystująca w porozumiewaniu się alternatywne sposoby komunikacji dokonuje ekspresji dokonując wyboru potrzebnych mu do tego aktu symboli istniejących fizycznie poza dana osobą (np. wskazywanie znaku graficznego na tablicy). Komunikacja niewspomagana występuje, gdy niepełnosprawna osoba tej ekspresji dokonuje samodzielnie wytwarzając znaki, nie korzystając z gotowych przykładów (np. znaki manualne, mrugnięcie okiem w celu zasygnalizowania „tak” lub „nie”). Komunikacja zależna występuje wtedy, gdy osoba wykorzystująca komunikacje alternatywną jest uzależniona od drugiej osoby, której zadaniem jest albo przetłumaczenie komunikatu albo ułożenie go w całość (np. tablice z pojedynczymi literami). Komunikacja niezależna jest przeciwieństwem zależnej, oznacza to, że osoba niepełnosprawna w całości w sposób samodzielny formułuje informacje, którą chce przekazać (np. za pomocą syntezatora mowy) (von Tetzchner, 2002, s.5).

Nauka porozumiewania się przez osobę, która nie mówi polega na takim samym zdobywaniu kompetencji językowych jak u sprawnego dziecka, czyli od prostych form związanych z konkretami do form bardziej złożonych. Tak, więc do nauki porozumiewania się dziecka niemówiącego należy podejść tak samo jak do nauki dziecka mówiącego. Poniżej przedstawiam podział niewerbalnych środków komunikacji:

Symbole ruchowe

− mimika i pantomima

− gesty opisujące

− gesty symboliczne

− gesty demonstracyjne

Symbole wizualne

a) symbole dotykowe

− realne przedmioty

− fragmenty przedmiotów

− obrazki fakturowe

− miniatury przedmiotów

b) symbole graficzne

− fotografie (kolorowe, czarno- białe)

− rysunki liniowe (piktogramy, PCS, Bliss, Alladyn)

− tradycyjna pisownia (Loska, 2006, s.219).

2.3. Wybrane systemy komunikacji alternatywnej i wspomagającej (ACC)

Alternatywna i wspomagająca komunikacja (AAC) jest bogata w różnego rodzaju systemy, które możemy dostosować do konkretnych osób, ich potrzeb oraz możliwości. Istnieją również systemy mieszane, pozwalające połączyć to, co najlepsze w nich dla danej osoby. Rodzaj zastosowanego systemu zależy od rodzaju deficytu, jakie posiada dana osoba oraz jej kompetencji komunikacyjnych (Loebl, 1996, s. 76).

Poniżej przedstawiam charakterystykę wybranych przeze mnie z szerokiego wachlarza możliwości systemów komunikacyjnych. Uwagę swoją skupiam na piktogramach, systemie komunikacji symbolicznej Bliss, języku migowym, Picture Communication Symbols (PCS), fonogestach oraz program Makaton- przykładzie systemu łączonego. Zaznaczam, że są to tylko niektóre z dostępnych do wyboru w AAC systemy, natomiast ich wyborem kierowała we mnie chęć pokazania ich różnorodności.

2.3.1. Piktogramy

System ten wywodzi się z Kanady, to właśnie w krajach skandynawskich zdobył popularność i wyparł symbole Blissa, szczególnie w przypadku osób o głębszej niepełnosprawności intelektualnej. PIC składa się z szablonowych rysunków na czarnym tle przedstawiających białe sylwetki i wypisanym białymi literami hasłem nad rysunkiem. Obecnie składa się z 1300 znaków, z czego 300 zaprojektowane zostało w Japonii (Von Tetzchner, Martinsen, 2002, s.17). Obrazki mają wymiary 10cm x 10cm i podzielone są na kilkanaście kategorii: osoby, części ciała, zwierzęta, ubranie, przedmioty, jedzenie, kuchnia, łazienka, pogoda, owoce, zabawki, ogród, sport, pogoda, muzyka, miejsca, zawody, uczucia, pojazdy, czynności, właściwości, uroczystości, stosunki przestrzenne, formy kontaktu, liczby. Piktogramy nie posiadają wielu szczegółów, są przez to wyraziste. W zestawie jest bardzo mało pojęć abstrakcyjnych (Smyczek, Szwiec, 2001, s.132).

Piktogramy doskonale nadają się do pracy z osobami z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Mają na to wpływ takie przesłanki jak:

− są ikoniczne, co oznacza, że mają wyraźne i łatwe do uchwycenia za pomocą zmysłów powiązania z desygnatem, przez co nie wymagają takiej zdolności umysłowej jak symbole abstrakcyjne,

− są stałe i nie stawiają przez to takich wymagań pamięci użytkownika jak chociażby mowa czy znaki graficzne.

− można nimi manipulować,

−mogą zostać wybrane przez prosty ruch więc nadają się dla osób z ograniczonymi możliwościami motorycznymi,

−są rozpoznawalne za pomocą dotyku, więc mogą z nich korzystać osoby niewidome lub niedowidzące (Adamczyk, 2009, s. 11).

Ponieważ istnieje wiele możliwości wykorzystania piktogramów w pracy z dziećmi i osobami dorosłymi istotna jest wiedza na temat stosowania piktogramów w Polsce. Dzięki Centrum Metod Alternatywnych w Szczecinie został on wprowadzony do szerokiego użycia. Piktogramy powinny być wykorzystywane w pracy z osobami mającymi problem w zakresie porozumiewania się, rozumienia sytuacji społecznych oraz mającymi problem z porozumiewaniem się z najbliższym otoczeniem. Podczas korzystania z tego systemu komunikacji alternatywnej konieczna jest obecność gotowości zadaniowej i orientacji w strukturze przestrzennej zarówno ze strony osoby niepełnosprawnej, jak i środowiska oraz osoby wprowadzającej system (Błeszyński, 2008, s.319-320).

Możemy wyróżnić dwa warianty wypowiedzeń w komunikacji z osobą niepełnosprawną za pomocą piktogramów:

Tabela 3. Porównanie użytkownika aktywnego i pasywnego.

Wypowiedzenia odtwórcze

Wypowiedzenia twórcze

Użytkownik aktywny

Użytkownik pasywny

Cechy:

− rozumie mowę dźwiękową

− dokonuje wyboru znaków z dostępnego zbioru piktogramów

− ma orientacje w składni języka mówionego oraz rozumie hierarchię znaczeniową elementów języka

− często towarzyszy wokalizacja głosowa uzupełniająca wypowiedzenia

Cechy:

− mocno ograniczone rozumienie mowy dźwiękowej

− nie dokonuje wyboru znaków z dostępnego zbioru piktogramów

− korzysta z uporządkowanych schematów wypowiedzeń

−wskazuje kolejne piktogramy wypowiedzeń już przygotowanych lub tylko wybrane piktogramy na różnorodnych tablicach komunikacyjnych.

(Podeszewska-Mateńko, 2008, s.350)

2.3.2. System komunikacji symbolicznej Bliss

Symbole Blissa to około 30 prostych form graficznych, które łączy się ze sobą według ściśle określonych reguł, tworząc w ten sposób symbole poszczególnych pojęć. Pozwala on na tworzenie wypowiedzi złożonych z użyciem niektórych struktur gramatycznych, takich jak zaimki osobowe, czasy: teraźniejszy, przyszły i przeszły, oraz liczba mnoga (Smyczek, Szwiec, 2001, s. 132).

Ryc.1. Przykłady zdań wyrażonych znakami Blissa

0x08 graphic

(źródło: http://sosw.oeiizk.waw.pl/gimnazjum/prak_ped/plan1/metody_pliki/metody_kom.html)

System symboli Blissa stworzył K.Ch. Bliss, Austro-Węgier, którego do stworzenia systemu alternatywnej komunikacji zmotywował fakt, iż w latach jego życia Austro-Węgry zamieszkiwali ludzie dwudziestu narodowości i trudno im było się ze sobą porozumieć. Wzorem dla jego systemu były znaki wykorzystywane w matematyce i chemii zrozumiałe w tamtych czasach dla niemal wszystkich uczestników ówczesnych międzynarodowych spotkań. W 1971 roku mała interdyscyplinarna grupa pracowników Ontario Crippled Childrens Centre z Toronto postanowiła znaleźć metodę komunikowania się dla osób niepełnosprawnych. W trakcie poszukiwań natrafili oni na książkę Elizabeth Helfman „Signs Around the World”, a w niej na system symboli Blissa. Wykorzystali go, będąc pod wrażeniem jego prostoty i logiki, jako podstawę do stworzenia nowego wszechstronnego systemu porozumiewania się osób niemówiących. Do 1971 roku o systemie Blissa nikt nie pamiętał, do czasu, aż zostagł on zmodyfikowany i wprowadzony dla dzieci z mózgowym Porażeniem Dziecięcym. Pierwsza ten system zastosowała Shirley Mc Naughton w komunikowaniu się ze swoimi niemówiącymi i ciężko ruchowo uszkodzonymi uczniami. Od tego czasu idea komunikowania się systemem Blissa rozpowszechniła się na cały świat, co spowodowało, że we wczesnych latach siedemdziesiątych XX wieku, w związku z ogromnym zapotrzebowaniem na materiały szkoleniowe, kursy i informacje praktyczne, powstał Międzynarodowy Instytut Blissa. Jednym z pierwszych krajów europejskich, który otrzymał zgodę na stworzenie filii centrali instytutu były Niemcy, zaś stamtąd w 1987 roku system ten trafił do Polski (Lechowicz, 2008, s.410-411). Metoda Blissa w Polsce znalazła się dzięki współpracy szkoły z warszawy z podobną placówką w Hamburgu. Przetłumaczenie podstawowego słownika symboli zajęło tylko rok, a zaraz później niemieccy instruktorzy prowadzili pierwszy ogólnopolski kurs dla 34 osób pracujących z dziećmi z niepełnosprawnością (tamże, s. 422).

System Blissa to 100 znaków podstawowych, które łączone, tworzą nowe słowa nie mające swoich odpowiedników wśród znaków podstawowych. Tablice komunikacyjne najczęściej składają się zarówno ze znaków podstawowych jak i często potrzebnych użytkownikowi kombinacji (Von Tetzchner, Mertinsen, 2002, s.11).

W systemie Blissa każdy znak ma określone znaczenie. Poprzez odwoływanie się do pojęć, prostocie i logice jest to system uniwersalny i nieograniczający się do danego języka. W systemie tym używa się wszystkich rodzajów symboli, czyli ideograficznych, piktograficznych i oderwanych. Dzięki temu umożliwia on wyrażanie nawet najbardziej złożonych treści. Tablice komunikacyjne są indywidualizowane dla danego użytkownika. Dziecko ma różne możliwości wskazywania na niej symboli- ręką, nogą, skinieniem głowy, czasami za pomocą komputera. Symbole abstrakcyjnie, przeciwnie do piktogramów, nie sa jednoznaczne i częstokroć ich wygląd nie wskazuje bezpośrednio znaczenia. Jest to ich zaletą, ponieważ pozwalają dzięki temu porozumiewać się bez barier, gdyż maja szerokie pole znaczeniowe. Symbole Blissa pozwalają opisywać osoby, przedmioty, wyobrażenia, relacje czasowo- przestrzenne i wyrażać uczucia (Lechowicz, 2008, s. 412-413).

2.3.3. Język migowy

Język migowy używany przez osoby niesłyszące to odrębny język. Oznacza to, że tylko terapeuci, którzy ukończyli kurs języka migowego będą w stanie bez problemu porozumieć się z osobą niesłyszącą lub z uszkodzonym słuchem bez specjalnego tłumacza (Brearley, 1999, s.32).

Jeśli weźmie się pod uwagę znaki, którymi dzieci z uszkodzonym słuchem sa nauczane, okaże się, że nie można określić, który system jest łatwiejszy i czy w ogóle można je mierzyć jakościowo. Każdy z nich zawiera zarówno łatwe do przekazania znaki, jak i takie, których przekaz może sprawiać trudność. System znaków podążających za mową, w Polsce określany mianem języka miganego, ma swoje odmiany. Naturalne języki migowe także. Tak więc stopień trudności danego języka migowego zależy od liczby odmian, które posiada. Jednak należy pamiętać, że w początkowej fazie nauki stosowanie odmian nie jest potrzebne. Największą zaletą języka migowego jest prostota w produkowaniu znaków- w razie konieczności znaki upraszczano dla dzieci z zaburzeniami motorycznymi o ograniczeniami ruchowymi (Von Tetzchner, Mertinsen, 2002, s.30).

Ryc. 2. Alfabet palcowy

0x01 graphic

(źródło: http://www.atrixa.republika.pl/odbior_mowy.html)

Klasyczny język migowy jest językiem, którym porozumiewają się osoby niesłyszące lub niedosłyszące w danym kraju, co oznacza, że na świecie istnieje wiele odmian tego języka. Klasyczny język migowy składa się ze znaków ideograficznych (określają poszczególne słowa, czasami krótkie zwroty) oraz znaków daktylograficznych ( tzw. alfabet palcowy, znaki liczebników głównych i porządkowych, znaków interpunkcyjnych oraz ułamków zwykłych i dziesiętnych). Języki migowe maja także własną strukturę gramatyczną, która ma charakter pozycyjno- przestrzenny. Mają one tez większość cech języków fonicznych, czyli otwartość, donośność na dystans, dystynktowność, przemienność, sprzężenie zwrotne, szybkie zanikanie. Istotna różnicę stanowią natomiast: inny kanał przekazu, ograniczona wielokierunkowość transmisji, arbitralność komunikatów oraz brak w języku migowym systemu fonologiczego, zatem ideogramy migowe nie mają dwustopniowej struktury jak fonemy w języku fonicznym (Szczepankowski, 2008,s. 165-167).

A. van Uden, ze względu na analogię układu palców i rąk do kształtu przedmiotu, dzieli znaki migowe na trzy grupy:

− znaki ikoniczne (analogie są zrozumiale dla osób nie znających języka migowego)

− znaki egzoteryczne (analogia nie jest łatwo dostrzegalna, ale może być wytłumaczona)

− znaki arbitralne ( nie można się dopatrzyć analogii do rzeczywistości)

Ze względu na wieloelementową konstrukcję znaków migowych można je podzielić na:

− znaki proste (nie można ich podzielić na jeszcze mniejsze elementy)

− znaki złożone (w wyraźny sposób składają się z dwóch lub trzech elementów, przy czym elementy te mogą występować także w innych kontekstach samodzielnie)

− znaki dwuelementowe (składają się ze znaku właściwego i podznaku migowego)

W znakach migowych wyróżnia się pięć wiązek dystynktownych:

  1. Układ palców u rąk

  2. Pozycja rąk

  3. Położenie rąk w stosunku do ciała i do siebie , czyli miejsce artykulacji

  4. Kierunek ruchu

  5. Sposób wykonania ruchu

Języki migowe zaczynają także zdobywać status języka urzędowego. Wpływ na to miała rezolucja Parlamentu Europejskiego z dnia 17 czerwca 1988 roku w wielu krajach zaczęto regulować statut tego języka (tamże, s.168-170, 182).

2.3.4. Picture Communication Symbols

Picture Communication Symbols (PCS) stworzono w Stanach Zjednoczonych. Jest to obecnie najprawdopodobniej najbardziej rozpowszechniony system graficzny, rośnie też jego popularność w krajach skandynawskich. Jego główną zaletą stawiającą ten system przed piktogramami jest większa liczba dostępnych znaków (Von Tetzchner, Martinsen, 2002, s.18). Poszczególne pojęcia przedstawione sa w formie rysunków, są one bardziej złożone niż piktogramy, przez to, że zawierają więcej szczegółów nieco wierniej niż PIC ilustrują poszczególne pojęcia. Niektórym pojęciom odpowiadają dwa rysunki (Smyczek, Szwiec, 2001, s. 132).

System ten został stworzony przez Roxie Johnson, logopedę pracującą z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Pierwsza opracowana przez nią książka zawierała 700 symboli. Znaki PCS pojawiły się także w formie oprogramowania komputerowego Boardmaker, stworzonego przez przedsiębiorstwo Mayer-Johnson Inc., własność Roxie Johnson i jej męża. Dzisiaj PCS to ponad 3000 symboli podzielonych na kategorie:

− ludzie

− czasowniki

− symbole opisowe

− jedzenie

− czas wolny

− rzeczowniki itd.

Każdy z symboli zawiera napis umieszczony pod obrazkiem. Symbole te przedstawiają nie tylko pojedyncze słowa, ale także często używane zwroty, zestawy zdań i zdania wykorzystywane w społecznych sytuacjach. Niektóre symbole o tym samym znaczeniu są przedstawione w wersji bardziej i mniej abstrakcyjnej. Część symboli jest również przedstawiona z wykorzystaniem amerykańskiego języka migowego (Kaniecka, 2008, s. 323).

Ryc.3. Przykładowa tablica ze znakami PCS

0x01 graphic

(żródło:http://teachinglearnerswithmultipleneeds.blogspot.com/2009/06/picture-and-photograph-symbols-sets.html)

Obrazki z systemu Picture Communiacation Symbols są obecnie dostępne jako książka zawierająca ponad 3000 symboli czarno- białych w wersji angielskiej (tzw. „The Picture Communication Symbols Book”), 408 samoprzylepnych naklejek zawierających najczęściej używane symbole w wersji angielskiej (tzw. „Full-color 3.4” PCS Stickers”) oraz jako najbogatsza wersja PCS, oprogramowanie Boardmaker. Od 2001 roku program ten zawiera bibliotekę symboli w języku polskim, która została opracowana przez Samodzielny Publiczny Ośrodek Terapii i Rehabilitacji dla Dzieci w Kwidzynie.

Obecnie PCS to najbardziej rozpowszechniony system komunikacji alternatywnej i wspomagającej na świecie. Staje się tez coraz bardziej popularny w Polsce (tamże, s.324-327).

2.3.5. Fonogesty

Głębokie uszkodzenie słuchu u dziecka jeszcze przed opanowaniem przez niego mowy stanowi ogromną przeszkodę w jego prawidłowym rozwoju. Całkowita lub częściowa nieznajomość w sposób wtórny ogranicza komunikację z ludźmi z najbliższego otoczenia. Podstawowym warunkiem wszechstronnego rozwoju dziecka jest więc przezwyciężenie tego ograniczenia. Za ważne należy więc uznać poszukiwanie takich metod i sposobów, które pozwolą odbierać komunikaty osobie niesłyszącej i je nadawać w codziennych dla niej sytuacjach. Nauka języka nie może się odbywać za pomocą pracy z dzieckiem ponad jego siły, wyzwalając u niego stres, przez co hamując rozwój psychiczny. Dziecku z uszkodzonym słuchem potrzebny jest kod umożliwiający rozszyfrowanie języka. Jednym z narzędzi to umożliwiających są właśnie fonogesty, znane w krajach zachodnich jako Cued Speech (CS) (Krakowiak, 1997, nr 2 (152)).

Metoda CS została opracowana przez dr Roberta Orin Cornett, matematyka i fizyka, prorektora na Uniwersytecie Gallaudeta w Waszyngtonie. Postawił sobie za cel ułatwienie osobom niesłyszącym poznania w pełni języka dźwiękowego zarówno w mowie jak i w piśmie. Chciał on także, aby poznawanie tego języka odbywało się w naturalnych, codziennych sytuacjach życiowych. Aby zrealizować to zadanie umiejętnie wykorzystał posiadaną przez siebie wiedzę z zakresu fonologii, fonetyki i akustyki. Kierował się następującym rozumowaniem: dziecko z uszkodzonym słuchem będzie mogło nauczyć się języka poprzez spostrzeganie wzrokowe, jeśli tylko obrazy wymawianych głosek będą tak samo różne dla oka jak różne dla ucha słyszącego człowieka dźwięki tego języka (Krakowiak, 2008, s.188-189).

Opracowanie polskiej wersji CS było bardzo trudne, ponieważ język polski jest językiem konsonantycznym, co oznacza, że samogłoski są w nim nieliczne. A ich obrazy w trakcie mówienia, trudne do uchwycenia dla oka. Spółgłosek jest dużo, ale ich cechy różniące są również trudne do uchwycenia dla oka. Dlatego w adaptacji polskiej tej metody przyjęto zasadę odmienną od anglojęzycznej wersji: układy palców odpowiadające spółgłoskom, po których nie ma samogłosek, są wykonywane w jednej lokacji (z boku twarzy), w której samogłoski nie są pokazywane. Spowodowało to również konieczność potraktowania w podobny sposób samogłosek, przed którymi nie ma spółgłosek- dłoń jest wtedy zwinięta lekko w garść (ale nie w pięść).

Ryc. 4. Lokacja dłoni dla samogłosek

0x01 graphic

( żródło: http://poradnik-logopedyczny.pl/komunikacja-alternatywna/komunikacja-alternatywna/244/fonogesty.html)

Najważniejsze rezultaty korzystania z fonogestów to m.in.:

− poprawa kontaktu wzrokowego z rozmówcą

− rozwój aktywności komunikacyjnej

− doskonałe opanowanie podsystemu fonologicznego

− zgodny z normą przebieg rozwoju słownika

− zgodny z normą przebieg rozwoju umiejętności budowania zdań

− zgodny z norma przebieg rozwoju umiejętności słowotwórczych i świadomości morfologii wyrazu

− dobre przygotowanie do nauki czytania i pisania metodami analityczno- syntetycznymi

− wysoki poziom umiejętności zapisywania wypowiedzi odczytanej z ust

− rozwój wymowy zgodnej ze strukturą fonologiczną wyrazów

− rozwój rozumienia wyrazów i zwrotów wieloznacznych, synonimów, homonimów, metafor, żartów językowych itp.

− rozwój zdolności postrzegania akcentu wyrazowego i zdaniowego, a także podstawowych wzorców intonacyjnych, rozpoznawanie metrum i rymów w wierszu (tamże, s.189-195).

Fonogesty powinny być stosowane w taki sposób, aby nie zaburzać rehabilitacji słuchu, wręcz powinny ją wzmacniać i wykorzystywać resztki słuchu do rozwijania mowy i jej korekcji. Nie zastąpią one wychowania słuchowego, lecz pozwolą na jego kontynuację oraz rozszerzenie. Podstawą do stosowania fonogestów jest ludzka zdolność do rozpoznawania i przetwarzania w sposób precyzyjny strumienia sygnałów językowych za pomocą interakcji bodźców odbieranych z kanałów zmysłowych, czyli wzroku, słuchu, ruchu i kinestetyki (Krakowiak, 1997, nr 2 (152)).

2.3.6. Program Makaton

Program Makaton łączy znaki graficzne i znaki manualne. Metoda ta opiera się na założeniach koncepcji filozoficznej komunikacji totalnej. Zakłada ona umożliwienie każdemu komunikowania się za pomocą odpowiadających mu kanałów komunikacyjnych. Tak więc program Makaton jest kierowany do wszystkich osób, niezależnie od płci i wieku, mających problem z komunikacją wynikający z różnych przyczyn- niepełnosprawności intelektualnej, porażenia mózgowego, autyzmu, głuchoty lub niedosłuchu a także opiekunów, rodzin i przyjaciół tych osób (Kaczmarek, 2008, s. 246-247).

Metoda ta powstała w Wielkiej Brytanii w latach 70 XX wieku dzięki logopedzie i psychiatrze, Margaret Walker, która stworzyła go wraz ze współpracownikami- Kathy Johston i Tony Cornforth. To od pierwszych liter ich imion pochodzi nazwa metody (ma+ka+ton). Obecnie program ten jest wykorzystywany na całym świecie.

Program Makaton składa się z 400 znaków podstawowych, które są usystematyzowane w poszczególne poziomy od 1 do 8 i dodatkowy 9, który jest poziomem fakultatywnym. Pojęcia odnoszą się przede wszystkim do rzeczy znajdujących się w najbliższym otoczeniu danego użytkownika i zaspokajające jego potrzeby. Sa one czytelne, zrozumiałe, większość z nich to zaczerpnięte z języka migowego znaki ikoniczne. Nauka mowy jest równoczesna z nauką znaków, natomiast im lepiej dziecko opanowuje mowę, w takim stopniu znaki są wycofywane z komunikacji.

Ryc.5. Przykładowe gesty Makatonu

0x01 graphic

(źródło: http://www.zss103.poznan.pl/index.php?Strona=Publikacje&karta=32)

W Makatonie wykorzystywane są oprócz gestów, również symbole- proste graficzne rysunki obrazujące pojęcia. Liczba symboli podstawowych odpowiada liczbie gestów, jest to więc 400 znaków. Symbole są przeznaczone przede wszystkim do użytkowników, którzy nie są w stanie, z powodu niepełnosprawności motorycznej, swobodnie operować gestami.

Ryc.6. Przykładowe symbole Makatonu.

0x01 graphic

(źródło: tamże)

Z symboli tworzy się tablice komunikacyjne, zaś użytkownik wybiera z nich potrzebne mu symbole poprzez wskazywanie ich palcem, dłoniom, stopom lub dodatkowymi urządzeniami (Kaczmarek, 2003, s.2). Z symboli i gestów tworzy się także inne, osobiste i grupowe, pomoce wizualne:

− osobiste karty z gestami

−naszyjnik lub bransoletka

− słownik gestów i zachowań komunikacyjnych

− kamizelka

− harmonogram dnia

− miniharmonogramy

− organizator zadań itp. (Kaczmarek, 2008, s 267-275).

Metoda Makaton nie tylko nie zaburza nauki mówienia, ale wręcz ją wspiera. Ponadto przynosi jeszcze korzyści:

− zmniejsza napięcia spowodowane nieskutecznym porozumiewaniem się z otoczeniem

− umożliwia budowanie relacji z innymi ludźmi

− daje możliwość poznania dziecka przez rodziców

− jest pomocna w procesie poznawania pojęć

− wspiera rozwój intelektualny

− przyczynia się do lepszego rozwoju psychospołecznego poprzez danie poczucia kreatywności i samodzielności (tamże, s.252).

2.4. Wykorzystanie komunikacji alternatywnej i wspomagającej w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Zdrowe i rozwijające się prawidłowo dziecko przekazuje informacje przez centralne struktury mózgowe, które nimi początkowo sterują, następnie zaś stopniowo jego otoczenie uczy się je rozpoznawać i właściwie na nie reagować. Gdy dziecko ma poważnie uszkodzony mózg, to centralne sterowanie może być zaburzone. Może ono nie wysyłać do otoczenia sygnałów, przez co kontakt z opiekunem nie zostaje nawiązany. Należy wtedy, najwcześniej jak to jest możliwe, pobudzać dziecko do porozumiewania się. Polegać to może na inicjowaniu codziennych sytuacji komunikacyjnych, stwarzaniu sytuacji w codziennym życiu, które mają charakter komunikacyjny- to w nich dziecko będzie uczyło się prawidłowo je identyfikować i uczestniczyć w różnorakich, także pozajęzykowych, formach dialogu.

Język niewerbalny może się okazać skuteczną metodą komunikowania się z dzieckiem. Kontakt pozawerbalny twarzą w twarz może stanowić ogromne źródło informacji dotyczących intencji osoby nadającej wypowiedź. Często na zrozumienie przez dziecka wypowiedzi dorosłego wpływa właśnie przekaz pozawerbalny (Rzeźnicka, 1996, s. 90-91).

Gdy uczymy dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną zależy nam na tym, aby uzyskały one jak największą świadomość swojego istnienia, na co ma wpływ właśnie relacja z drugim człowiekiem. To właśnie interakcja jest podstawą edukacji, nie zaś sama stymulacja. Z tego powodu poszukiwanie dróg porozumiewania się z dzieckiem o specyficznych potrzebach edukacyjnych jest tak istotne. Ponieważ uczniowie ci mają większą zdolność do przekazywania siebie w wyrażanych zachowaniach, niż do odbierania komunikatów z zewnątrz, początki poszukiwania skutecznego sposobu komunikacji powinny opierać się na obserwowaniu i interpretowaniu zachowań danego ucznia (Smyczek, Szwiec, 2000, s. 55).

U źródła komunikowania się z osobami z głęboka niepełnosprawnością intelektualną leży odbieranie ich zachowań właśnie w kategorii komunikatu. W każdej sytuacji nauczyciel ma dostęp do sygnałów fizjologicznych i różnorakich przejawów wyrażania się ucznia w sposób niewerbalny. Nauczyciel powinien być wrażliwym obserwatorem, poznawać reakcje ucznia na różne sytuacje, zwracać uwagę na te bardziej niepokojące i utożsamiać je z czynnikiem, który ją spowodował. Nauczyciel musi dotrzeć do źródła niepokoju dziecka, dobrze je zinterpretować i nadać mu znaczenie. Świetnym źródłem takich informacji są reakcje fizjologiczne dziecka, które są odpowiedzią na stymulację wewnętrzną i zewnętrzną. Możemy się domyślać, że:

− o chorobie może świadczyć nierówny, płytki oddech

− objawem strachu lub zmęczenia może być przyspieszony oddech

− o kłopotach z krążeniem lub oddychaniem, czy też o zmarznięciu mogą świadczyć zsiniałe usta

­− zmiany rytmu serca są odpowiedzią na stymulację

− objawem silnych emocji (strachu, zmęczenia) jest pocenie się

− rozszerzenie źrenic może być reakcją dziecka spowodowaną strachem

− silne zabarwienie skóry może świadczyć o silnych emocjach, zaś jej bladość o złym samopoczuciu

− pojawienie się potu to objaw zmęczenia, silnych emocji lub strachu

Podobnie wnioski można wyciągać z reakcji afektywnych, czyli niewerbalnych dziecka. Możemy podzielić je na:

− mimikę: emocje najwyraźniej uwidaczniają się na twarzy

− kinezjetykę: postawa ciała, ruch czy gesty

− parajęzyk: wszelkie głosowe, ale niewerbalne porozumiewanie się

− prosemikę: należy zaobserwować, w jakiej odległości od danej osoby uczeń lubi przebywać (tamże, s.57-58).

Jeśli nauczyciel zamierza podjąć określone działania edukacyjne w celu poszerzenia umiejętności ucznia do komunikowania się, musza one zostać poprzedzone odpowiednią diagnozą posiadanych już przez niego umiejętności. Nauczyciel powinien skupić się na trzech aspektach owej diagnozy, zachowując ich kolejność:

  1. Diagnoza specjalistyczna

− diagnoza taka ma za zadanie dostarczyć szczegółowych informacji na temat dysfunkcji dziecka, przyczyn ich powstania, neuroanatomicznych warunkach funkcjonowania dziecka. Jej celem jest odkrycie źródła braku lub zaburzenia mowy u dziecka o charakterze klinicznym. Opieramy się tutaj na diagnozach medycznych, logopedycznej czy psychologicznej.

  1. Diagnoza funkcjonalna

− diagnoza ta pozwala określić umiejętności już posiadane przez dziecko i te, które znajdują się w sferze jego najbliższego rozwoju. Obejmuje zakres porozumiewania się, rozwoju poznawczego oraz ruchowego.

  1. Diagnoza ekologiczna

− diagnoza ta ma na celu zapoznanie się z warunkami bytowymi dziecka, czyli warunkami, w jakich żyje, oczekiwaniach i potrzebach najbliższego otoczenia dziecka. Pomaga ona określić, na ile i czy w ogóle, ktoś z najbliższego otoczenia ucznia (rodzice, rodzeństwo, opiekunowie) będzie czynnie uczestniczył w planowanym przez nas programie rozszerzania umiejętności komunikacyjnych danego ucznia.

Na tym etapie należy też zwrócić uwagę na występujące ewentualnie zachowania zakłócające. Są to zachowania nietypowe takie jak stereotypy, autostymulacje, zachowania agresywne czy autoagresywne. Trzeba też zwrócić uwagę na to, w jakich sytuacjach one występują, czy istnieje na to jakaś reguła. Tego typu zachowania świadczą o bliżej nieokreślonych jeszcze niezaspokojonych potrzebach dziecka, zawsze istnieje źródło ich powstawania (Smyczek, Szwiec, 2001, s. 133,135).

Z wniosków wypływających z praktyki pedagogicznej można stworzyć charakterystykę ucznia już przygotowanego do używania AAC. Jego cechami są:

− umiejętność uczestniczenia w dialogu

− znajomość własnej mocy sprawczej

− umiejętność świadomego wyboru jednego z dwóch elementów

− umiejętność wskazania swojego wyboru

− adekwatne i konsekwentne sygnalizowanie „tak” i „nie”

− rozumienie języka na poziomie podstawowym

− umiejętność oznacza i zastępowania symbolami elementów rzeczywistości

− posiadanie umiejętności percepcyjnych i ruchowych umożliwiających korzystanie z gestów bądź symboli graficznych (tamże, s.139).

Istotne w pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim oraz ze złożoną wieloraką niepełnosprawnością jest zachowanie kolejności w odpowiednich etapach pracy, różnych od tych, według których pracuje się z dzieckiem zdrowym. Przykład zmian dokonanych w kolejności przechodzenia przez poszczególne etapy podaje J.J. Błeszyński. Idzie on za założeniami Marii Grzegorzewskiej, na której opierała ona swoją metodę ośrodków pracy. Za najważniejsze uznawała ona następujące kroki:

0x08 graphic
0x08 graphic
Obserwacja Kojarzenie Ekspresja

Zgodnie z tym założeniem pierwszym etapem powinno być polisensoryczne zapoznanie ucznia z przedmiotem/ zjawiskiem, następnie uogólnienie i zapamiętanie go przez ucznia na drodze praktycznego wykorzystania zdobytej przez niego wiedzy. Proces analizy i syntezy, który dokonuje się na owym przedmiocie/ zjawisku, ma również swoją odwrotność. Według Błeszyńskiego wychodzenie od konkretnego przedmiotu/zjawiska, ma na celu uogólnienie go do wszystkich przedmiotów/ zjawisk danego typu, z którymi dane dziecko się spotyka. Wyjście od konkretnego przedmiotu/ zjawiska poprzez obrazek, piktogram i podpis w celu oznaczenia wszystkich tego typu przedmiotów/ zjawisk.

W przypadku wprowadzania komunikacji alternatywnej i wspomagającej etapy, które musi przebyć proces myślenia w przypadku przyswajania przez dziecko nowego pojęcia (równoległe dla kanału słuchowego i wzrokowego) ulega wydłużeniu pośrednimi kanałami, mającymi na celu płynne przechodzenie od konkretu do abstraktu. Oczywiście głównym celem jest, w miarę możliwości dziecka, doprowadzenie do tego, aby porozumiewało się ono mową oralną (Błeszyński, 2008, s. 312).

Ważną role, o ile nie najważniejszą, w procesie wprowadzania dziecka w świat komunikacji alternatywnej i wspomagającej na poziomie pracy pedagogicznej pełni osoba nauczyciela. Nauczyciel powinien posiadać pewne cechy osobowości, wyglądu i zachowania, które upłynnią jego pracę z dzieckiem z głęboką wieloraką niepełnosprawnością w celu zaznajomienia go z wybraną metodą komunikacji. Nauczyciel powinien być:

− wyrazisty (zapach, kroki, charakter ruchów, to cechy, które ułatwią uczniowi rozpoznanie nas)

− przyjazny (gesty, uśmiech, bycie twarzą w twarz powinny stwarzać przyjazna atmosferę

­− przekaz nauczyciela powinien być jasny, prosty i jednoznaczny

− powinien wyrażać troskę, zaangażowanie i zainteresowanie w kontakcie z uczniem

− powinien otaczać dziecko mową niezależnie od posiadanej wiedzy na temat rozumienia jej przez dane dziecko

− czynności wykonywane przez ucznia musi nazywać zawsze w jednakowy sposób, którym będziemy się posługiwać przez cały okres edukacji

− w celu ułatwienia kojarzenia mowy z gestem, nauczyciel powinien wspomagać wydawane przez siebie polecenia prostym, stałym gestem (Smyczek, Szwiec, 2000, s. 58-59).

Rozdział III: METODOLOGICZNE PODSTAWY BADAŃ

3.1.Cel badań i problemy badawcze

Zaspokajanie naszych potrzeb zarówno tych podstawowych jak i wyższego rzędu to szansa na korzystny rozwój, czyli w przypadku dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym sprawną i efektowna rewalidację i usprawnianie. Każde dziecko zarówno sprawne jak i niepełnosprawne chce, by jego potrzeby zostały dostrzeżone i zaspokojone. Podstawą efektownej terapii jest trafne rozpoznanie tych potrzeb.

Zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobycie wiedzy jak najbardziej ścisłej, ogólnej, prostej oraz o maksymalnej zawartości informacji. Takie poznanie prowadzi dopiero do wyższych form funkcjonowania wiedzy, a są nimi prawidłowości i prawa nauki (Brzeziński, 1996, s. 30).

Celem podjętych przeze mnie badań jest określenie, w jaki sposób komunikacja alternatywna i wspomagająca może być wykorzystana w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym. Kolejnym krokiem jest uświadomienie sobie przez badacza w badaniach naukowych problemów określających cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych. Problemy badawcze są ważną fazą w organizowaniu badań naukowych (Łobocki, 1978, s.55). W literaturze przedmiotu można napotkać kilka definicji problemu badawczego.

J. Sztumski uważa natomiast, że problemem badawczym nazywa się to, co jest przedmiotem „wysiłków badawczych” (Sztumski, 1984, s. 28).

Z. Pietrasiński stwierdza natomiast, że „Terminem problem obejmować będziemy, zgodnie ze współczesną terminologią psychologiczną, nie tylko trudności o charakterze teoretycznym, dające się pokonać wyłącznie za pomocą myślenia. O istnieniu problemu mówimy wtedy, gdy działalność podmiotu skierowana jest na osiągnięcie jakiegoś celu, lecz droga do tego celu nie jest znana w pełni, tak, ze osiągnięcie celu z wykorzystaniem wyłącznie instynktownych działań lub nawykowych jest niemożliwe” (za: Leszek, 1997, s. 31).

W swojej pracy badawczej za obowiązujące przyjmuję określenie M. Łobockiego (1984, s. 156), który twierdzi, że „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych ”.

W wyniku badań zamierzam znaleźć odpowiedzi na główny problem badawczy:

Jak w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym można wykorzystać komunikację alternatywną i wspomagającą?

Problem badawczy został sprowadzony do następujących problemów szczegółowych:

  1. Jakie systemy komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC) są wykorzystywane w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym?

  2. Co dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym sprawia największą trudność podczas posługiwania się AAC?

  3. Jaki wpływ ma AAC na uspołecznienie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym?

  4. W jakim stopniu AAC ułatwia pracę pedagogiczną z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym?

  5. W jakim stopniu wybór systemu AAC jest uzależniony od sprawności intelektualnej dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym?

  6. W jakim stopniu wybór systemy AAC jest zależny od typu mózgowego porażenia dziecięcego?

  7. Zaburzenia jakich sfer rozwoju dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym wpływają na posługiwanie się AAC?

Sformułowane w tej pracy problemy badawcze przyjmują postać problemu dopełnienia, gdyż nie ma możliwości przewidzenia z góry wszystkich możliwych odpowiedzi, jakich może udzielić chociażby pedagog prowadzący. Na powyższe pytania nie może również paść odpowiedź „tak” lub „nie” (Łobocki 1999, s. 126-127).

3.2. Charakterystyka metody badawczej

Jednym z ważnych zadań w przeprowadzeniu badań jest wybór odpowiedniej metody badawczej, która umożliwi znalezienie odpowiedzi na określony przeze mnie problem badawczy. Najpierw wyjaśnię jednak pojęcie metody badawczej w oparciu o definicje podane przez różnych metodologów.

Zdaniem J. Sztumskiego (1984, s. 28-30) metoda badawcza jest systemem badań i i reguł odnoszących się do praktycznej bądź teoretycznej działalności człowieka, wypracowanych przez podmiot badający na podstawie rządzących danym obiektem prawidłowości.

W. Okoń (1975, s.167) twierdzi, że metoda badawcza jest to systematycznie stosowany sposób postępowania, który prowadzi do założonego z góry wyniku. Na owy sposób postępowania składają się czynności myślowe i praktyczne, które są odpowiednio dobrane i w odpowiedniej kolejności realizowane.

Zdaniem A. Kamińskiego (1974, s. 65) „ istnieje tendencja do pojmowania metody badań jako zespołu teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”.

T. Pilch (1998, s. 42) wyróżnił cztery podstawowe metody badań pedagogicznych:

Metoda badawcza, którą posłużyłam się w swojej pracy to metoda indywidualnych przypadków. Wybrałam tę metodę, ponieważ uważam, że różnorodność typów mózgowego porażenia dziecięcego i sprzężonych z nim zaburzeń ma ogromny wpływ na przebieg rewalidacji, wymaga indywidualizacji programu terapeutycznego, przez co wyniki oraz efekty przeprowadzonej terapii są różne u różnych dzieci. Najpierw jednak przybliżę definicje, które spotykamy w literaturze dotyczące tej metody.

Metoda indywidualnych przypadków jest to metoda polegająca na „analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej widzianych przez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych” (Pilch, Wujek, 1974, s. 62).

Metoda ta dotyczy indywidualnej charakterystyki dziecka koncentrującej się na informacjach personalnych, funkcjonowaniu w rodzinie, rozwoju umysłowym, fizycznym i społecznym oraz na cechach osobowości dziecka. Zastosowanie tej metody ma na celu ukazanie przyczyn zaburzeń a nie tylko postawienia diagnozy określającej jego rodzaj. Jej podstawowym celem jest możliwie pełne poznanie oraz ocena rozwoju jednostki a także analiza aktualnej sytuacji, zaś diagnoza sytuacji życiowej badanych osób jest jej zadaniem (Łobocki, 1999, s. 248).

3.3. Techniki i narzędzia badawcze

Istotnym w dążeniu do wiedzy, czyli przeprowadzeniu badań prowadzących do poznania odpowiedzi na nurtujące mnie pytania (problemy szczegółowe), jest trafny wybór technik i narzędzi badawczych, którymi będę posługiwać się w swojej pracy. Najpierw jednak przytoczę kilka definicji tych pojęć, które można spotkać w literaturze przedmiotu.

T. Pilch określa technikę badawczą, jako określoną czynność służącą do uzyskania pożądanych danych. Jest ona pojedynczą procedurą polegającą na wykonaniu określonej czynności badawczej (1971, s. 79).

A. Kamiński pisze: „ Techniki badawcze to przede wszystkim sposoby zbierania materiału oparte na starannie dobranych dyrektywach (dokładnych, jasnych, ścisłych), weryfikowanych w badaniach różnych nauk społecznych i dzięki temu posiadających walor użyteczności międzydyscyplinarnych” (1974, s. 54).

Najbardziej użyteczną techniką badawczą w przypadku mojej pracy jest obserwacja bezpośrednia uczestnicząca standaryzowana uzupełniona analizą dokumentów osobistych dziecka oraz otwartym wywiadem pogłębionym z pedagogiem prowadzącym dzieci.

Zdaniem A. Kamińskiego obserwacja „Jest czynnością jednostronną, angażuje tylko badającego, którym powoduje do celowego, planowego, systematycznego i krytycznego spostrzegania określonych zachowań, przedmiotów itp.” (1974, s. 56).

Według Zaborowskiego metoda naukowa zwana obserwacją jest systematycznym i planowym spostrzeganiem określonych ściśle zjawisk społecznych i przedmiotów mającym na celu dokonania ich opisu czy charakterystyki (1973, s.174).

Przede wszystkim obserwacja musi być poprawna z metodologicznego punktu widzenia, co oznacza, że powinna spełniać cztery funkcje

W swojej pracy używam obserwacji bezpośredniej uczestniczącej standaryzowanej. Obserwacja bezpośrednia uczestnicząca jest specyficznym przypadkiem obserwacji i polega na tym, że obserwator przyjmuje niejako na siebie rolę rzeczywistego uczestnika obserwowanej przez niego grupy, stając się przez to niejako częścią obserwowanych przez niego wydarzeń, uchodząc w ten sposób za autentycznego, a nie tylko formalnego uczestnika zdarzeń (Łobocki, 2006, s.48)

Obserwacja standaryzowana, czyli rodzaj obserwacji używanej przeze mnie w badaniach do tej pracy, polega na obserwowaniu osób czy zdarzeń pod ściśle określonym kątem, czyli z uwzględnieniem interesujących szczególnie badacza zachowań czy zdarzeń. Umożliwia więc ona gromadzenie możliwie precyzyjnego zakresu danych przez co umożliwia skuteczne realizowanie celu badacza (tamże, s. 49).

Ogromną rolę w poznaniu dziecka odgrywa analiza dokumentów. Poprzez tę technikę rozumie się metodę polegającą na opisie oraz interpretacji konkretnych dokonań zakończonych mniej lub bardziej gotowym produktem (Łobocki, 1978, s. 227). T. Pilch i T. Wujek uważają, że poprzez pojęcie „dokument” można rozumieć każdy przedmiot materialny, w którym utrwalono myśl ludzką a który umożliwia przekazywanie treści „komunikowalnej”, służącej do formułowania twierdzeń w procesie poznawania środowiska społecznego (Pilch, Wujek, 1974, s. 76).

W. Zaczyński pisze: „Dokumentem tedy jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na podstawi której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach” (1968, s.167). Analiza dokumentów pomaga w uzupełnieniu uzyskanego za pomocą innych metod bądź technik materiału badawczego (Łobocki, 1978, s. 234-235).

Analizując dokumenty osobiste dziecka wykorzystałam:

W swojej pracy korzystam również z otwartego wywiadu pogłębionego z pedagogiem prowadzącym dzieci biorące udział w moich badaniach- w tym przypadku jest to jedna osoba, gdyż dzieci te uczęszczają do jednej grupy rewalidacyjnej. Wywiad pogłębiony ma formę rozmowy i powinien być przeprowadzony za pomocą dyktafonu (magnetofonu), gdyż badacz skupiony na notowaniu odpowiedzi nie może brać czynnego udziału w rozmowie z osobą badaną. Wywiad ten jest często nazywany dialogiem: jest zaproszeniem do rozmowy, która nie może być dla badanego szkodliwa. Wywiad pogłębiony jest pomocny w sprecyzowaniu problemu a także uporządkowaniu głównych wątków badania (Pilch, 1995, s.65-67). Podejmując wywiad na przykład z uczniami można zapytać ich tytułem wprowadzenia i rozluźnienia o ich zainteresowani itp. Takie wprowadzenie trwa krótki. Po nim następuje następna część rozmowy, w której wyjaśniamy osobie badanej cel spotkania. Po części wstępnej następuje część zasadnicza, w której zadajemy badanemu sformułowane wcześniej pytania. Odpowiedzi w formie „nie wiem” świadczą o niezrozumieniu pytania. Unika się również pytań zaczynających się od „czy”, ponieważ przypominają one pytania egzaminacyjne i mogą się wydać natarczywe (Łobocki, 1978, s. 296-297).

Narzędzia badawcze jest to przedmiot służący do realizowania wybranej techniki badawczej. O ile technika badawcza oznacza czynność o tyle narzędzie badawcze jest instrumentem do technicznego gromadzenia danych z badań. Tak więc narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny itp. (Pilch, Wujek, 1974, s. 57).

T. Pilch pisze „narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badawczej” i „(…) metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki i narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno do metody, jak i pojęcia techniki badawczej” (1977, s. 117).

Wybrane przeze mnie techniki badawcze realizuję z swojej pracy za pomocą następujących narzędzi badawczych:

  1. Arkusz wyników skali Callier- Azusa (wydanie H)

  2. Inwentarz H.C. Gunzburga - obserwacja PPAC

  3. Kwestionariusz wywiadu z pedagogiem prowadzącym dzieci

Skala Callier- Azusa jest skalą służącą ocenie umiejętności komunikowania się osób głuchoniemych oraz osób ze złożoną, głęboką niepełnosprawnością. Jest przeznaczona dla psychologów i pedagogów. Ma na celu dostarczenie informacji niezbędnych do planowania indywidualnych programów interwencji i terapii w zakresie komunikacji, służy także do rejestrowania zmian rozwojowych w zakresie sprawności komunikacyjnej oraz umiejętności poznawczych i społecznych ściśle związanych z rozwojem komunikacji. Skala ta składa się z rosnących w stopniu trudności zadań z czterech dziedzin rozwoju, które są najważniejsze dla komunikacji:

Skala ta wydaje się być najbardziej przydatna na wczesnych etapach rozwoju, przez co ma zastosowanie wobec osób głuchoniewidomych i z głęboką, złożoną niepełnosprawnością

(Stillman, Battle, 1995, s. 4-5).

Diagnozy dokonane wyżej wymienioną skalą dzieci wybranych do moich badań są zawarte w aneksie w załącznikach nr 1, 2 i 3.

Inwentarz PPAC H.C. Gunzburga jest narzędziem służącym do oceny postępu z zakresu umiejętności społecznych dzieci, młodzieży oraz dorosłych z głęboką niepełnosprawnością intelektualną i jednocześnie programem rehabilitacji społecznej. PPAC obejmuje pierwsze etapy rozwoju społecznego zdrowego dziecka do około trzeciego roku życia, jednak może też służyć do oceny tych umiejętności u osób z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim do lat trzynastu lub czternastu (Witkowski, 1996, s. 2).

Diagnozy umiejętności funkcjonalnych oparte na obserwacji PPAC Gunzburga dzieci uczestniczących w badaniach do mojej pracy są zawarte w aneksie w załącznikach nr 4, 5 i 6.

Kwestionariusz wywiadu z pedagogiem prowadzącym dzieci składa się z sześciu pytań ukierunkowanych na poznanie roli komunikacji alternatywnej i wspomagającej w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym.

Szczegółowe problemy badawcze:

Pytanie w kwestionariuszu wywiadu z pedagogiem specjalnym:

1. W jakim stopniu AAC ułatwia pracę pedagogiczną z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym?

2

2.Co dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym sprawia największą trudność podczas posługiwania się AAC?

3

3.Jaki wpływ ma AAC na uspołecznienie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym?

4

4. Jakie systemy komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC) są wykorzystywane w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym?

1

5.W jakim stopniu wybór systemu AAC jest uzależniony od sprawności intelektualnej dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym?

5

6.W jakim stopniu wybór systemy AAC jest zależny od typu mózgowego porażenia dziecięcego?

5

7.Zaburzenia jakich sfer rozwoju dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym wpływają na posługiwanie się AAC?

6

Kwestionariusz wywiadu z pedagogiem prowadzącym dziecko znajduje się w aneksie w załączniku nr 7, natomiast wywiad przeprowadzony w oparciu o kwestionariusz znajduje się w aneksie w załączniku nr 8.

3.4. Teren i organizacja badań

Dla potrzeb mojej pracy badania przeprowadziłam w Ośrodku Rehabilitacyjno-Edukacyjnym dla Dzieci Niepełnosprawnych we Wrocławiu w czasie od września 2011 do maja 2012.

Placówka powstała w 1997 roku, jako jeden z ośrodków działających przy Dolnośląskim Stowarzyszeniu Pomocy Dzieciom i Młodzieży z Mózgowym Porażeniem Dziecięcym „Ostoja”. Jest to placówka niepubliczna działającą w oparciu o Statut Stowarzyszenia, które ją powołało i częściowo współfinansowaną z budżetu miasta, ponieważ dzieci realizują tu obowiązek szkolny. Rodzice i opiekunowie nie ponoszą kosztów związanych z pobytem dziecka w ośrodku. Stowarzyszenie jest też Organizacją Pożytku Publicznego, dzięki czemu może korzystać z opcji jednego procenta w corocznych rozliczeniach podatkowych. Ponadto dodatkowe pieniądze są pozyskiwane z licznych projektów tworzonych przez Prezesa Stowarzyszenia i współpracowników oraz z darowizn firm. Ośrodek funkcjonuje opierając się na przepisach ustawy o Ochronie Zdrowia Psychicznego, ustawie o Systemie Oświaty i ustawie o Zakładach Opieki Zdrowotnej.

Celem ośrodka jest stworzenie jak najlepszych warunków do realizacji programów rozwojowych i do integracji społecznej. Istnieje w nim wieloprofilowe usprawnianie i rewalidacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami Ośrodkowego Układu Nerwowego przy współpracy z rodziną i środowiskiem społecznym dziecka (Wyczesany, 1999,s. 252).

Uczniowie realizują obowiązek szkolny w zespołach rewalidacyjno- wychowawczych. W związku z tym, że jest to ośrodek dla dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną zgodnie z rozporządzeniem mogą one tu uczęszczać od 3 do 25 roku życia. Podstawą do przyjęcia dziecka do placówki jest orzeczenie z Poradni Psychologiczno- Pedagogicznej stwierdzające upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim. Zgodnie z przepisami zespół rewalidacyjno- wychowawczy może liczyć od 2 do 4 uczniów. Jest to ośrodek dziennego pobytu. Dzieci mają zapewnioną opiekę w ośrodku przez 9 godzin dziennie od poniedziałku do piątku. Zajęcia pedagogiczne odbywają się od godziny 9 do 13, pozostałe godziny to zajęcia świetlicowe z uczestnictwem pedagogów.

Obecnie w ośrodku jest 21 zespołów rewalidacyjnych, do których uczęszcza 80 dzieci (stan na koniec maja 2012 roku). Wszystkie dzieci uczęszczające do placówki charakteryzują się niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, dziecięcym porażeniem mózgowym oraz współistniejącymi wadami wrodzonymi i zaburzeniami rozwoju, do których można zaliczyć:

W Ośrodku pracuje liczna kadra specjalistów, wspomagających rozwój dzieci i

młodzieży. Są to pedagodzy specjalni, fizykoterapeuci, logopedzi, tyflopedagodzy, kynoterapeuci, arteterapeuci, a także asystenci pedagogów specjalnych.

Rozdział IV: PRZEDSTAWIENIE I INTERPRETACJA ZEBRANEGO MATERIAŁU BADAWCZEGO.

4.1.Wykorzystanie komunikacji alternatywnej i wspomagającej (AAC) w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym. Opis przypadków.

Opisu każdego z dzieci dokonałam w oparciu o analizę dokumentów osobistych dziecka, wywiad otwarty pogłębiony z pedagogiem prowadzącym dzieci oraz o obserwację bezpośrednią uczestniczącą standaryzowaną, na podstawie której dokonałam oceny postępu dzieci uczestniczących w badaniach z zakresu umiejętności społecznych oraz oceny ich umiejętności komunikowania się.

Dziecko nr 1

Jest to dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Ma 9 lat.

− Informacje o dziecku zebrane z dokumentów osobistych dziecka

Diagnoza: mózgowe porażenie dziecięce, porażenie nerwu twarzowego strony lewej, epilepsja, gastrostomia. Dziecko leżące, spastyczne.

Dziecko pogodne, zainteresowane zajęciami, pobyt w grupie rewalidacyjnej jest dla niego przyjemnością. Polecenia wykonuje chętnie w miarę swoich możliwości motorycznych, czasami przekorne, ma ogromne poczucie humoru, dużo się śmieje, często adekwatnie do sytuacji.

Staż edukacyjny dziecka w ośrodku obejmuje 5 lat. Uczestniczy w czteroosobowym zespole rewalidacyjno- wychowawczym w grupie wiekowo zbliżonej. Dziecko w grupie czuje się bardzo dobrze, lubi zajęcia grupowe, chętnie bierze w nich udział. Oprócz zajęć pedagogicznych uczestniczy w zajęciach z kynooterapii, terapii wzroku, logopedii, muzykoterapii, choreoterapii, logorytmiki i zajęciach fizykoterapeutycznych. Do placówki dziecko dowożone jest przez matkę i przez nią odbierane po zajęciach. Czas pobytu dziecka w ośrodku wynosi cztery i pół godziny (8:30-13:00).

Dziecko jest dzieckiem z pierwszej ciąży, bliźniaczej. Rodzeństwo zdrowe. Urodzone przez cesarskie cięcie, przed terminem. Jak wynika z wywiadu z matką, ciąża rozwijała się prawidłowo, uszkodzenie wynika z niedotlenienia spowodowanego owinięciem pępowiną. Nie występował konflikt serologiczny.

Dziecko po urodzeniu ważyło 1250 g, mierzyło 43cm. Obwód głowy wynosił 27cm. W skali Apgar dziecko dostało dwa punkty. Dziecko przechodziła żółtaczkę noworodków. Po narodzinach stwierdzono u dziecka niedotlenienie mózgu i porażenie nerwu twarzowego.

W 2008 roku, z powodu krytycznego stanu zdrowia, zastosowano gastrostomię. Obecnie stan dziecka somatycznie dobry.

- Informacje o umiejętnościach funkcjonalnych dziecka oparte na obserwacji PPAC Gunzburga

Dziecko jest pieluchowane, nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych, jednak, gdy ma mokrą pieluchę lub jest zabrudzone po zajęciach rewalidacyjnych, bardzo się irytuje i daje znać głosem, że mu to przeszkadza. Bardzo dobrze siedzi na kolanach lekko podpierane, utrzymuje też wtedy głowę w równowadze. Nie sprzeciwia się i nie spina, gdy jest ubierane, poproszone kilkakrotnie przez opiekuna, stara się wyciągnąć rękę lub nogę, często z sukcesem. Hałasuje, krzyczy i głuży, wydaje zwielokrotnione dźwięki i sylabizuje. Czasami udaje mu się wymówić dwie sylaby w postaci „ma-ma. Dziecko reaguje na muzykę, obraca wzrok i głowę w stronę dźwięku, śledzi wzrokiem poruszające się przedmioty i rozgląda się, o ile przedmioty znajdują się w zasięgu wzroku i nie wymagają zbyt dużej aktywności fizycznej. Bardzo dobrze zna znaczenie słowa nie. Podaje na żądanie trzymany przedmiot, jednak wymaga to dużo wysiłku, częstego powtarzania polecenia przez terapeutę i motywowania do działania. Słucha rytmicznych i powtarzających się dźwięków, wykonuje proste polecenia o ile nie wymagają dużego motorycznego zaangażowania. Bardzo lubi słuchać zarówno prostych jak i złożonych historyjek i doskonale je rozumie (reaguje na tekst uśmiechem adekwatnie do sytuacji). Dziecko wyraża skupienie i uwagę, gdy się do niego mówi, domaga się uwagi, wyciąga ręce, uśmiecha się, reaguje głosem, kręci się i wierci. Jest bardzo zżyte z bliskimi jej osobami, okazuje uczucia przytulając się, łapiąc za rękę, oczekuje ich aprobaty. Do osób obcych jest nieufne. Lubi być traktowane zgodnie z wiekiem, słuchać bajek i oglądać książki przeznaczone dla dzieci w jego wieku. Na swój sposób stara się machać ręką na pożegnanie i podawać przedmioty innym, a także innych rozśmieszać. Dziecko jest w stanie trzymać w ręce przez krótką chwilę, stara się sięgać ręką po przedmiot, ale nie zawsze na niego trafia, ze względu na porażenie czterokończynowe ma problemy z manipulowaniem przedmiotami czy rzucaniem ich na podłogę.

− Informacje o umiejętnościach komunikowania się dziecka oparte na arkuszu wyników skali Callier- Azusa (wydanie H)

  1. Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i abstrakcyjnym

Badanie wykazało, że dziecko nie osiągnęło w pełni etap czwarty, ale wykazuje także niektóre umiejętności z kolejnych etapów (5,6,8). Odpowiada to orientacyjnie możliwościom pięciomiesięcznego, prawidłowo rozwijającego się dziecka. Przejawia się to głównie w stosowaniu specyficznych działań w stosunku do znanej zabawki (gdy umieści się nad nim pałąk z ulubionymi zabawki, próbuje dosięgnąć ich ręką, obserwuje, bawi się nimi), jak również w antycypowaniu znanych czynności w oparciu o miejsce gdzie są wykonywane ( przeniesione na materac do treningu czystości spina się, gdyż nie lubi tego, a wie, że zaraz będzie on miał miejsce).

  1. Rozwój komunikacji receptywnej

W trakcie badan okazało się, iż rozwój dziecka na tym poziomie osiągnął w pełni poziom szósty. Odpowiada to możliwością zdrowego sześciomiesięcznego dziecka. Dowodem na to jest przede wszystkim prawidłowa reakcja przyczynowo- skutkowa na widok znanego przedmiotu ( widząc BIKMAKA wie, że ma go nacisnąć, nie trzeba podawać mu polecenia słownego).

  1. Rozwój komunikacji ekspresywnej

W tej podskali dziecko osiągnęło w pełni również poziom szósty odpowiadający rozwojowi zdrowego, sześciomiesięcznego dziecka. Ponadto wykazuje w większości umiejętności z poziomu ósmego ( pięć zadań na sześć). Przejawia się to przede wszystkim w umiejętności inicjowania interakcji znanymi sygnałami ( macha nogami, kiedy chce grać w piłkę, wyciąga lewą rękę do góry, gdy chce być masowane).

  1. Współdziałanie

Dziecko badane pod kątem współdziałania osiągnęło w pełni etap dziesiąty (umiejętności zdrowego, dziesięciomiesięcznego dziecka), wykazując jednocześnie część umiejętności z poziomu dwunastego ( połowa). W tej podskali dziecko wypadło więc najlepiej, co przejawia się w takich umiejętnościach jak podpatrywanie i uśmiechanie się do nauczyciela w trakcie zabawy, kontakt wzrokowy i wokalizację podczas wspólnej zabawy a także w domaganiu się kontynuacji zabawy bez zadawania pytania „jeszcze?”.

− Informacje o wykorzystaniu komunikacji alternatywnej w pracy pedagogicznej z dzieckiem w oparciu o otwarty wywiad pogłębiony z pedagogiem prowadzącym.

Dziecko komunikuje się za pomocą piktogramów, AAC bardzo ułatwiło pracę pedagogiczną z tym dzieckiem, od kiedy posługuje się AAC jest chętniejsze do współpracy i spokojniejsze. Największy problem w trakcie komunikacji sprawiają mu ograniczone zdolności motoryczne. Zdaniem pedagoga prowadzącego zastosowanie AAC bardzo dobrze wpłynęło na uspołecznienie dziecka, stało się bardziej otwarte na nowe osoby, chętniejsze do kontaktu z nimi. Dziecko pomimo porażenia czterokończynowego i dużych ograniczeń motorycznych, zdaniem pedagoga, funkcjonuje dobrze i chętnie w komunikacji alternatywnej.

Dziecko nr 2

Jest to dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Ma 8 lat

− Informacje o dziecku zebrane z dokumentów osobistych dziecka

Diagnoza: mózgowe porażenie dziecięce, wodogłowie, wielkogłowie, zaburzenie chromosomalne

Dziecko mało pogodne, najczęściej niechętne do współpracy, preferuje zajęcia indywidualne, występują częste autostymulacje, stereotypie i zachowania autoagresywne.

Staż edukacyjny dziecka w ośrodku obejmuje 4 lata. Uczestniczy w czteroosobowym zespole rewalidacyjno- wychowawczym w grupie wiekowo zbliżonej. Dziecko w grupie czuje się dobrze, widać, że ma spełnione poczucie bezpieczeństwa. Oprócz zajęć pedagogicznych uczestniczy w zajęciach z kynoterapii, logopedii, muzykoterapii, terapii wzroku, logorytmiki i zajęciach fizykoterapeutycznych. Do placówki dziecko dowożone jest rano busem a odbierane po zajęciach przez rodziców lub opiekunkę. Czas pobytu dziecka w ośrodku wynosi sześć godzin (8:00-14:00).

Dziecko jest dzieckiem z piątej ciąży, trzecim w rodzinie. Ma dwoje rodzeństwa- starszego brata (diagnoza identyczna jak w przypadku tego dziecka) i starszą siostrę (zdrowa). Urodzone przez cesarskie cięcie, terminowo. Jak wynika z wywiadu z matką, ciąża rozwijała się prawidłowo, uszkodzenie wynika z dziedziczonego z chromosomem X obciążenia genetycznego związanego z wodogłowiem i niepełnosprawnością intelektualną a także z porażeniem mózgowym. Siostra nie choruje, ale jest nosicielką zaburzonego genu. Nie występował konflikt serologiczny.

Dziecko po urodzeniu ważyło 2200 g, mierzyło 50cm. W skali Apgar dziecko dostało cztery punkty. Dziecko przechodziła żółtaczkę noworodków. Po narodzinach stwierdzono u dziecka wodogłowie.

W 2012 roku poddane zabiegowi fibrotomii, który spowodował zmniejszenie spastyczności w kończynach dolnych.

− Informacje o umiejętnościach funkcjonalnych dziecka oparte na obserwacji PPAC Gunzburga

Dziecko jest pieluchowane, nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych, nie odczuwa dyskomfortu z powodu ewentualnego zabrudzenia pieluchy, ubrania lub siebie. Ma problem z utrzymaniem głowy w równowadze z powodu dużych rozmiarów głowy (na początku diagnozowane jako wodogłowie, obecnie określane przez lekarzy mianem wielkogłowia). Nie sprzeciwia się i nie spina, gdy jest ubierane, czasami pomaga, ale rzadko. Hałasuje, krzyczy i głuży, wydaje zwielokrotnione dźwięki i sylabizuje. Wymawia sylaby „ma-ma”- „da-da”. Dziecko reaguje na muzykę, obraca wzrok i głowę w stronę dźwięku, śledzi wzrokiem poruszające się przedmioty i rozgląda się, o ile przedmioty są dla niego interesujące. Bardzo dobrze zna znaczenie słowa „nie” i „nie wolno”- gdy jest mu coś zabraniane od razu składa usta do płaczu lub płacze w głos i krzyczy. Podaje na żądanie trzymany przedmiot, ale wymaga to dużo cierpliwości i stworzenia przez nauczyciela sytuacji zabawy. Słucha rytmicznych i powtarzających się dźwięków, ale nie lubi słuchowisk, szczególnie z udziałem męskiego głosu. Lubi słuchać historyjek i bajek, ale ciężko jest określić na ile je rozumie a na ile bawi się dźwiękami w nich występujących. Dziecko nie domaga się bliskości, lubi być pozostawione same sobie, nie lubi wykonywać czynności nakazanych przez dorosłego, chyba, że ten stwarza sytuacje zabawy i nagród. Jest zżyte z najbliższymi mu osobami, okazuje uczucia przesyłając całusy, ale na prośbę dorosłego, chociaż nie przez każdego poproszone to robi. Okazuje tym swoją sympatię. Do osób obcych jest nieufne.

Dziecko jest w stanie trzymać w ręce przez krótką chwilę, stara się sięgać ręką po przedmiot, najczęściej na niego trafia, świetnie manipuluje przedmiotami, zrzuca je na podłogę, czeka na efekt odrzucenia przedmiotu w danym kierunku.

− Informacje o umiejętnościach komunikowania się dziecka oparte na arkuszu wyników skali Callier- Azusa (wydanie H)

  1. Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i abstrakcyjnym

Badanie wykazało, że dziecko nie osiągnęło w pełni poziom trzeci, ale wykazuje także jedną umiejętność z poziomu czwartego. Odpowiada to orientacyjnie możliwościom trzymiesięcznego prawidłowo rozwijającego się dziecka. Przejawia się to głównie w rozpoznawaniu znajomych przedmiotów i sytuacji (np. widoczna niechęć do przyrządu masującego), a także w ponawianiu ruchów dostarczających stymulacji (niepilnowane dziecko wkłada palce do buzi, zgrzyta zębami, uderza się ręką w brodę, obija głowę o fotelik).

  1. Rozwój komunikacji receptywnej

W trakcie badan okazało się, iż rozwój dziecka na tym poziomie osiągnął w pełni poziom drugi, ale wykonuje dwa podstawowe zadania i jedno dodatkowe z grupy czterech pytań z poziomu trzeciego. Odpowiada to możliwością zdrowego, prawie trzymiesięcznego dziecka. Dowodem na to jest przede wszystkim rozróżnianie intonacji głosu osoby mówiącej (reakcja płaczem, gdy ton jest karcący, śmiech, gdy ton jest radosny), sygnalizowanie całym sobą mające nastąpić wydarzenie (gdy widzi fotelik przeznaczony do nielubianej przez nie terapii pedagogicznej, wie, ze będzie przesadzane i zaczyna się denerwować, obijać głowę o fotelik, na którym siedzi, krzyczeć) oraz w rozpoznawaniu znajomych przedmiotów i przypisywaniu ich do mającej nastąpić sytuacji.

  1. Rozwój komunikacji ekspresywnej

W tej podskali dziecko osiągnęło w pełni poziom pierwszy odpowiadający rozwojowi zdrowego, miesięcznego dziecka. Ponadto wykazuje po jednej umiejętności z poziomu czwartego i piątego. Oznacza to, że dziecko przejawia zachowania mające na celu nawiązanie kontaktu z dorosłym (podczas rozmowy dwóch dorosłych osób krzyczy domagając się uwagi), a także te mające na celu przerwanie interakcji.

  1. Współdziałanie

Dziecko badane pod kątem współdziałania osiągnęło niepełny etap pierwszy (część umiejętności zdrowego, miesięcznego dziecka), wykazując jednocześnie część zdolności z poziomu drugiego (jedno zadanie), trzeciego (dwa zadania), czwartego (dwa zadania) i piątego (jedno zadanie). Przejawia się to w takich umiejętnościach jak skupianie uwagi na mimice dorosłego, pełna akceptacja dotyku nauczyciela, zwracanie uwagi na przedmioty, którymi nauczyciel porusza w jego pobliżu (bardzo lubi plastikową butelkę oklejoną odbijającą światło folią), przerywaniem niechcianej komunikacji (zaczyna wtedy głośno wokalizować i składać usta do płaczu), a także w okazjonalnej wymianie wokalnej z dorosłym.

− Informacje o wykorzystaniu komunikacji alternatywnej w pracy pedagogicznej z dzieckiem w oparciu o otwarty wywiad pogłębiony z pedagogiem prowadzącym.

Dziecko komunikuje się za pomocą piktogramów, AAC poniekąd ułatwiła pracę pedagogiczną z tym dzieckiem, jednak jest ono chętne do kontaktu tylko wtedy, gdy dotyczy jego interesujących rzeczy. Gdy nie ma na kontakt ochoty, wycofuje się z komunikacji całkowicie. Największy problem w trakcie komunikacji sprawiają mu licznie występujące autostymulacje. Zdaniem pedagoga prowadzącego zastosowanie AAC dobrze wpłynęło na uspołecznienie dziecka, jednak przede wszystkim na jego poczucie bezpieczeństwa w grupie, ponieważ AAC sprawiło, ze zajęcia w grupie stały się bardziej przewidywalne. Pedagog prowadzący uważa, że gdyby wyeliminować zachowania autostymulacyjne, dziecko w komunikacji alternatywnej i wspomagającej osiągnęłoby lepsze efekty.

Dziecko nr 3

Jest to dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim. Ma 9 lat.

− Informacje o dziecku zebrane z dokumentów osobistych dziecka

Diagnoza: mózgowe porażenie dziecięce, zespół Downa, niesłyszące, gastrostomia.

Dziecko raczej pogodne, zazwyczaj chętne do współpracy. Lubi zajęcia grupowe i indywidualne. Z powodu dużego zapotrzebowania na bodźce wzrokowe ma podwojoną ilość godzin z terapii wzroku. Bardzo lubi przebywać w Sali Doświadczania Świata.

Staż edukacyjny dziecka w ośrodku obejmuje cztery lata. Uczestniczy w czteroosobowym zespole rewalidacyjno- wychowawczym w grupie wiekowo zbliżonej. Dziecko w grupie czuje się dobrze, chętnie bierze udział w zajęciach. Oprócz zajęć pedagogicznych uczestniczy w zajęciach z kynooterapii, logopedii, muzykoterapii (korzysta z wibracji wytwarzanych przez instrumenty i socjalizuje się w trakcie zajęć grupowych), logorytmiki i zajęciach fizykoterapeutycznych i terapii wzroku. Do placówki dziecko dowożone jest busem. Czas pobytu dziecka w ośrodku wynosi pięć i pół godziny (8:00-13:30).

Dziecko jest dzieckiem z drugiej ciąży, bliźniaczej, trzecim w rodzinie. Rodzeństwo zdrowe. Urodzone przez cesarskie cięcie, przed terminem. Jak wynika z wywiadu z matką, pierwszym uszkodzeniem zdiagnozowanym przez lekarzy był Zespół Downa, matka była świadoma choroby dziecka jeszcze przed porodem. Nie występował konflikt serologiczny.

Dziecko po urodzeniu ważyło 1370 g, mierzyło 46cm. W skali Apgar dziecko dostało cztery punkty. Po narodzinach potwierdzono diagnozę zespołu Downa oraz stwierdzono porażenie mózgowe spowodowane niedotleniem w łonie matki (niedobór tlenu w krwi pępowinowej).

W styczniu 2010 roku, z powodu niedożywienia, zastosowano gastrostomię. Obecnie stan dziecka somatycznie dobry, ale dziecko nadal jest nieduże i ma wagę nieodpowiednią dla wieku.

- Informacje o umiejętnościach funkcjonalnych dziecka oparte na obserwacji PPAC Gunzburga

Dziecko jest pieluchowane, nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych, ale głośno i dobitnie daje znać, gdy ma mokro. Bardzo dobrze siedzi na kolanach lekko podpierane, utrzymuje głowę w równowadze bez kłopotu. Nie sprzeciwia się i nie spina, gdy jest ubierane, czasami pomaga, ale jest niesłyszące, więc reaguje tylko na gesty. Hałasuje, krzyczy i głuży, nawołuje głosem, różnicuje jego ton, mimo, że jest głuche. Dziecko nie reaguje na muzykę, chyba, że puszczana z nośnika wyzwala duże wibracje, wtedy dotyka głośników, cieszy się. Obraca wzrok i głowę, śledzi wzrokiem poruszające się przedmioty i rozgląda się, niezależnie od tego, czy musi obrócić głowę do tyłu lub skręcić ciało w tym kierunku. Bardzo lubi przeglądać się w lustrze. Świetnie czuje się w otoczeniu świecących przedmiotów, folii dających refleksy. Dziecko wyraża skupienie i uwagę, domaga się uwagi, wyciąga ręce, uśmiecha się, reaguje głosem, kręci się i wierci. Jest bardzo zżyte z bliskimi jej osobami, okazuje uczucia przytulając się. Do osób obcych jest raczej ufne. Dziecko jest w stanie trzymać w ręce przez krótką chwilę, stara się sięgać ręką po przedmiot, nawet, gdy wymaga to pochylenia się ku niemu lub przesunięcia pupą po materacu, zrzuca przedmioty na podłogę, obserwując, dokąd się potoczył. Wyciąga przedmioty z naczyń, rozrzuca fasolkę wyciągniętą z pojemnika, przełamuje oś ciała i przekłada przedmioty z ręki do ręki. Posługuje się palcami w celu zapoznania się z przedmiotem.

− Informacje o umiejętnościach komunikowania się dziecka oparte na arkuszu wyników skali Callier- Azusa (wydanie H)

  1. Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i abstrakcyjnym

Badanie wykazało, że dziecko nie osiągnęło w pełni etap drugi, ale wykazuje także niektóre umiejętności z etapów3, 4, 6, 8- po jednym zadaniu z każdego. Odpowiada to orientacyjnie możliwościom dwumiesięcznego, prawidłowo rozwijającego się dziecka. Reakcji dziecka na znajome ruchy (widząc wyciągnięte ręce opiekuna podnosi swoje ręce do góry, wie, że zaraz będzie wzięte na ręce), a także na dostarczaniu sobie bodźców stymulacyjnych (buja się, hiperwentyluje).

  1. Rozwój komunikacji receptywnej

W trakcie badan okazało się, iż rozwój dziecka na tym poziomie osiągnął w pełni również poziom drugi. Przejawia się to głównie w sygnalizowaniu swoją osobą mającego nastąpić wydarzenia ( sadzane na foteliku do treningu jedzenia otwiera usta, wzrokiem poszukuje jedzenia) oraz reakcją na interesujące je wydarzenia wywołanie przez nauczyciela (przerywa dotychczasową aktywność widząc np. folię termiczną).

  1. Rozwój komunikacji ekspresywnej

W tej podskali dziecko osiągnęło w pełni poziom trzeci odpowiadający możliwością zdrowego, trzymiesięcznego dziecka,. Ponadto wykazuje umiejętności z poziomów czwartego (jedno zadanie) i piątego (dwa zadania). Przejawia się to przede wszystkim w umiejętności podejmowania samodzielnych działań w przypadku braku takiej inicjatywy ze strony nauczyciela a także w zdobywaniu uwagi dorosłego, gdy ten jest w zasięgu jego wzroku, wokalizując.

  1. Współdziałanie

Dziecko badane pod kątem współdziałania osiągnęło w pełni etap pierwszy (zdrowe, miesięczne dziecko), wykazując jednocześnie część umiejętności z poziomu trzeciego (dwa zadania), czwartego (trzy zadania) i szóstego (dwa zadania). Dziecko akceptuje dotyk, lubi być przytulane, przejawia zachowania, które służą nawiązaniu kontaktu z dorosłym ( głośny płacz, który ucicha od razu, gdy dorosły okaże mu uwagę).

− Informacje o wykorzystaniu komunikacji alternatywnej w pracy pedagogicznej z dzieckiem w oparciu o otwarty wywiad pogłębiony z pedagogiem prowadzącym.

Dziecko komunikuje się za pomocą piktogramów oraz gestów. AAC bardzo ułatwiło pracę pedagogiczną z tym dzieckiem, szczególnie jeśli idzie o przekazywanie komunikatów „do” dziecka i lepsze rozumienie przez pedagoga tych przekazywanych od dziecka. Największy problem w trakcie komunikacji sprawia mu fakt, że nie słyszy, przez co rozwój umiejętności komunikacyjnych jest bardziej opóźniony i mocno ograniczony. Zdaniem pedagoga prowadzącego zastosowanie AAC bardzo dobrze wpłynęło na uspołecznienie dziecka, chętniej przyjeżdża ono do ośrodka, jest bardziej zaangażowane w zajęcia grupowe.. Dziecko pomimo całkowitego braku słuchu, zespołu Downa i porażenia mózgowego a także gastrostomii, zdaniem pedagoga, bardzo dobrze radzi sobie z AAC.

4.2.Analiza wyników badań i ich interpretacja.

Wyniki badań zostały poddane analizie według postawionych w mojej pracy problemów szczegółowych.

  1. Jakie systemy komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC) są wykorzystywane w pracy pedagogicznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym?

Bazując na wypowiedziach pedagoga prowadzącego poszczególne dzieci biorące udział w moich badaniach, a także na przeprowadzonej przeze mnie obserwacji oraz na informacjach zdobytych z dokumentów mogę stwierdzić, że najczęściej wykorzystywanymi systemami komunikacji alternatywnej i wspomagającej wykorzystywanymi w pracy z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną są piktogramy oraz gesty.

  1. Co dzieciom z mózgowym porażeniem dziecięcym sprawia największą trudność podczas posługiwania się AAC?

W trakcie przeprowadzanych przeze mnie badań okazało się, iż największym problemem dla dzieci biorących w ich udział są wszelkie ograniczenia motoryczne, często występujące wraz z osłabieniem kondycji somatycznej, każdego rodzaju zachowania autostymulacyjne i autoagresywne, których nasilenie również nie jest stale, tylko nasila się lub osłabia w zależności od dnia i kondycji dziecka. Także wszelkie uszkodzenia kanałów dostarczających bodźce umożliwiające rozwój komunikacyjny mają ogromny wpływ na utrudnienia występujące w trakcie komunikowania się za pomocą systemów alternatywnej i wspomagającej komunikacji.

  1. Jaki wpływ ma AAC na uspołecznienie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym?

Alternatywne i wspomagające systemy komunikacji mają, jak wynika z przeprowadzonych przeze mnie badań, bardzo duży wpływ na uspołecznienie dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną. Pozwalają one pedagogowi stworzyć sytuację partnerską w trakcie zajęć, przez co dzieci mają poczucie wpływu na przebieg zajęć. Ponadto dzięki zastosowaniu alternatywnych metod komunikacji zajęcia te stają się dla dzieci bardziej przewidywalne, przez co zwiększa to ich poczucie bezpieczeństwa. Gdy dzieci czują się w grupie bezpieczne, automatycznie otwierają się na nowe doznania i ludzi.

  1. W jakim stopniu AAC ułatwia pracę pedagogiczną z dzieckiem z mózgowym porażeniem dziecięcym?

Zdaniem pedagoga prowadzącego biorące udział w moich badaniach dzieci alternatywna i wspomagająca komunikacja w dużym stopniu ułatwia pracę pedagogiczną z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym. Pedagog stwarzając sytuację wyboru zajęć lub informując dziecko o kolejnych zajęciach, które się odbędą unika przez to sytuacji, w której dziecko jest nimi zaskoczone lub im niechętne. Dzięki AAC pedagog i dziecko stają się partnerami w interakcji, którą jest rewalidacja, dzieci nie mają poczucia braku decyzyjności czy traktowania w sposób dyrektywny. Dzięki temu są lepiej przygotowane emocjonalnie, nie denerwują się i z większa chęcią podejmują się zadań proponowanych w procesie rewalidacji.

  1. W jakim stopniu wybór systemu AAC jest uzależniony od sprawności intelektualnej dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym?

Opierając się na stanowisku pedagoga prowadzącego dzieci oraz na własnych obserwacjach mogę stwierdzić, że stopień niepełnosprawności intelektualnej, który jest ściśle powiązany z możliwościami i umiejętnościami komunikacyjnymi oraz szybkością i granicą ich rozwijania, ma wpływ w dużym stopniu na decyzję podejmowaną w kwestii wyboru odpowiedniego dla danego dziecka systemu AAC.

  1. W jakim stopniu wybór systemy AAC jest zależny od typu mózgowego porażenia dziecięcego?

Przeprowadzone przeze mnie badania pozwalają objąć mi stanowisko, iż wybór systemu AAC stosowanego w komunikacji z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym w niewielkim tylko stopniu jest uzależniony od typu mózgowego porażenia dziecięcego. W trakcie badań okazało się, iż w większym stopniu wpływa on na rodzaj stosowanych pomocy komunikacyjnych, które, zdaniem pedagoga prowadzącego dzieci, można dostosować do zdolności motorycznych dziecka, aniżeli na sam system, którym dziecko się komunikuje.

  1. Zaburzenia jakich sfer rozwoju dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym wpływają na posługiwanie się AAC?

Bazując na wypowiedziach pedagoga prowadzącego dzieci biorące udział w moich badaniach, a także na przeprowadzonej przeze mnie obserwacji oraz na informacjach zdobytych z dokumentów mogę stwierdzić, że ogromną role na umiejętności posługiwania się AAC przez dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym mają zaburzenia sfery percepcji i motoryki. Sfera percepcji odpowiada bowiem za zdobywanie i rozwijanie umiejętności komunikacyjnych dziecka, natomiast sfera motoryki za możliwość korzystania z większej lub mniejszej liczby pomocy komunikacyjnych, a także za ograniczenie eksploracji otoczenia, co również wiąże się ze zmniejszeniem doświadczeń zdobywanych przez dziecko przez co równorzędnie za zmniejszenie możliwości rozwijania jego zdolności komunikacyjnych.

ZAKOŃCZENIE

Dzięki analizie dokumentów, przeprowadzonej przeze mnie obserwacji standaryzowanej a także otwartemu wywiadowi pogłębionemu z pedagogiem prowadzącym dzieci biorące udział w moich badaniach udało mi się pozyskać wiele cennych dla mojej pracy i poruszanego w niej zagadnienia informacji.

Zebrane przeze mnie informacje o badanych przeze mnie dzieciach pomogły mi spojrzeć na ich problemy całościowo, poprzez pryzmat ich choroby, potrzeb, możliwości rozwoju i kroków podjętych w celach umożliwienia im komunikacji z otoczeniem.

Mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem zaburzeń czynnościowych mózgu wymagających specyficznego podejścia do procesu komunikacji z dzieckiem. Dodatkowo ta specyfika wzmaga się, gdy mamy do czynienia z dzieckiem o głębokiej niepełnosprawności intelektualnej. Wymaga ona indywidualizacji w podejściu do dziecka, dobrej diagnozy jego zdolności komunikacyjnych i rozwoju funkcjonalnego, ogromnej otwartości umysłu i wiedzy merytorycznej w zakresie alternatywnych i wspomagających metod komunikowania się. Niezmiernie ważna jest także znajomość dziecka- obserwowanie jego zachowań, tego, jak przyjmuje konkretne systemy komunikacyjne proponowane przez pedagoga.

W trakcie poszukiwań literatury przedmioty natrafiłam na artykuł napisany przez Gill Brearly, który mocno zapadł mi w pamięć szczególnie jeden fragment, który, uważam, będzie doskonałym podsumowaniem tego, co odkryłam pisząc tę pracę i co, również moim zdaniem, jest najważniejsze w pracy pedagogicznej i komunikowaniu się z dziećmi niepełnosprawnymi: „ Zawsze będą nowe teorie i odkrycia, nowe pomoce i wyposażenie. Jednak z perspektywy ponad 50 lat jestem przekonana, że są pewne podstawowe zasady, które nigdy się nie zestarzeją:

(Brearly G., AAC-osobiste refleksje, Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów, nr 1(3)/2004).

Do podobnych wniosków doszłam kończąc pisanie pracy, kiedy to podsumowując swoje badania spojrzałam na problem komunikowania się z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym z głęboką niepełnosprawnością intelektualną w sposób całościowy. To prawda, że dzieci te posiadają nieduże zdolności komunikacyjne i są one mocno ograniczone przez stopień uszkodzenia mózgu. Ale prawdą też jest, że naszym obowiązkiem, obowiązkiem pedagogów specjalnych, jest spróbować wszystkich dostępnych metod, środków, pójść każdą możliwą drogą, aby nasi podopieczni weszli na wyższy poziom życia w naszym społeczeństwie- poziom komunikacji.

BIBLIOGRAFIA:

Adamczyk A., Konkrety- znaki przestrzenno- dotykowe- piktogramy, Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów, nr 2 (17)/2009.

Błeszyński J., Fotogramy jako graficzna metoda komunikacji wspomagająca pracę z dzieckiem z głębokimi deficytami rozwoju, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Błeszyński J., Znaki graficzne- piktogramy, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Brearley G., AAC- osobiste refleksje, Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów, nr 1(3)/2004.

Dońska- Olszko M., Lechnowicz A., Komputerowe wspomaganie nauczania dzieci z ciężkim uszkodzeniem narządu ruchu [w:] Mazanek E. (red.), Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Wychowanie i nauczanie, wyd. WSiP, Warszawa, 1998.

Dykcik W., Szychowiak B., Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagoga specjalnego- przewodnik metodyczny, wyd. UAM, Poznań, 2001.

Grycman M., Smyczek A. (red.), Wiem, czego chcę! Doświadczenia polskich terapeutów i użytkowników wspomagających sposobów porozumiewania się (AAC), Stowarzyszenie Mówić bez Słów, Kraków, 2004.

Kaczmarek B., Makaton- język gestów i symboli, Biuletyn Stowarzyszenia Mówić bez Słów, nr2/2003.

Kaczmarek B., Teoretyczne i praktyczne podstawy metody Makaton, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] praca zbiorowa pod kierunkiem naukowym Wroczyński R., Pilch T., Metodologia pedagogiki społecznej, wyd. Zakład Narodowy Im. Ossolińskich, Wrocław- Warszawa- Gdańsk- Kraków 1974.

Koniecka K., Picture Communication Symbols, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Krakowiak K., Fonogesty- klucze do języka polskiego dla dzieci niesłyszących, Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej, nr 2 (152)/1997.

Krakowiak K., Fonogesty- metoda komunikowania się słyszących rodziców z niesłyszącymi dziećmi i budowania w dziecięcych umysłach sensoryczno- motorycznej bazy mowy, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Kruk- Lasocka J., Trudności rozwojowe dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym upośledzonego w stopniu umiarkowanym, Szkoła Specjalna, nr 2, 1989.

Lechowicz A., System komunikacji symbolicznej Bliss- twórca systemu, budowa, użytkownicy, rozwój systemu w Polsce, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Leszek W., Studia i rozprawy. Badania empiryczne. Wybrane zagadnienia metodyczne, wyd. Instytutu Technologii i Eksploatacji, Radom 1997.

Loebl W., Szkic rozwoju wspomagającej i alternatywnej komunikacji w Polsce, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Loebl W., Uwagi o możliwościach poszerzenia komunikacji interpersonalnej osób z ograniczonym systemem porozumiewania się, [w:] Loebl W. (red.), Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wyd. UG, Gdańsk, 1996.

Loska M., Niewerbalne metody porozumiewania się dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością, [w:] Sekułowicz M. (red.), Wybrane problemy pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Naukowe DSW TWP, Wrocław, 2006.

Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, wyd. IMPULS, Kraków, 2006.

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, wyd. Impuls, Kraków 1999.

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, wyd. IMPULS, Kraków, 2001.

Łosiowski Z. (red.), Dziecko niepełnosprawne ruchowo cz.1, WSiP, Warszawa, 1997.

Łosiowski Z., Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Wybrane zagadnienia neurorozwojowe i zespoły neurologiczne., wyd. WSiP, Warszawa, 1997.

Maciarz A., Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów., wyd. Verbum,

Zielona Góra, 1993.

Michałowicz R., Slenzak J., Choroby układu nerwowego dzieci i młodzieży, wyd. PAN Warszawa,1982.

Michałowicz R., (red.), Mózgowe Porażenie Dziecięce, Wydawnictwo Lekarskei PZWL, Warszawa, 2001.

Mihilewicz S., Schemat ciała i orientacja przestrzenna u dzieci z porażeniem mózgowym w młodszym wieku szkolnym, Wydawnictwo Naukowe DSWE TWP, Wrocław, 1999.

Mihilewicz S., Zaburzenia przetwarzania słuchowego u dzieci z porażeniem mózgowym, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław, 2003.

Minczakiewicz E., Syndrom ożywienia i jego miejsce w procesie rozwoju funkcji mowy i języka u dzieci z uszkodzeniami neurologicznymi, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Pilch T., Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych, wyd. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław- Warszawa- Kraków- Gdańsk 1971.

Pilch T., Wujek T., Metody i techniki badań w pedagogice, [w:] Godlewski M., Krawcewicz S., Wujek T. (red.), Pedagogika, wyd. PWN, Warszawa 1974.

Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, wyd. Zakład Narodowy Im. Ossolińskich, Wrocław- Warszawa -Gdańsk - Kraków 1977.

Piszczek M., Nauka porozumiewania się gestami, [w:] Rewalidacja 1(3)/1998.

Podeszewska- Mateńko M., Piktogramy- istota, charakterystyka ogólna, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Polska Konwencja Praw Dziecka, 1989.

Rzeźnicka J., Wczesne kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju dziecka [w:] Loebl W. (red.), Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wyd. UG, Gdańsk, 1996.

Sekułowicz M. (red.), Wybrane problemy pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Naukowe DSW TWP, Wrocław, 2006.

Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej., wyd. Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa, 1998.

Smyczek A., Szwiec J., Metodyka nauczania alternatywnych i wspomagających sposobów porozumiewania się i techniki posługiwania się symbolami [w:] Piszczek M. (red.), Przewodnik dla nauczycieli uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu znacznym i umiarkowanym. Część 1, CMPP-P, Warszawa, 2001.

Smyczek A., Zastosowanie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji (AAC approache) w terapii małych dzieci zagrożonych poważnymi zaburzeniami w porozumiewaniu się, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Stillman R., Battle C., Skala Callier- Azusa (H), Polski Związek Niewidomych, Warszawa, 1995.

Synder M. (red.), Dziecko z porażeniem mózgowym- przewodnik dla rodziców i opiekunów, wyd. Święty Paweł, Częstochowa, 2002.

Szczepankowski B., Język migowy i system językowo- migowy, [w:] Błeszyński J. (red.), Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, wyd. IMPULS, Kraków, 2008.

Sztumski I., Wstęp do metod i technik badań społecznych, wyd. II, wyd. PWN, Warszawa 1984.

Szumaniewska H., Praca z dziećmi z porażeniem mózgowym, Edukacja i Dialog, nr 1, 2004.

Wiśniewska L., Terapia plastyką, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze, nr 7, 2003.

Von Tetzchner S., Martinsen H., Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się, Stowarzyszenie Mówić bez Słów, Warszawa 2002.

Warrick A., Porozumiewanie się bez słów, Stowarzyszenie Mówić bez Słów, Warszawa, 1999.

Witkowski T., Podręcznik do inwentarza PPAC H.C. Gunzburga do oceny postępu w rozwoju społecznym, Lublin, 1996.

Zabłocki K., Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii. wyd. ŻAK, Warszawa, 1998.

Zabłocki K., Upośledzenie umysłowe- wybrane zagadnienia., wyd. IMPULS, Kraków, 1999.

Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, wyd. PWN, Warszawa 1968.

Źródła internetowe:

www.zss103.poznan.pl/index.php?Strona=Publikacje&karta=32

http://poradnik-logopedyczny.pl/komunikacja -alternatywna/komunikacja-alternatywna/244/fonogesty.html

http://teachinglearnerswithmultipleneeds.blogspot.com/2009/06/picture-and-photograph-symbols-sets.html

http://www.atrixa.republika.pl/odbior_mowy.html

http://sosw.oeiizk.waw.pl/gimnazjum/prak_ped/plan1/metody_pliki/metody_kom.htm

ANEKS

Załącznik nr 1

Diagnoza umiejętności komunikowania się skalą Callier- Azusa (wydanie H)

Dziecko nr 1

  1. Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym

  1. Komunikacja receptywna

  1. Rozwój komunikacji ekspresywnej

  1. Współdziałanie

Załącznik nr 2

Diagnoza umiejętności komunikowania się skalą Callier- Azusa (wydanie H)

Dziecko nr 2

  1. Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym

  1. Komunikacja receptywna

  1. Rozwój komunikacji ekspresywnej

  1. Współdziałanie

Załącznik nr 3

Diagnoza umiejętności komunikowania się skalą Callier- Azusa (wydanie H)

Dziecko nr 3

  1. Rozwój umiejętności posługiwania się gestem, symbolem konkretnym i symbolem abstrakcyjnym

  1. Komunikacja receptywna

  1. Rozwój komunikacji ekspresywnej

  1. Współdziałanie

Załącznik nr 4

Diagnoza umiejętności funkcjonalnych dziecka oparta na obserwacji PPAC Gunzburga

Dziecko nr 1

  1. Obsługiwanie siebie

  1. Jedzenie

  1. Poruszanie się

  1. Toaleta i mycie się

  1. Ubieranie się

  1. Komunikowanie się

  1. Od

  1. Do

  1. Uspołecznienie

  1. Zajęcia

  1. Sprawność manualna

  1. Zręczność

Załącznik nr 5

Diagnoza umiejętności funkcjonalnych dziecka oparta na obserwacji PPAC Gunzburga

Dziecko nr 2

  1. Obsługiwanie siebie

  1. Jedzenie

  1. Poruszanie się

  1. Toaleta i mycie się

  1. Ubieranie się

  1. Komunikowanie się

  1. Od

  1. Do

  1. Uspołecznienie

  1. Zajęcia

  1. Sprawność manualna

  1. Zręczność

Załącznik nr 6

Diagnoza umiejętności funkcjonalnych dziecka oparta na obserwacji PPAC Gunzburga

Dziecko nr 3

  1. Obsługiwanie siebie

  1. Jedzenie

  1. Poruszanie się

  1. Toaleta i mycie się

  1. Ubieranie się

  1. Komunikowanie się

  1. Od

  1. Do

  1. Uspołecznienie

  1. Zajęcia

  1. Sprawność manualna

  1. Zręczność

Załącznik nr 7

Kwestionariusz wywiadu pogłębionego z pedagogiem prowadzącym dzieci 1,2,3.

  1. Jaki system komunikacji alternatywnej i wspomagającej wykorzystuje Pani w celu komunikowania się z dziećmi 1,2,3?

  2. W jaki sposób AAC ułatwia Pani pracę z dziećmi 1,2,3?

  3. Co sprawia Pani największą trudność w czasie porozumiewania się z dziećmi 1,2,3?

  4. Jak pani uważa, w jaki sposób AAC wpłynęła na uspołecznienie dzieci 1,2,3?

  5. W jaki sposób na wybór systemu AAC wpłynął, Pani zdaniem, stopień niepełnosprawności intelektualnej a w jakim typ mózgowego porażenia dziecięcego u dzieci 1,2,3?

  6. Jak Pani uważa, zaburzenia jakich sfer rozwoju dzieci 1,2,3 wpływają na umiejętność posługiwania się AAC?

Załącznik nr 8

Wywiad z pedagogiem prowadzącym dzieci nr 1,2,3.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
PRACA Z PLIKIEM - C++, SZKOŁA, 4, do nagrania, programowanie
Praca licencjacka do nagrania
link do nagran
SZCZEPIONKI ANTYKONCEPCYJNE do nagrania na płyte slajdy
Fib1, SZKOŁA, 4, do nagrania, programowanie
Newton Raphson, SZKOŁA, 4, do nagrania, programowanie
algorytm numeryczny 1, SZKOŁA, 4, do nagrania, programowanie
111, SZKOŁA, 4, do nagrania, programowanie
Mock test – link do nagrań, SPRAWDZIAN SZÓSTOKLASISTY, nowa era - MOCK TEST
Praca magisterska - kwestionariusze do badań, Kwestionariusz STAI, C
Praca magisterska - kwestionariusze do badań, dane osobowe, Proszę Cię o podanie następujących danyc
ubezpieczenia, Praca magisterska, Rynek finansowy jest miejscem na którym dochodzi do zawierania tra
Praca magisterska - kwestionariusze do badań, Kwestionariusz KPRE, 1
Magisterska praca dyplomowa zalacznik do Uchwaly 12
praca magisterska Prawo do pierwszej pracy
Motywowanie do pracy - praca magisterska
instrukcja prowadzenia prac na lotnisku - ZAŁĄCZNIK NR 3 DO ZAŁĄCZNIKA NR 7 DO SIWZ, PRACA MAGISTERS
Motywowanie uczniów gimnazjow do aktywności fizycznej ROZDZIAŁ 2, terapia pedagogiczna, praca magist

więcej podobnych podstron