UNIWERSYTET RZESZOWSKI

WYDZIAŁ PEDAGOGICZNO-ARTYSTYCZNY

Kierunek: Pedagogika

Specjalność: Pedagogika Pracy z Doradztwem Zawodowym

Nr albumu: 54097

Katarzyna Siek

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą

a rola poradnictwa transnacjonalnego

na przykładzie uczniów szkół

ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego

Praca licencjacka

napisana pod kierunkiem

dr Jolanty Lenart

Rzeszów 2011

Serdeczne podziękowania kieruję do

Pani dr Jolanty Lenart

za cenne uwagi, wyrozumiałość

i okazaną pomoc

przy pisaniu niniejszej pracy.

Spis treści

Wstęp………………………………………………………...…...…………………........ 5

Rozdział I ………….…………………………………………………………...… 6

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą w kontekście obecnej sytuacji na

rynku pracy a poradnictwo transnacjonalne ……………….…............................... 6

1.1. Analiza obecnej sytuacji na polskim rynku pracy ………………………..…. 6

1.1.1. Rynek pracy w Polsce i występujące na nim problemy ….……........... 6

1.1.2. Wyjazdy młodzieży do pracy za granicą …………..……………......... 8

1.2. Postawy młodzieży oraz sposoby ich kształtowania …………...…….......... 12

1.2.1. Definicja oraz klasyfikacja pojęcia postawy …………..…...……….. 12

1.2.2. Sposoby zmiany postaw u młodzieży ………..……………………… 16

1.3. Poradnictwo transnacjonalne, jego cele, znaczenie i metody …...….……… 25

Rozdział II ………………………………………..…………………………….. 32

Założenia metodologiczne badań ………...………………………………………... 32

2.1. Określenie przedmiotu i celów badań ………………………..………......... 32

2.2. Problematyka badań i hipotezy robocze ……………...……………............. 33

2.3. Zmienne i wskaźniki ……………...………………………………………... 38

2.4. Metody, techniki i narzędzia badań ……...………………………………… 33

2.5. Organizacja i przebieg badań ……..………………………………...……... 46

Rozdział III ……………………...………………………………….………….. 48

Wyniki przeprowadzonych badań ……..…………………………………………. 48

3.1. Charakterystyka terenu badań i badanej populacji ………...…...………….. 48

3.2. Postawy młodzieży wobec pracy za granicą a rola poradnictwa

transnacjonalnego w świetle badań własnych ……...……………………… 52

3.2.1. Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży po ukończeniu szkoły …..... 52

3.2.2. Plany pracy za granicą …………….………………………………… 53

3.2.3. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicę ...... 55

3.2.4. Oczekiwania uczniów wobec osób prowadzących zajęcia z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego ……………...………………..……... 57

3.2.5. Źródła pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy . 59

3.2.6. Stosunek badanych do pracy za granicą ………..…….……...…….... 60

3.2.7. Udział uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego

(w tym o tematyce pracy za granicą) ……….……………..........….... 62

3.2.8. Ocena przydatności zajęć dotyczących pracy za granicą ….………... 66

3.2.9. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć

z zakresu poradnictwa transnacjonalnego ….………………...…….... 67

Zakończenie ………………………………………………………………………......... 69

Bibliografia……………………………………………………………………………... 75

Spis tabel………………………………………………………………………………... 77

Spis rysunków………………………………………………………………………….. 78

Aneks ……………………………...………..………………………………………….. 79

5

Wstęp

Praca niniejsza dotyczy postaw młodzieży wobec pracy za granicą i roli poradnictwa

transnacjonalnego w przygotowaniu młodzieży do pracy w innych środowiskach

kulturowych. Podzielona jest na trzy rozdziały.

Pierwszy rozdział nosi tytuł „Postawy młodzieży wobec pracy za granicą

w kontekście obecnej sytuacji na rynku pracy a poradnictwo transnacjonalne”. Jest on

podzielony na trzy podrozdziały. W pierwszym z nich dokonana została analiza obecnej

sytuacji na polskim rynku pracy. Opisany został wpływ jaki miały na nią przemiany

gospodarcze po 1989 r. Szczególną uwagę zwróciłam na zjawisko wyjazdów młodzieży do

pracy za granicą, ich główne uwarunkowania i skutki. Drugi podrozdział rozdziału

pierwszego poświęcony jest postawom młodzieży. Na podstawie literatury przytoczone

zostały definicje pojęcia postawy, w oparciu o różne tradycje jego rozumienia oraz wymiary

postaw.

W dalszej części tego podrozdziału przedstawione zostały sposoby kształtowania postaw

wraz z omówieniem na czym zmiana postawy polega i co na nią wpływa. Trzeci

podrozdział rozdziału pierwszego zawiera odpowiedź na pytanie czym jest poradnictwo

transnacjonalne, jakie są jego cele, rola i znaczenie oraz jakimi posługuje się ono metodami.

Drugi rozdział poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym badań. Omawia

szeroko przedmiot badań, ich cele, problematykę, hipotezy, zmienne oraz metodę i technikę

oraz narzędzie jakie zostało wykorzystane do przeprowadzenia badań. Na końcu znajduje się

opis organizacji i przebiegu badań.

Rozdział trzeci omawia natomiast wyniki otrzymane po przeprowadzeniu badań.

Zawiera charakterystykę terenu badań oraz badanej populacji. Następnie przedstawione

zostały postawy młodzieży wobec pracy za granicą w świetle badań własnych. W tej części

dokładnie zanalizowane zostały wszystkie zmienne zależne wymienione w rozdziale drugim.

6

Rozdział I

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą w kontekście

obecnej sytuacji na rynku pracy a poradnictwo transnacjonalne

1.1. Analiza obecnej sytuacji na polskim rynku pracy

1.1.1. Rynek pracy w Polsce i występujące na nim problemy

W okresie transformacji po 1989 r. gospodarka socjalistyczna oparta na produkcji

masowej, przekształciła się w gospodarkę rynkową. Ta z kolei charakteryzuje się produkcją

pod zamówienie, co wymusza wysoką jakość wyrobów i świadczonych usług. Wraz

z powstaniem rynku pracy pojawiły się również towarzyszące mu problemy. By dokonać

analizy wszystkich tych zjawisk konieczne jest by na wstępie wyjaśnić, czym jest rynek

pracy.

Rynek pracy jest czynnikiem, który zespala system ekonomiczny ze społecznym.

Wynika to z faktu, iż praca człowieka wiąże się ze stosunkami społecznymi, jak też

ekonomiczno-technicznymi. Praca pozwala pozyskiwać środki do życia, ale również bywa

sposobem życia, jest środowiskiem, w którym zachodzą różnorakie interakcje oraz tworzą

się więzi międzyludzkie. Dzięki temu struktura społeczna i zawodowa dopasowują się do

siebie.

Inna definicja określa rynek pracy, jako stan, w którym następują ekonomiczne

transakcje: po pierwsze najmowanie pracowników przez pracodawców, i po drugie sprzedaż

przez pracowników swojej pracy pracodawcom.

Rynek pracy spełnia dwa podstawowe zadania w gospodarce. Pierwszym z nich jest

stwarzanie możliwości zarobkowania dla ludzi, którzy występują z podażą pracy. Drugim

natomiast jest dostarczanie przedsiębiorstwom zgłaszającym popyt na pracę, pracowników

7

będących głównym czynnikiem wytwórczym. Wynagrodzenia pozyskiwane ze sprzedaży

pracy są źródłem utrzymania dla znacznej większości ludzi

1

.

Rynek pracy w Polsce dotyka kilka poważnych problemów. Pierwszym z nich jest

bezrobocie, które pojawiło się w Polsce na początku lat 90. XX wieku. Bosworth, Dawkins

i Stromback definiują bezrobocie, jako zjawisko objawiające się brakiem pracy zarobkowej

wśród osób będących w wieku produkcyjnym, które tej pracy poszukują oraz są zdolne

i gotowe by ją podjąć

2

. Zjawisko to występuje w sytuacji, gdy popyt na siłę roboczą jest

mniejszy niż jej podaż

3

. Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z dn. 20

IV 2004 r. za osoby bezrobotne uznaje osoby, które ukończyły 18 lat, a nie ukończyły 60 lat

(w przypadku kobiet) lub 65 lat (w przypadku mężczyzn) oraz „niezatrudnione

i niewykonujące innej pracy zarobkowej, zdolne i gotowe do podjęcia zatrudnienia w pełnym

wymiarze czasu pracy (bądź jeśli są to osoby niepełnosprawne — zdolne i gotowe do

podjęcia zatrudnienia co najmniej w połowie tego wymiaru czasu pracy), nieuczące się

w szkole, z wyjątkiem szkół dla dorosłych (lub przystępujące do egzaminu eksternistycznego

z zakresu tej szkoły) lub szkół wyższych w systemie studiów niestacjonarnych (do 2006 r.

wieczorowych, zaocznych lub eksternistycznych), zarejestrowane we właściwym dla miejsca

zameldowania (stałego lub czasowego) powiatowym urzędzie pracy oraz poszukujące

zatrudnienia lub innej pracy zarobkowej”

4

.

Ponieważ bezrobocie jest problemem bardzo złożonym, należy wziąć pod uwagę

warunki, na jakich osoby bezrobotne byłyby gotowe przyjąć pracę, bowiem ze względu na

nie, wyróżnić można bezrobocie przymusowe i dobrowolne. O bezrobociu przymusowym

mówimy wtedy, gdy poszukujący pracy chcieliby ją podjąć przy danym poziomie płac,

jednak nie mogą jej uzyskać. Bezrobocie dobrowolne natomiast, jak podaje J. Unolt,

występuje w sytuacji, gdy poszukujący pracy nie wyrażają zgody na zatrudnienie przy

danym poziomie płac, a podjęliby je gdyby zaoferowano im wyższe zarobki

5

.

Istnieje jeszcze wiele innych definicji i klasyfikacji bezrobocia, jednak przytaczanie

ich nie jest konieczne w tejże pracy. Należy jednak wspomnieć, iż na rozwój zjawiska

bezrobocia ma wpływ szybki postęp technologiczny i techniczny, który przyczynia się do

zastąpienia pracy żywej, zautomatyzowanymi urządzeniami i maszynami. Jest to związane

1

D. B. Wojtczak, Wpływ emigracji zarobkowej na rynek pracy w Polsce, „Praca Socjalna” 2009, nr 6, s. 64-65.

2

Cyt. za: E. Kwiatkowski, Bezrobocie. Podstawy teoretyczne, Warszawa 2002, s. 20.

3

M. Pindera, P. Kowolik, Bezrobocie wśród osób w młodszym wieku produkcyjnym zagrożeniem początku XXI

wieku w Polsce, [W:] R. Gerlach (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia,
Bydgoszcz 2008, s. 421.

4

Mały Rocznik Statystyczny Polski, 2010, s. 154.

5

M. Pindera, P. Kowolik, Bezrobocie wśród osób…, op. cit., s. 423.

8

z restrukturyzacją gospodarki, która prowadzi do przyspieszonego rozwoju nowoczesnych

dziedzin produkcji, w których postęp techniczny jest najszybszy. Nie bez znaczenia jest

także deficyt środków finansowych oraz nieefektywne działanie instytucji mających za

zadanie przeciwdziałanie bezrobociu

6

.

Na słuszność stwierdzenia, że bezrobocie jest istotnym problemem na obecnym

polskim rynku pracy, wskazuje fakt, iż stopa bezrobocia rejestrowanego (czyli stosunek

liczby bezrobotnych zarejestrowanych do liczby cywilnej ludności aktywnej zawodowo)

w 2009 r. wynosiła 11,9 %. Jest to o 2, 4 % więcej niż w roku 2008

7

.

Ze zjawiskiem bezrobocia wiąże się kolejny problem występujący na polskim rynku

pracy. Polega on na znacznie ograniczonej liczbie nowych miejsc pracy poza strefą wielkich

miast, gdzie zauważa się koncentrację ich powstawania. Zazwyczaj nowe miejsca pracy

powstają sezonowo, dlatego też wiele osób bezrobotnych nie ma prawa do zasiłku.

Przyczyną takiego stanu rzeczy są wysokie pozapłacowe koszty pracy, niełatwy dostęp do

kapitału dla średnich i małych firm oraz w dalszym ciągu istnienie wielu barier

administracyjno-organizacyjnych, co utrudnia zakładanie przedsiębiorstw

8

.

Jednym z najistotniejszych problemów polskiego rynku pracy jest też emigracja

zarobkowa, głównie osób młodych. Jednak zjawisku temu i jego przyczynom przyjrzę się

w następnym podrozdziale.

1.1.2. Wyjazdy młodzieży do pracy za granicą

Po wejściu Polski do Unii Europejskiej znacząco wzrosła skala zjawiska emigracji

zarobkowej Polaków. Sytuacja taka jest powodowana przez dwa czynniki: ustawodawstwo

unijne umożliwiające pracę cudzoziemcom w większości krajów wspólnoty oraz

zróżnicowanie wielkości bezrobocia i poziomu zarobków w poszczególnych krajach

członkowskich. Państwa, gdzie poziom bezrobocia jest wysoki, a płace niskie są zazwyczaj

eksporterem siły roboczej do państw, które mają niższy poziom bezrobocia i w których

6

Tamże, s. 424.

7

Mały Rocznik …, op. cit., s. 155.

8

D. B. Wojtczak, Wpływ emigracji zarobkowej…, op. cit., s. 67.

9

oferowane zarobki są wyższe. Prowadzi to do znacznego ubytku kapitału ludzkiego,

zwłaszcza ludzi młodych i wysoko wykwalifikowanych

9

.

Skala zjawiska emigracji zarobkowej z Polski do krajów Unii Europejskiej nie jest do

końca znana, ponieważ brakuje adekwatnych metod jego pomiaru. Ministerstwo Pracy

i Polityki Społecznej w 2009 r. szacowało, że łącznie za granicę w celach zarobkowych

wyjechało 660 tys. Polaków. Wg BAEL (Badania Aktywności Ekonomicznej Ludności)

60% emigrantów jest w wieku poniżej 35 lat, a spośród wszystkich emigrantów 60% ma co

najmniej średnie wykształcenie

10

. Potwierdza to stwierdzenie, że do pracy poza granicami

Polski wyjeżdżają głównie młodzi i wykształceni ludzie.

Istotną sprawą wydaje się określenie przyczyn takiego stanu rzeczy, a więc przede

wszystkim odpowiedź na pytanie czy migracje zarobkowe są spowodowane głównie

trudnymi warunkami panującymi na polskim rynku pracy, w tym bezrobociem

przymusowym, czy raczej opłacalnością wyjazdów, umożliwiającą uzyskiwanie znacznie

większych zarobków niż jest to możliwe w Polsce. Jak pisze Augustyn Bańka, współcześnie

ludzie nie wyjeżdżają już na stałe, ale po to by wrócić. Mimo iż ludzie na całym świecie

migrują poza granice kraju, to młodzi Polacy są bardziej zdeterminowani do kariery

w wymiarze ponadnarodowym niż ich rówieśnicy z innych rozwiniętych krajów świata. Jest

to spowodowane obiektywnie niekorzystnymi warunkami na krajowym rynku pracy, tj.

bezrobociem oraz niedopasowaniem ofert pracy do poziomu wykształcenia i stawianych

celów życiowych. Poza tym człowiek współczesny pragnie sam wybierać i swobodnie

kształtować swoją tożsamość, nie zaś ją dziedziczyć. Stąd też nie tylko w Polsce, ale

i w całej Europie widoczne jest zjawisko odwracania się od tradycji, której dziedziczenie

narzuca określoną tożsamość. Szczególnie ludzie młodzi przedkładają satysfakcję z kariery

i rozwój osobistych celów życiowych ponad narodową tożsamość. Oprócz tego, obecnie

wyjazdy za granicę traktowane są w kategoriach wolnego wyboru swojej ścieżki życia,

tożsamości i przynależności grupowej. Ludzie rezerwują sobie prawo do wolnego

decydowania o tym, które z przynależności postrzegają jako najważniejsze dla siebie

w danym momencie. Multikulturowość i transnacjonalność umożliwia różnorodność,

potencjalne możliwości samorealizacji i dostępu do różnorakich pożądanych zasobów.

Dlatego też wpisuje się to w ową wizję wolności wyboru. Młodzi ludzie często wybierają

zagranicę nie tylko ze względu na wyższe zarobki, ale także z powodu dążenia do poznania

i posiadania bardziej atrakcyjnych zasobów niedostępnych w Polsce. Otwartość na rozwój

9

Tamże, s. 71.

10

Tamże, s. 77.

10

poprzez przekraczanie granic jest, z jednej strony objawem przystosowania do globalizacji

i wykorzystywania potencjalnych wyobrażanych możliwości, z drugiej zaś reakcją

negatywną na brak tych możliwości w aktualnym miejscu życia. Wiek i wykształcenie

zmniejsza postrzeganie wyjazdu jako ryzyko, a indywidualizm dążeń zmniejsza

przywiązanie do miejsc tj. państwo narodowe, zwiększając je jednocześnie do miejsc

umożliwiających samorealizację

11

.

Motywy skłaniające do wyjazdu do pracy za granicę zgłębiał Romuald Jończy.

Z jego badań przeprowadzonych na Opolszczyźnie wynikło, że większość emigrujących

(60%) pracuje za granicą z powodu lepszych zarobków, a ok. 37% z powodu problemów ze

znalezieniem jakiejkolwiek pracy lub pracy zgodnej z wykształceniem w kraju. Pozostałe

osoby wskazały inne motywy wyjazdu tj. np. nauka języka czy zatrudnienie tam bliskich

i krewnych. Można więc wywnioskować, że głównym powodem emigracji jest dysproporcja

między zarobkami możliwymi do osiągnięcia w Polsce, a tymi w innych krajach Unii

Europejskiej, a także, że migrujący nie oczekują od państwa polskiego pomocy w postaci

zasiłków, ale działań, które w przyszłości pozwolą na pracę w lepszych warunkach

płacowych

12

.

Jednakże na emigrację młodzieży wpływają nie tylko czynniki finansowe, ale

również cywilizacyjne, aspiracyjne, jakościowe bądź edukacyjne. Młodzi ludzie oczekują od

pracy zarówno godnego wynagrodzenia, jak i satysfakcji oraz możliwości rozwoju. Praca

w ich mniemaniu powinna gwarantować stabilność finansową, satysfakcję, możliwość

samorealizacji oraz pozycję społeczną

13

. Tymczasem badania przeprowadzane w grupie 100

uczniów klas zawodowych w wieku 17-20 lat wskazują, że 52% z nich obawia się

zagrożenia bezrobociem

14

. Niepokoje te są uzasadnione, gdyż z danych Eurostatu

przytoczonych przez Renatę Tomaszewską-Lipiec wynika, że co trzeci Polak w wieku

młodszym niż 25 lat i aż 40% młodzieży do 29 lat, nie ma pracy

15

.

Młodzież usiłuje zwiększyć swoje szanse na rynku pracy przez podejmowanie

studiów wyższych, co uważa za konieczne dla uzyskania dobrego zawodu, a co za tym idzie

11

A. Bańka, Poradnictwo transnacjonalne. Cele i metody międzykulturowego doradztwa karier. Zeszyt

informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 36, Warszawa 2006, s. 21-24.

12

D. B. Wojtczak, Wpływ emigracji zarobkowej…, op. cit , s. 73.

13

R. Tomaszewska-Lipiec, Młodzież wobec wyzwań świata pracy, [W:] R. Gerlach (red.), Praca człowieka w

XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008, s. 417.

14

E. I. Laska, Aspiracje edukacyjne i zawodowe młodzieży ponadgimnazjalnej w warunkach przemian

społecznych i gospodarczych, [W:] R. Gerlach (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania-
zagrożenia, Bydgoszcz 2008, s. 323.

15

R. Tomaszewska-Lipiec, Młodzież wobec wyzwań…, op. cit., s. 411.

11

satysfakcjonującej i dobrze płatnej pracy

16

. Wynikiem tego jest duży udział na rynku pracy

młodych, wysoko wykształconych ludzi o dużych aspiracjach zawodowych i równocześnie

niewielki udział absolwentów chcących podjąć pracę w zawodach robotniczych. Struktura

wykształcenia młodych ludzi nie odpowiada strukturze dostępnych w Polsce miejsc pracy,

dlatego mamy do czynienia z niedoborem osób chcących wykonywać prace gorzej opłacane

i fizyczne, a nadwyżką osób zainteresowanych pracą na stanowiskach wysoko opłacanych.

Jak wskazuje teoria i praktyka, młodzi ludzie, którzy nie znajdują zatrudnienia w swoim

zawodzie w kraju, preferują wyjazd za granicę w celu podjęcia pracy na stanowiskach

o mniejszym prestiżu. Dzieje się tak dlatego, że mają oni szansę otrzymania kilkakrotnie

wyższych zarobków za tę pracę w kraju przyjmującym, jak również dlatego, że w kraju

rodzimym nie wypada wykonywać tego typu pracy

17

.

Przy omawianiu zjawiska emigracji zarobkowej należy jeszcze wymienić jakie są

jego skutki dla kraju przyjmującego i wysyłającego. Jak donosi raport Organizacji Narodów

Zjednoczonych migracje pozytywnie oddziałują na gospodarkę kraju przyjmującego. Polega

to przede wszystkim na wkładzie pracy imigrantów, jak i znacznych wpływach z tytułu

podatków. Dodatkowo za sprawą napływu siły roboczej, nie następuje wzrost wynagrodzeń,

co obniża presję inflacyjną. Koszty jakie ponoszą kraje przyjmujące ograniczają się jedynie

do adaptacji imigrantów w społeczeństwie

18

.

Tymczasem dla krajów wysyłających pozytywne skutki wyjazdów występują pod

warunkiem późniejszego powrotu emigrantów do kraju rodzinnego. Są one związane

z uzyskaniem przez emigrantów nowych doświadczeń, wiedzy i umiejętności, a także

z możliwością zainwestowania wypracowanego za granicą kapitału. Odpływ siły roboczej

powoduje także spadek stopy bezrobocia. Natomiast koszty jakie ponoszą kraje wysyłające

polegają na:

pogorszeniu sytuacji demograficznej w kraju, gdyż odpływ młodzieży przyspiesza

starzenie się społeczeństwa;

zagrożeniu spłacalności systemu emerytalnego;

utracie fachowców i specjalistów (m.in. z branży budowlanej i medycznej), co może

spowodować nieodzyskanie przez gospodarkę nakładów poniesionych na edukację,

16

H. Świda-Ziemba, Młodzi w nowym świecie, Kraków 2005, s. 210.

17

D. B. Wojtczak, Wpływ emigracji zarobkowej…, op. cit., s. 75.

18

Tamże, s. 77.

12

jak i brak ludzi o odpowiednich kwalifikacjach do wykonywania tych prac

w ojczyźnie

19

.

Z przeprowadzonej analizy wynika, że emigracja zarobkowa młodzieży ma dla

naszego kraju więcej skutków negatywnych niż pozytywnych. Jednak dopóki praca za

granicą będzie uznawana przez młodych ludzi za bardziej atrakcyjną niż praca w ojczyźnie,

zarówno z powodów finansowych, jak i innych, można spodziewać się, że zjawisko

emigracji będzie istniało. W związku z tym przed doradcami zawodowymi stoi zadanie

przygotowania ludzi młodych do wyjazdu za granicę. Zadanie to realizowane jest w ramach

poradnictwa transnacjonalnego, któremu większą uwagę poświęcę w trzecim podrozdziale

mojej pracy.

1.2. Postawy młodzieży oraz sposoby ich kształtowania

1.2.1. Definicja oraz klasyfikacja pojęcia postawy

Niniejsza praca poświęcona jest postawom młodzieży wobec pracy za granicą.

Dlatego sprawą konieczną jest wyjaśnienie czym jest postawa w ogóle, jakie są jej

komponenty i wymiary.

Na wstępie przyjrzyjmy się różnym definicjom pojęcia postawy. Pojęcie to

wprowadzone zostało przez Floriana Znanieckiego i Williama Thomasa w 1918 r. w książce

„Chłop polski w Europie i Ameryce”. Definiowali oni postawę jako cechę psychiczną, stan

umysłu człowieka wobec wartości społecznych

20

.

Wraz z rozwojem psychologii społecznej powstało wiele definicji postawy. Różne

charakterystyki tego pojęcia zwracają uwagę na różne jego aspekty, w zależności od

koncepcji teoretycznej przyjmowanej przez twórcę danej definicji. I tak wskazać można trzy

zbiory definicji postaw:

1. Definicje, które nawiązują do koncepcji behawiorystycznej lub teorii uczenia się;

2. Definicje, które opierają się na koncepcji socjologicznej, zwracającej uwagę na

stosunek jednostki do przedmiotu postawy;

3. Definicje, które odnoszą się do teorii poznawczych.

19

Tamże, s.78.

20

S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1984, s. 112.

13

Definicje oparte na tradycji behawiorystycznej, zwracają szczególną uwagę na

zachowanie jednostki wobec świata zewnętrznego. Mowa tu o zachowaniach konsekwentnie

powtarzających się ilekroć dana sytuacja ma miejsce. Przykładem takiego spojrzenia jest

definicja D. Droby, który postawę rozumie jako psychologiczną dyspozycję człowieka do

zachowania w określony sposób wobec przedmiotu postawy.

Definicje odnoszące się do tradycji socjologicznej, uwagę zwracają głównie na stosunek

jednostki cechującej się daną postawą wobec przedmiotu tej postawy. Stosunek ten może

mieć charakter oceniający lub emocjonalny. Ponadto może być pozytywny, negatywny lub

neutralny. W nurt ten wpisuje się definicja Thurstone’a, który określał postawę jako poziom

intensywności pozytywnego lub negatywnego uczucia względem jakiegoś przedmiotu.

Również Murray i Morgan definiują postawę bazując na koncepcji socjologicznej. Wg

badaczy tych postawa jest trwałą dyspozycją do występowania tego samego uczucia wobec

pewnego przedmiotu.

Wreszcie definicje nawiązujące do teorii poznawczych łączą dotychczasowe podejścia,

dodatkowo zwracając uwagę na rolę elementów poznawczych. Stanowisko takie prezentuje

Smith, wg którego postawa jest strukturą złożoną z trzech rodzajów elementów:

poznawczych, które tworzą zasób wiadomości o przedmiocie postawy,

afektywnych, które mają określony kierunek i siłę,

behawioralnych, czyli dotyczących zachowania nosiciela postawy wobec

przedmiotu.

Ze względu na fakt, iż definicje te mówią o strukturze postaw, podejście to nazywa się

także strukturalistycznym

21

.

Ponieważ orientacja strukturalistyczna dokonuje syntezy pozostałych spostrzeżeń,

w tejże pracy posługiwać się będę definicją wpisującą się w ten nurt, autorstwa S. Miki,

która postawę określa jako „względnie trwałą strukturę (lub dyspozycję do pojawienia się

takiej struktury) procesów poznawczych, emocjonalnych i tendencji do zachowań, w której

wyraża się określony stosunek wobec danego przedmiotu”

22

.

Niektórzy autorzy, np. S. Nowak przedstawiają stanowisko, że postawa niekoniecznie

musi zawierać wszystkie trzy komponenty i wyróżniają cztery kategorie postaw ze względu

na składniki, są to:

a) asocjacje afektywne (zawierają tylko element emocjonalno-oceniający),

b) postawy poznawcze (zawierają element afektywny i poznawczy),

21

S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 112- 115.

22

Tamże, s. 116.

14

c) postawy behawioralne (zawierają element afektywny połączony z dyspozycją do

określonego zachowania się),

d) postawy pełne (zawierają wszystkie komponenty)

23

.

Jednakże inni autorzy, jak np. S. Mika kwestionują takie stanowisko, wyrażając opinię,

że postawa zawsze zawiera wszystkie trzy komponenty, gdyż niemożliwe jest przeżywanie

jakiegoś uczucia wobec przedmiotu lub posiadanie dyspozycji do zachowania się wobec

niego, bez jakiejkolwiek wiedzy czy przekonań na temat przedmiotu

24

.

Podkreślić należy fakt, że postawa odnosi się zawsze do czegoś, co oznacza, że istnieje

zawsze jakiś przedmiot postawy. Przedmiotem postawy może być pojedynczy obiekt lub

osoba, ale także klasa przedmiotów pojmowana jako całość czy też określone zdarzenia,

również abstrakcyjne

25

.

Analizując pojecie postawy należy zwrócić uwagę na wymiary postaw. Jednym z nich

jest znak postawy. Może on być pozytywny, negatywny bądź neutralny. Oznacza to, że

mamy określone zdanie na temat przedmiotu postawy, które można określić jako dobre lub

złe, przeżywamy w związku z przedmiotem pozytywne lub negatywne emocje oraz

wykonujemy w stosunku do przedmiotu określone działania np. dążenie do kontaktu z daną

osobą, gdy znak naszej postawy wobec tej osoby jest pozytywny lub też unikanie tej osoby,

gdy znak postawy wobec niej jest negatywny. Możemy także nie mieć zdania na temat

przedmiotu lub nie odczuwać w związku z nim żadnych emocji- wtedy wykazujemy postawę

neutralną

26

. Postawy mogą być również ambiwalentne. Znaczy to, że różne komponenty

postawy wobec danego przedmiotu maja różne znaki, np. możemy uważać kolegę z pracy za

dobrego fachowca, ale nie lubić go

27

.

Innym wymiarem postawy jest jej siła. Może ona się przejawiać we wszystkich trzech

komponentach postawy. Wskaźnikiem siły postawy może być liczba pozytywnych lub

negatywnych ocen przedmiotu, przeżywanie pod wpływem przedmiotu silnych bądź słabych

emocji lub działania wobec przedmiotu (np. negatywna postawa o dużej sile wobec ludzi

innej narodowości może prowadzić do działań agresywnych wobec nich, natomiast

negatywna postawa o małej sile będzie charakteryzowała się niechęcią przebywania wśród

tych osób)

28

.

23

S. Nowak, Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych, [W:] S. Nowak (red.), Teorie

postaw, Warszawa 1973, s. 29- 32.

24

S. Mika, Psychologia…, op. cit., s.116.

25

S. Nowak, Pojęcie postawy…, op. cit., s. 23.

26

S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 118.

27

S. Nowak, Pojęcie postawy…, op. cit., s. 38.

28

S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 120.

15

Znak i siła postawy są jej głównymi wymiarami, gdyż to one najczęściej podlegają

pomiarowi podczas badania postaw. Jednak oprócz tych dwóch wymiarów postaw, istnieją

jeszcze inne tj.:

Treść przedmiotowa, czyli określenie co jest przedmiotem postawy. Można w niej

wyodrębnić elementy społeczne, które dotyczą stosunku do samego siebie, innych

ludzi czy instytucji oraz elementy rzeczowe, które odnoszą się do środowiska

fizycznego;

Zakres postawy- wymiar, który dotyczy liczby przedmiotów. Można wyróżnić tu

postawy cząstkowe, odnoszące się do jednego przedmiotu oraz postawy ogólne,

dotyczące klasy przedmiotów;

Złożoność postawy- wymiar, który określa na ile rozwinięty jest każdy

z komponentów postawy. Istnieją postawy o silnie rozwiniętych wszystkich

komponentach, jak i postawy, których niektóre komponenty są słabiej rozwinięte;

Trwałość postawy- pomimo, że postawy są względnie trwałe, niektóre cechują się

mniejszą trwałością

29

.

Zwartość postawy, czyli stopień zgodności znaku i siły każdego z komponentów

postawy. W zasadzie znak i siła poszczególnych komponentów są zgodne, różnice

mogą istnieć w okresie kształtowania się postaw, jednak są one szybko

wyrównywane;

Stopień powiązania postawy z pozostałymi postawami- w sytuacji gdy dana

postawa jest izolowana od innych jest on niski, natomiast gdy postawa jest silnie

powiązana z innymi jest wysoki

30

.

Podsumowując, podrozdział ten został poświęcony pojęciu postawy. Przytoczona została

tu nie tylko definicja postawy, ale również scharakteryzowane zostały różne podejścia do tej

kwestii, a także główne wymiary postaw. Analiza ta pozwala na pełne zrozumienie czym jest

postawa oraz na zastanowienie się w jaki sposób na postawę oddziaływać.

29

http://www.nauki-spoleczne.info/ksztaltowanie-sie-postaw-obronnych ,10.01.2011 r.

30

S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 121.

16

1.2.2. Sposoby zmiany postaw u młodzieży

Po przeanalizowaniu definicji postawy, przyszła kolej na zastanowienie się nad

kwestią kształtowania i zmian postaw. Na wstępie należy więc wyjaśnić, co należy rozumieć

pod pojęciami kształtowania i zmiany postawy.

Jak podaje S. Mika, z kształtowaniem postaw mamy do czynienia w sytuacji, gdy

osoba nie wykazuje żadnej postawy względem danego przedmiotu. Sytuacje takie występują

najczęściej we wczesnej fazie procesu socjalizacji, gdy postawy wobec wielu przedmiotów

dopiero się tworzą.

O zmianie postawy mówimy wówczas, gdy zmienia się siła postawy, bądź jej

znak

31

. Zarówno siła jak i znak postawy mogą być kryterium szeregowania postaw

w kontinuum według poziomu przychylności i nieprzychylności wobec przedmiotu postawy.

Na jednym krańcu kontinuum znajdują się postawy bardzo pozytywne, zaś na drugim

postawy bardzo negatywne. Stopień przychylności i nieprzychylności postaw maleje wraz ze

zbliżaniem się do środkowego punktu kontinuum. Zmiana postawy polega na przesunięciu

jej położenia w kontinuum. Tak więc wyróżnić można dwa typy zmian postaw: zmiana

postawy zgodna z dotychczasowym kierunkiem, bądź z tym kierunkiem niezgodna. Zmiana

postawy zgodna z dotychczasowym kierunkiem polega na zwiększeniu siły postawy, czyli

przekształceniu postawy pozytywnej w bardziej pozytywną lub negatywnej w bardziej

negatywną. Natomiast zmiana postawy niezgodna z dotychczasowym kierunkiem polega na

zmniejszeniu siły postawy lub na zmianie jej znaku, czyli przekształceniu postawy bardzo

pozytywnej w mniej pozytywną, bardzo negatywnej w mniej negatywną lub pozytywnej

w negatywną i na odwrót

32

.

Jednak nie wszyscy badacze zgadzają się z twierdzeniem, że postawy można

zmieniać. Niektórzy badacze twierdzą, że świadome zabiegi mające spowodować zmiany

postaw prowadzą albo do utrwalenia postaw już istniejących, albo najwyżej do zwiększania

ich siły. Są także tacy badacze, którzy stoją na stanowisku, że dokonanie jakichkolwiek

zmian postaw ukształtowanych w dzieciństwie jest niemożliwe, a zmiany postaw

zaobserwowane w eksperymentach laboratoryjnych są niewielkie, nietrwałe lub mają

charakter artefaktów. Niemniej jednak większość badaczy uważa, że postawy można

31

Tamże, s. 156.

32

T. Mądrzycki, Warunki i metody zmiany postaw, [W:] S. Nowak (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973,

s. 319- 320.

17

zmieniać, co można zaobserwować zarówno w warunkach naturalnych, jak i podczas

przeprowadzanych badań

33

.

H. C. Kelman wyróżnił 3 procesy zmian postaw, różniące się stopniem głębokości

owych zmian. Pierwszym z nich jest uleganie. Ma ono miejsce kiedy osoba akceptuje jakiś

wpływ, by uzyskać pozytywną reakcję jakiejś osoby lub grupy, otrzymać nagrodę lub

uniknąć kary, a więc w sytuacji nacisku ze strony tej osoby czy grupy. Drugim procesem jest

identyfikacja. Polega ona na tym, że osoba akceptuje jakiś wpływ, gdyż chce nawiązać lub

utrzymać pozytywną relację z jakąś osobą lub grupą. Trzecim procesem jest internalizacja,

kiedy to osoba akceptuje jakiś wpływ, ponieważ jest on zgodny z jej systemem wartości

34

.

Jak już wcześniej zostało wspomniane, postawa jest strukturą, na którą składają się

procesy poznawcze, procesy emocjonalne oraz dyspozycje do zachowania. Tak więc istnieją

trzy tory, za pośrednictwem których można oddziaływać na postawy: tor poznawczy, tor

emocjonalny i tor behawioralny. Działanie toru poznawczego oparte jest głównie na

przekazywaniu informacji na temat przedmiotu postawy, działanie toru emocjonalnego

opiera się na wywoływaniu emocji związanych z przedmiotem postawy, natomiast działanie

toru behawioralnego na wywoływaniu konkretnych zachowań związanych z przedmiotem

postawy. Zazwyczaj starając się wywołać zmiany postaw, działamy za pośrednictwem

więcej niż jednego toru

35

.

Przejdźmy teraz do wskazania czynników, które mają wpływ na łatwość

dokonywania zmian w postawach. Zgodnie z teoriami K. Lewina, F. Heidera i innych

psychologów struktura postawy posiada tendencję do utrzymania wewnętrznej zgodności.

Dlatego zmiana jednego ze składników powoduje zmianę składników pozostałych. Struktura

postawy, którą cechuje wysoka spójność, nie poddaje się zmianom. Wynikają z tego

następujące stwierdzenia:

a) Postawy cechujące się brakiem równowagi wewnętrznej, niezdecydowaniem,

niezgodnością między poszczególnymi składnikami są bardziej podatne na zmiany

od postaw zrównoważonych, zdecydowanych i spójnych wewnętrznie. Postawy

o dużej sile są przeważnie zrównoważone wewnętrznie, stąd także nie poddają się

łatwo zmianom.

33

S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 160- 161.

34

Tamże, s. 159.

35

Tamże, s. 162.

18

b) Postawy rozbudowane wewnętrznie i złożone, które są oparte na wielostronnej

wiedzy, są również silnie powiązane z innymi postawami, dlatego trudniej je zmienić

niż postawy mniej złożone.

c) Miejsce postawy w systemie również ma wpływ na jej podatność na zmiany-

postawy centralne, które mają silne powiązania z pozostałymi postawami, są mniej

podatne na zmiany od postaw peryferyjnych.

d) Postawy niezgodne z całością systemu są bardzo podatne na zmiany, ponieważ

dążenie do zwartości systemu sprzyja ich zmianie.

e) Postawy jednostki łatwiej ulegają zmianom, jeżeli inni członkowie grupy, w której ta

jednostka ma oparcie, prezentują odmienne postawy. Także zmiana ról pełnionych

w grupie sprzyja zmianom postaw, gdyż postawy są często związane z pełnionymi

przez jednostkę rolami społecznymi. Również zerwanie relacji jednostki z grupami,

do których należała i nawiązanie ich z innymi grupami przyczynia się do zmian

postaw. Podatność postaw na zmiany zwiększają też przemiany społeczno-

ekonomiczne dokonujące się w najbliższym otoczeniu jednostki

36

.

Istotną rolę w procesie zmian postaw odgrywają cechy nadawcy, czyli osoby, która

pragnie wywołać zmianę w postawie jednostki. W warunkach naturalnych nadawcami są

przede wszystkim rodzice, nauczyciele, wychowawcy, grupy rówieśnicze, środki masowego

przekazu. W procesie kształtowania postaw największą rolę pełnią rodzice. Tak ich postawy,

jak i stosowane przez nich w procesie wychowania środki mają wpływ na postawy dzieci

37

.

W początkowym okresie rozwoju psychologii społecznej za kluczową cechę

nadawcy dla wywoływania zmian w postawach uważano autorytet. Brano tu również pod

uwagę autorytet opinii publicznej i autorytet większości. Obecnie decydującą rolę przypisuje

się wiarygodności nadawcy. Nadawca wiarygodny to taki, którego odbiorca, czyli

jednostka, w której postawach nadawca chce wywołać zmianę, uważa za kompetentnego

w zakresie, którego dotyczy przekaz. Wiarygodny nadawca potrafi przekazać dane treści

posługując się językiem, który wskazuje na wysoki poziom kompetencji. Musi przy tym

postarać się o to, by odbiorca postrzegał jego intencje jako pozytywne- odbiorca powinien

czuć, że celem zabiegów nadawcy jest pomoc, a nie własne korzyści. Natomiast nadawca

jest uważany za niewiarygodnego, gdy nie jest postrzegany jako człowiek kompetentny

w kwestiach, których dotyczy przekaz, gdy nie ma umiejętności przekonywania, nie używa

odpowiedniego języka oraz gdy jego intencje są odbierane jako podejrzane. Kiedy nadawca

36

T. Mądrzycki, Warunki i metody… , op. cit., s. 323- 325.

37

S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 186.

19

jest uważany za wiarygodnego przez odbiorcę, jego działania doprowadzają do zmiany

postawy odbiorcy. Tymczasem nadawca uznany za niewiarygodnego nie doprowadza do

zmiany w postawie odbiorcy lub wywołuje zmiany w kierunku przeciwnym niż miał to na

celu. Sytuacja taka nosi nazwę efektu bumerangowego.

To czy nadawca zostanie oceniony jako wiarygodny zależy nie tylko od niego

samego, ale także od czynników społecznych, kulturowych i innych. Istotny jest fakt czy

nadawca należy do tej samej grupy co odbiorca. Jeżeli tak, to prawdopodobnie zostanie

oceniony jako wiarygodny. Przeciwnie, jeśli należy on do grupy obcej lub tym bardziej

wrogiej, może być postrzegany jako niewiarygodny. Nie bez znaczenia jest również to, jak

odbiorca postrzega postawy nadawcy- jeżeli wydają mu się one zbliżone do jego własnych,

to wiarygodność nadawcy jest wyższa niż w przypadku przeciwnym

38

.

Obok cech nadawcy ważną rolę w procesie zmian postaw odgrywają również cechy

przekazu. Przekaz to treści, poprzez które nadawca chce wywołać zmianę postawy

odbiorcy. Przekaz niekoniecznie musi przybierać formę słowną. Może nim być obraz,

dźwięk, a nawet zachowanie się nadawcy

39

.

Cechy przekazu istotnie wpływają na skuteczność jego oddziaływania na postawy

odbiorców. Ich analiza wykazała następujące prawidłowości:

a) Przekaz, który zawiera wniosek jest bardziej przekonujący od tego, który go nie

zawiera;

b) Argumentacja przekazu powinna być dostosowana do wykształcenia i pierwotnej

postawy odbiorców. W sytuacji, gdy odbiorcy mają wykształcenie podstawowe lub

średnie, a ich postawy wobec propozycji zawartych w przekazie są pozytywne,

efektywny jest przekaz jednostronny. Natomiast jeśli odbiorcy mają wykształcenie

powyżej średniego, a ich postawy w stosunku do sugestii zawartych w przekazie są

negatywne, lepiej sprawdza się przekaz dwustronny. Właściwe dobranie formy

przekazu rzutuje na odbiór nadawcy jako wiarygodnego;

c) Jeżeli sprawa, której dotyczy przekaz nie jest znana odbiorcy, to na jego postawy

bardziej wpływają treści znajdujące się na początku przekazu. Jeśli sprawa jest

odbiorcy znana, to skuteczniej oddziałują na niego treści umieszczone w późniejszej

części przekazu;

d) Osoby o niskim poziomie lęku najczęściej zmieniają postawy poprzez przekazy,

które wywołują silne emocje. Natomiast w stosunku do osób o wysokim poziomie

38

Tamże, s. 204- 205.

39

Tamże, s. 168.

20

lęku najskuteczniejsze są przekazy, które wywołują średnie lub słabe stany

emocjonalne. Ocena wiarygodności nadawcy przekazów wywołujących silne emocje

zależy od poziomu lęku odbiorców. Wcześniejsze podanie odbiorcy obiektywnych

informacji o przedmiocie, w stosunku do którego nadawca chce wytworzyć

określone postawy, pozwala uodpornić odbiorcę na wpływy przekazów

odwołujących się do emocji;

e) Skuteczność przekazu zależy nie tylko od przekazywanych treści, ich stopnia

rozbieżności, ale także od wiarygodności nadawcy oraz zaangażowania odbiorcy

w kwestię, która jest tematem przekazu. Jeśli nadawca jest wiarygodny lub odbiorca

słabo zaangażowany, to bardziej efektywny jest przekaz rozbieżny, i odwrotnie.

Niewielu odbiorców preferuje tylko argumenty emocjonalne lub tylko racjonalne

40

.

Prócz cech nadawcy oraz cech przekazu, na skuteczność działań zmierzających do

zmiany postawy wpływają także cechy odbiorcy. To odbiorca doświadcza dysonansu

poznawczego, co jest związane z pojawieniem się przekazu, który nie jest zgodny z jego

przekonaniami. Odbiorca może zredukować dysonans poznawczy poprzez różne działania.

Jednym ze sposobów jest zmiana dotychczasowej postawy.

Cechą odbiorcy istotną dla efektywności przekazu jest jego podatność na

perswazję. Osoby niepodatne na perswazję trudniej ulegają wpływowi przekazu, niż osoby

na nią podatne. Podatność na perswazję jest uwarunkowana innymi cechami osobowości

takimi jak: zależność od sygnałów z zewnątrz, poziomu samooceny, poczucie

nieadekwatności społecznej, poczucie umiejscowienia kontroli. Przypuszcza się, że metody

wychowania stosowane wobec odbiorcy w dzieciństwie wpływają na ukształtowanie się

u niego podatności na perswazję. Silna kontrola rodzicielska, wymaganie posłuszeństwa oraz

akceptacja dziecka przez rodziców wpływają pozytywnie na kształtowanie się podatności na

perswazję, natomiast brak wymagań i słaba kontrola powodują niekształtowanie się tej

cechy

41

.

Inne cechy odbiorcy, które wpływają na skuteczność procesu perswazyjnego to

poziom inteligencji jednostki, jej zasób wiedzy i wiek- osoby o wyższym poziomie

inteligencji i większym zasobie wiedzy bardziej zwracają uwagę na treść informacji,

natomiast osoby o niższym poziomie inteligencji i mniejszej wiedzy większą uwagę

przywiązują do jej formy i innych drugorzędnych cech. Postawy osób młodych są bardziej

podatne na zmiany od postaw osób starszych. Dominujące potrzeby jednostki mają także

40

Tamże, s. 237- 239.

41

Tamże, s. 256.

21

duże znaczenie w procesie zmian postaw, gdyż wpływają na podatność na określone

oddziaływanie- osoby u których dominuje potrzeba afiliacji, często zmieniają postawy pod

wpływem presji grupy społecznej, natomiast osoby o silnie rozwiniętej potrzebie

poznawczej, zmieniają postawy pod wpływem racjonalnej argumentacji. Nie są to jedyne

czynniki, które wpływają na podatność postaw na zmiany, jednak wymienienie wszystkich

nie jest możliwe

42

.

Po dogłębnej analizie zagadnienia czym jest zmiana postawy oraz jakie są czynniki

wpływające na skuteczność działań zmierzających do zmiany postawy, przedstawię wybrane

teorie dotyczące zmian postaw.

Jedną z popularnych teorii zmian postaw jest teoria tworzenia postaw poprzez

wzmacnianie. Teoria ta traktuje postawę jak nawyk, który powstaje dzięki wzmacnianiu.

Wzmocnienia pozytywne, czyli nagradzanie stosowane po określonych reakcjach, powoduje,

że reakcje te są utrwalane. Wzmocnienia negatywne, czyli kary, eliminują natomiast

zachowania niepożądane. C.H. Madsen Jr., W. C. Becker i D. R. Thomas przeprowadzili

w szkołach badania na uczniach wykazujących się zachowaniami społecznie niepożądanymi.

Podczas badań zaobserwowano, że samo informowanie o zasadach, które panują w klasie nie

zmniejszyło ilości zachowań niepożądanych, informowanie w połączeniu z brakiem reakcji

na zachowania niepożądane zwiększyło ich ilość, a informowanie w połączeniu z brakiem

reakcji na zachowania niewłaściwe, ale nagradzanie zachowań pozytywnych zmniejszyło

liczbę zachowań niepożądanych i doprowadziło do ukształtowania się pozytywnych postaw

wobec szkoły postaw.

Kolejną popularną teorią jest koncepcja uczenia się przez modelowanie. Polega ona

na naśladowaniu przez odbiorcę zachowującego się w określony sposób modela. W sytuacji

takiej nie są potrzebne żadne dodatkowe wzmocnienia. Teoria ta głosi, że obserwowanie

zachowania modela może prowadzić do podobnych zachowań, a tym samym do

kształtowania się lub zmian postaw.

Inną teorią jest koncepcja równowagi poznawczej. Teoria ta głosi, że postawa

składa się ze składnika poznawczego, czyli przekonań, że przedmiot postawy umożliwia

realizację wartości, lub to uniemożliwia oraz z uczuć, które przedmiot postawy wywołuje.

Wg tej teorii elementy te pozostają w stałej harmonii, dlatego zmiana jednego z elementów

musi doprowadzić do zmiany elementu drugiego. Przykładowo jeżeli nosiciel postawy jest

przekonany, że dany przedmiot pozwala mu realizować jakąś wartość, to ma wobec niego

42

T. Mądrzycki, Warunki i metody… , op. cit., s. 325.

22

pozytywną postawę. Postawę tę możemy zmienić wytwarzając w nosicielu postawy

przekonanie, że przedmiot ten uniemożliwia realizację tej wartości lub innych wartości przez

niego cenionych. Tak więc wg koncepcji równowagi poznawczej są trzy sposoby na zmianę

postaw: poprzez zmianę uczuć, poprzez zmianę przekonań lub też jednoczesną zmianę obu

tych elementów

43

.

Następną interesującą teorią jest koncepcja I. Sarnoffa, D. Katza

i C. McClintocka. Autorzy ci zwracają uwagę na fakt, że postawy prócz funkcji

przystosowania jednostki do świata społecznego, pełnią także funkcje obrony ego. Ludzi

dojrzałych autorzy ci dzielą na dwie grupy. Pierwsza to ludzie o silnym ego, którzy nie boją

się ujawnić swoich impulsów, potrafią je kontrolować, ale nie tłumią ich. Druga grupa to

ludzie o słabym ego, którzy tłumią swoje impulsy, gdyż boją się je ujawnić. Ponieważ

impulsy te muszą być wyładowane, pojawiają się tzw. symptomy, które pozwalają

uświadomić sobie tłumione impulsy i je uzewnętrznić. Symptomami tymi mogą być

postawy. Wg tej teorii postawy nie są odbiciem stosunku jednostki do przedmiotu, ale

symptomami stanów emocjonalnych. Koncepcja ta proponuje dwa sposoby zmiany postaw:

1) Przyzwalająca katharsis- pacjent mówi o swoich osobistych sprawach w grupie, która

go akceptuje. Metoda ta pozwala wyładować energię związaną z wewnętrznymi

konfliktami, uświadomić je sobie i zmienić swoje postawy;

2) Bezpośrednia interpretacja- pacjentowi wskazuje się źródła jego wrogości do danych

przedmiotów, przez co uświadamia sobie on własne konflikty, a to prowadzi do

zmiany postawy

44

.

Zmiana postawy zazwyczaj wynika z doświadczeń nabytych w ciągu dłuższego

okresu czasu. Czasami jednak zdarza się, że bodźcem do zmiany postawy jest jedno silne,

traumatyczne doświadczenie. Zmianę postawy może spowodować zamierzone działanie

ludzi lub niezamierzony wpływ środowiska. Metody zmiany postaw są to tylko działania

zamierzone i zorganizowane. Metody zmiany postaw można podzielić na metody słownego

przekonywania oraz metody organizacji działań i kontaktów z przedmiotami. Metody

organizacji działań to przykładowo organizacja pracy czy nauki, zmiana warunków

społecznych oraz wykonywanych zadań. Natomiast metody słownego przekonywania to

przekazywanie

informacji,

dyskusja,

wytwarzanie

argumentów przeciwnych do

zajmowanego stanowiska.

43

S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 265- 269.

44

Tamże, s. 274- 275.

23

Przekazywanie informacji jest często stosowaną metodą słownego przekonywania.

Metoda ta jest dość prosta do zastosowania, a ogólna dostępność środków masowego

przekazu sprawia, że istnieje możliwość dotarcia do szerokich kręgów społecznych.

Przekazywanie informacji jest metodą efektywną, jeśli chodzi o zmianę postaw zgodną

z dotychczasowym kierunkiem, jednak jest ona mało skuteczna w przypadku zmian postaw

niezgodnych z dotychczasowym kierunkiem. Metoda ta jest skuteczna, jeśli stosuje się

następujące zasady:

W przypadku postaw silnie związanych z ego, czyli postaw centralnych, największe

zmiany może wywołać średni stopień rozbieżności- treść informacji, nie może zbyt

daleko odbiegać od tych postaw. W przeciwnym razie postawa może zmienić się

w niepożądanym kierunku;

Kiedy treść przekazu znacznie odbiega od postaw odbiorców, nie powinni się oni

czuć przekonywani;

Jeżeli nadawca zamierza ukształtować u odbiorców postawę wyraźnie różną od

obecnej, informacje jednostronne, propagujące tylko omawiany stan rzeczy, zostaną

odrzucone jako nieobiektywne;

Zanim przekazane zostaną treści sprzeczne z postawami odbiorców, należy wywołać

u nich nastawienie na odbiór informacji, poprzez podanie informacji wzbudzającej

zainteresowanie, które są zgodne z ich potrzebami czy opiniami;

Odbiorcy łatwiej przyjmą treści niezgodne z ich postawami, jeżeli zostaną ode

powiązane z ich potrzebami, dążeniami, celami, wartościami;

Należy zadbać o odpowiednią formę przekazywania treści- właściwy język, ciekawy

styl wypowiedzi;

Nie należy stosować zbyt często tego samego sposobu wywoływania nastawienia,

gdyż przestanie on budzić zainteresowanie;

Przy stosowaniu metody przekazywania informacji często może nie wystąpić

sprzężenie zwrotne miedzy nadawcą a odbiorcą, gdyż to nadawca jest stroną aktywną,

odbiorca zaś jest strona bierną.

Dyskusja jest metodą słownego przekonywania, jednak w przeciwieństwie do

metody przekazywania informacji, w dyskusji występuje sprzężenie zwrotne. Odbiorcy mają

możliwość zadawania pytań, jak i wypowiadania własnego zdania. Dzięki temu dyskusja

angażuje osobowość odbiorcy, pobudza jego intelekt i uczucia. Atutem dyskusji jest też

stwarzanie atmosfery równości. Skuteczność metody dyskusji zwiększa fakt, że odbiorca

24

może porównać swoje poglądy z poglądami innych, zweryfikować je, a dodatkowo, odbiorca

widząc, ze podobne stanowisko podziela kilka osób, również łatwiej może je przyjąć.

Metoda wytwarzania przez odbiorcę argumentów przeciwnych w stosunku do

reprezentowanego stanowiska polega na tym, że odbiorca zastanawia się nad argumentami

przemawiającymi za przyjęciem postawy przeciwnej niż ta, którą reprezentuje oraz ma za

zadanie przedstawić je innym. Pozwala to uświadomić sobie odbiorcy słuszność przyjęcia

postawy przeciwnej. Jednak metoda ta w wielu przypadkach nie może być stosowana ze

względów etycznych, ponieważ nie można wymagać od ludzi, by przekonywali innych

o poglądach, których sami nie wyznają, szczególnie w sprawach ważnych. T. C. Brock

opracował inną odmianę tej metody, która polegała na zapisywaniu argumentów za

przeciwstawnymi poglądami na kartkach, bez odczytywania ich. To pozwalało

zaktywizować intelekt, bez naruszania zasad etycznych. Kolejną odmianę tej metody

opracowała L. Lange. Polegała ona na zapisywaniu i przedstawianiu argumentów za

i przeciw własnym poglądom. Badania stwierdziły, że skonfrontowanie własnej postawy

z postawą przeciwną podczas stosowania tej metody prowadziło do zmiany poglądów.

Metoda ta wydaje się więc być skuteczną, jednak w niektórych warunkach jej zastosowanie

byłoby nieco sztuczne.

Zmiana warunków społecznych oraz wykonywanych zadań w odróżnieniu od

pozostałych przedstawionych tu skrótowo metod, jest metodą organizacji działań

i kontaktów z przedmiotami. Metoda ta powstała z założenia, że ludzkie postawy tworzą się

na podstawie doświadczeń związanych z realizowaniem zadań zaspokajających potrzeby.

Tak więc niepożądane postawy powstają na skutek niekorzystnych warunków

środowiskowych. W takim razie zmiana postawy jest uzależniona od zmiany owych

warunków. Spowoduje to nabywanie nowych doświadczeń i w efekcie wytworzenie nowych

postaw. Istotna sprawą jest by społecznie pożądane zachowania pozwalały realizować

własne cele i realizować potrzeby. Wtedy poprzez mechanizm wzmocnienia, pożądane

zachowania będą się utrwalały i będą mogły wytworzyć się nowe postawy. W powstawaniu

nowych postaw rolę odgrywa zasada autonomii funkcjonalnej, która głosi, że środki, poprzez

które jednostka dąży do realizowania swoich celów, mogą z czasem stać się celem same

w sobie. Zasada ta odnajduje zastosowanie w pracy- w sytuacji gdy ludzie dzięki pracy

zaspokajają swoje potrzeby, to z czasem sama praca daje zadowolenie, staje się celem dążeń,

co prowadzi do ukształtowania się pozytywnej postawy wobec pracy

45

.

45

T. Mądrzycki, Warunki i metody…, op. cit., s. 328- 343.

25

Z powyższych przemyśleń wynika, że aby spowodować zmianę postawy, należy

najpierw zbadać ich uwarunkowanie. Należy także stworzyć warunki do samodzielnego

dochodzenia do odpowiednich postaw, poprzez aktywizacje procesów poznawczych, aby

odbiorca mógł obiektywnie ocenić stanowisko przeciwne.

1.3. Poradnictwo transnacjonalne, jego cele, znaczenie i metody

W latach dziewięćdziesiątych XX wieku pojęcie globalizacji stało się wszechobecne.

Zdaniem niektórych globalizacja jest jednym procesem, zdaniem innych jest ona zespołem

procesów, którym właściwe są wspólne cechy. Polegają one na ścieśnieniu czasu

i przestrzeni, przejawiające się w „odterytorialnieniu” zjawisk i procesów oraz na pojawieniu

się transnarodowej przestrzeni społeczno-kulturowej, która funkcjonuje poza obszarem

państw narodowych. Istnienie ponadnarodowej przestrzeni powoduje zacieranie się granic

w psychologicznej przestrzeni życia. Najważniejsze aspekty tego zjawiska związane są

z pracą i karierą

46

.

W erze globalizacji, a zwłaszcza w związku z procesami integracji europejskiej

doradztwo zawodowe stało się procesem o międzynarodowym zasięgu. W takim znaczeniu

określa się je dwoma używanymi zamiennie pojęciami: „eurodoradztwo” i „poradnictwo

transnacjonalne”. Transnacjonalne poradnictwo zawodowe jest opartą na międzynarodowej

współpracy formą pomocy osobom, które z powodu wewnętrznej motywacji lub sytuacji

życiowej są oddzielone od rodzimej kultury, a jednocześnie chcą korzystać z udziału w życiu

kulturalnym innych narodów. Pomoc ta ma za zadanie ukształtować zdrowe relacje między

pracą a innymi rolami życiowymi u osób znajdujących się poza granicami kraju

47

.

Poradnictwo transnacjonalne to forma poradnictwa zorientowana na wspomaganie

i promowanie karieryzmu w skali europejskiej i światowej. Istnieją dwa podejścia do

poradnictwa transnacjonalnego. Pierwsze- podejście reaktywne, jest spowodowane migracją

zagraniczną w ramach Unii Europejskiej i związanym z tym zagrożeniem, a równocześnie

dążeniem do asymilacji migrantów w celu zabezpieczenia tzw. reżimów obywatelstwa

europejskiego. Drugie- podejście aktywne, działa poprzez prewencję, interwencję

46

A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 9.

47

U. Tokarska, Rola doradcy zawodowego w zakresie kształtowania tożsamości zawodowej u współczesnej

młodzieży, [W:] M. Jedynak, E. Żerel (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały
Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009, s. 159-160.

26

i promocję. Mieści się ono w nurcie integracji politycznej Europy, w ramach której

poszukuje się syntetycznej tożsamości europejskiej.

Z perspektywy Polski poradnictwo transnacjonalne jest elementem szerszej strategii

promocji wizerunku kraju i jego obywatela za granicą. Kwestia eurodoradztwa sprowadza

się tu do perspektywy narodowej, tzn. zabezpieczenia interesów Polaków i dobrego imienia

Polski

48

.

Idea poradnictwa transnacjonalnego dla własnych obywateli polega na niesieniu

pomocy ludziom, którzy wyjeżdżając za granicę, mają zamiar wrócić. Ludzie wyjeżdżając za

granicę, często liczą na to, że wyjazd rozwiąże ich wszystkie problemy życiowe. Jednakże

realia układają się odmiennie od ich oczekiwań i marzeń. Dlatego pojawia się potrzeba

uświadomienia ludzi i przygotowania ich do rzeczywistości jaka panuje poza krajem i do

związanych z nią problemów. Tak więc poradnictwo transnacjonalne jest oznaką stosunku

państwa do obywateli, którzy, mimo wyjazdu za granicę, nie przestali być przecież

członkami narodu

49

.

Zrozumienie poradnictwa transnacjonalnego jest łatwiejsze, gdy przeanalizuje się

czym ono jest, a czym nie jest. Tak więc poradnictwo transnacjonalne to:

nauczanie umiejętności przezwyciężania realnej i postrzeganej dyskryminacji

w otwartym świecie,

tworzenie klimatu dla ekspresji potrzeb migranta w obcej rzeczywistości kulturowej

poprzez ukierunkowane informowanie,

przekazywanie informacji o instytucjach i miejscach, gdzie migrant znajdzie

wsparcie i odpowiedni klimat do wyrażania swoich potrzeb i problemów,

pomoc w tworzeniu planu życiowego i wyjazdowego, który uwzględniał będzie

zasoby związane z dotychczasowym środowiskiem życia klienta, których nie można

przenieść na obczyznę, tj. relacji rodzinnych itp.,

orientacja międzykulturowa oparta na narodowych i państwowych punktach

odniesienia (jest ono skierowane do własnych obywateli),

szersza i uzupełniająca wersja transnacjonalnego poradnictwa zawodowego jako

eurodoradztwa, które jest zinstytucjonalizowaną pomocą dla obywateli krajów

członkowskich Unii Europejskiej,

48

A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 29-30.

49

E. Żerel, Doradztwo zawodowe w zakresie karier międzynarodowych a rozwój osobisty w perspektywie

wielokulturowości, [W:] M. Jedynak, E. Żerel (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały
Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009, s. 171-172.

27

forma poradnictwa, w której klient i doradca nie różnią się kulturowo,

pomoc osobom przebywającym za granicą w kształtowaniu u nich zdrowych relacji

między pracą, a innymi rolami życiowymi,

forma skoncentrowana na wspomaganiu indywidualnego rozwoju opierającego się na

różnorodności kulturowej, która polega na międzykulturowych kompetencjach

doradców i osób korzystających z ich usług,

rodzaj praktyki służenia ludziom pomocą na wszystkich etapach życia,

w rozwiązywaniu problemów wynikających z ich dobrowolnej decyzji, dotyczących

życia, pracy i kształcenia się za granicą przez pewien czas,

forma, która przekracza granice tradycyjnych koncepcji wielokulturowości,

odwołujących się głównie do zasad równości szans w zatrudnieniu i innych

sposobów zwalczania dyskryminacji,

orientacja ukierunkowana na zaspokajanie specyficznych potrzeb ludzi, którzy

pracują i wypełniają inne role życiowe w obcym dla siebie kontekście kulturowym,

jeden ze sposobów realizacji idei tożsamości europejskiej, w kontekście

europejskiego obszaru gospodarczego.

Natomiast poradnictwo transnacjonalne nie jest:

o

poradnictwem multikulturowym, czyli skierowanym do imigrantów w celu ich

asymilacji do życia w Polsce,

o modelem asymilacji wielokulturowej, poprzez wyrównywanie braków posiadanych

przez imigrantów usiłujących się osiedlić w Polsce,

o poradnictwem, gdzie relacja doradca-klient opiera się na różnicy kulturowej,

o

formą zajmująca się przybyszami z innych krajów,

o modelem poradnictwa, skierowanym do ludzi pragnących osiedlić się w innym kraju

na stałe,

o

formą zajmującą się pełnym cyklem emigracyjnym,

o

orientacją transnacjonalną, która nie uwzględnia polskiej sfery państwowej

i narodowej,

o

poradnictwem

ukierunkowanym

na

rozwiązywanie

problemów

tzw.

„bezpaństwowców”, lecz tworzeniem tożsamości narodowej i patriotycznej

w kontekście międzykulturowym,

o

pedagogią dla cudzoziemców

50

.

50

A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 41-43.

28

Reasumując, rola doradcy zawodowego w zakresie eurodoradztwa w kształtowaniu

tożsamości zawodowej u współczesnej młodzieży jest bardzo duża. Co najważniejsze,

udziela młodym ludziom informacji na temat europejskiego rynku pracy. Pozwala też

poznać ich specyficzne zalety i kompetencje zawodowe, kojarzy osoby poszukujące pracy

z pracodawcami i wolnymi miejscami pracy, ułatwia podnoszenie kwalifikacji i umiejętności

językowych, kieruje na staże i stypendia. Obejmuje także kompleksowym wsparciem

i opieką, pomaga w przezwyciężaniu stresu i adaptacji do nowej kultury oraz przeciwdziała

dyskryminacji

51

.

Poradnictwo transnacjonalne ma kilka zasadniczych celów. Generalnie jest ono

zorientowane na pomoc ludziom wyjeżdżającym za granicę z zamiarem powrotu. Pomoc ta

jest realizowana poprzez różnorakie działania, które spełniają poszczególne cele poradnictwa

transnacjonalnego.

Pierwszym celem eurodoradztwa jest udzielenie doraźnej i profilaktycznej pomocy

obywatelom zorientowanym na karierę międzynarodową w wytworzeniu samokrytycyzmu,

co do zdolności radzenia sobie w otwartym świecie. Początkowym i głównym narzędziem

osiągania sukcesu jest myślenie krytyczne i dopiero po nim może nastąpić uprzedzające

działanie prowadzące do celu. Tymczasem ludzie wyjeżdżający za granicę, myślenie

krytyczne często zastępują myśleniem życzeniowym. Poradnictwo transnacjonalne ma za

zadanie wyrównać braki refleksyjnego doświadczania świata i prowadzić do pojmowania go

zgodnie z realiami

52

.

Drugim celem poradnictwa transnacjonalnego jest interwencyjna i prewencyjna

pomoc ludziom wyjeżdżającym za granicę w przezwyciężaniu problemów stygmatyzowania

migrantów. Często kategoryzowanie jest zbyt silne by jednostka mogła poradzić sobie z nim

samodzielnie. Potrzebuje długofalowego wsparcia w przystosowaniu się, wyrabianiu u siebie

krytycyzmu, integrowaniu osobowości, zapobieganiu rozbicia tożsamości. Przydatne jest

wspomaganie emigrantów w wytwarzaniu umiejętności asymilacji z określonymi krajami,

uznaniu jego systemu wartości, norm, zasad i tradycji, przy jednoczesnym zachowaniu

własnych wartości indywidualnych i narodowych. Aby doradca zawodowy mógł wypełniać

te zadania musi uprzednio poznać określone kultury, występujące między nimi różnice,

panujące w nich zasady, wartości i normy, a także zapoznać się z mechanizmami, źródłami

i płaszczyznami formowania się stereotypów, uprzedzeń, dyskryminacji. Nieodzowne jest

51

U. Tokarska, Rola doradcy…, op. cit.., s.164.

52

A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 32.

29

też pogłębianie własnej świadomości i wrażliwości doradcy wobec innych, zwłaszcza wobec

grup marginalizowanych i izolowanych społecznie

53

.

Trzecim celem eurodoradztwa jest pomaganie obywatelom w wyrabianiu zmysłu

krytycznego wobec własnej tożsamości związanej z tradycją i nowym, zagranicznym

miejscem życia, nowymi kontekstami życia społecznego i nowymi wymaganiami. Obecnie

większość Polaków wyjeżdża za granicę na pobyt czasowy. Udany powrót do kraju jest

możliwy, gdy wyjazd został właściwie przygotowany. Jednak bezproblemowy powrót

utrudnia fakt, że większość krajów przyjmujących preferuje pełną asymilację imigrantów.

Dlatego poradnictwo transnacjonalne ma za zadanie wspomaganie integracji osobowości

osób wyjeżdżających oraz wyrobienie zmysłu krytycznego, aby uniknąć rozbicia tożsamości

na podwójną lojalność i umożliwić odrzucenie tych elementów tradycji, które nie przystają

do nowej rzeczywistości, by organizować życie zgodnie z własnymi oczekiwaniami i celami.

Czwartym celem poradnictwa transnacjonalnego jest wpieranie ludzi wyjeżdżających

w wytwarzaniu sobie zdolności do odwracalnej integracji z krajem przyjmującym, poprzez

przejściowy kompromis miedzy systemami wartości własnym i narodowym, a systemem

wartości kraju przyjmującego. Dla realizacji tego celu promuje się udział

w stowarzyszeniach w kraju goszczącym i uczestnictwo w życiu tamtejszych obywateli,

a nie tylko w życiu własnych wspólnot. Przygotowanie do wyjazdu w dużej mierze polega

na poznaniu warunków panujących w kraju przyjmującym, by można było sprostać

wymaganiom przyjęcia określonych, obowiązujących wśród ludności miejscowej wzorów

zachowań. Przygotowanie takie pozwala zaspokoić w ramach wyjazdu nie tylko potrzeby

ekonomiczne, ale również wzbogacić kapitał mobilności. Jest to ogół nabytych przez

człowieka doświadczeń kulturowych, umożliwiających twórcze i bardziej efektowne

radzenie sobie w nowych sytuacjach i środowiskach.

Piątym celem eurodoradztwa jest pomoc w rozpoznaniu i ocenie własnego potencjału

z punktu widzenia kariery międzynarodowej. Cel ten realizuje się poprzez selekcję osób,

które nie nadają się do życia w świecie otwartym. Ponieważ jednak nikomu nie można

zabronić wyjazdu za granicę, jest to działanie wyłącznie perswazyjne i uświadamiające.

Szóstym celem poradnictwa transnacjonalnego jest dostarczanie rzetelnej informacji

zawodowej odnośnie zagranicznych rynków pracy oraz możliwości edukacyjnych na arenie

międzynarodowej.

53

M. Jedynak, Współczesne poradnictwo transnacjonalne w przeciwdziałaniu stereotypom, dyskryminacjom i

nierównościom społecznym, [W:] M. Jedynak, E. Żerel (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe.
Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009, s. 218-219.

30

Ostatnim celem poradnictwa transnacjonalnego jest objęcie opieką obywateli, którzy

przebywając za granicą, popadli w kłopoty. Wykorzystuje się do tego celu kooperacyjne

sieci powiązań z innymi narodowymi, państwowymi, publicznymi oraz prywatnymi

agencjami, świadczącymi usługi doradcze na rynku pracy

54

.

Istotną kwestią w poradnictwie transnacjonalnym jest odpowiedź na pytanie jakie

formy (metody) pracy powinny w nim dominować. Odpowiadając na nie, należy wziąć pod

uwagę fakt, że w obecnych czasach wyznacznikiem rozwoju jest technologia. Obecnie

w pracy doradczej wykorzystywane są technologie informacyjne, dzięki którym rozwijają

się nowe metody oparte na technologii video, audio i komputerowej. Tradycyjne metody

pracy, w tym rozmowy, wywiady i wycieczki do zakładów pracy pozostaną aktualne i będą

się nadal rozwijać, jednak dominującą formą poradnictwa transnacjonalnego dla osób

wykształconych będzie Internet. Istnieją dwa powody, dla których Internet coraz bardziej

zyskuje na znaczeniu w kontekście poradnictwa transnacjonalnego. Pierwszym z nich jest

łatwa dostępność informacji zawodowej i edukacyjnej, bez względu na miejsce

zamieszkania. Drugi powód ma charakter psychologiczny. Osoby korzystające

z poradnictwa transnacjonalnego są inteligentne, przedsiębiorcze, aktywne, samodzielne

w poszukiwaniu informacji, otwarte na nowości i nastawione na partnerstwo. Poszukiwanie

przez zainteresowanych informacji na temat pracy i edukacji za granicą w Internecie budzi

jednak wątpliwości związane z zarządzaniem bazami danych, określaniem i egzekwowaniem

standardów wiarygodności informacji zawodowej oraz ochrony przed oszustami. Ze

względu na ocenianie przez ludzi nie tylko samej informacji, ale też jej źródła, znaczenia

nabiera międzynarodowa współpraca w opracowywaniu baz danych i standardów etycznych,

obowiązujących wszystkie podmioty świadczące usługi doradcze

55

.

Podczas gdy rola Internetu w poradnictwie transnacjonalnym jest bardzo duża, rola

testów jest dość kontrowersyjna, jeśli chodzi o testy psychometryczne. Aby uznać test za

psychometryczny musi on spełniać szereg wymagań. Musi być obiektywny,

znormalizowany, rzetelny, uzasadniony, prawomocny i wyróżniający. Całkowite spełnienie

tych wymagań na płaszczyźnie transnacjonalnej jest niemożliwe, ponieważ wszystkie normy

i standardy oceny są ostatecznie sprowadzone do populacji kulturowych i narodowych. Stąd

coraz większą popularność w poradnictwie transnacjonalnym zdobywają oceny

konstruktywistyczne,

jako

podejścia

narracyjne,

przeciwstawne

podejściom

54

A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 33-34.

55

A. Bańka, Metody pracy w poradnictwie transnacjonalnym, [W:] A. Łukaszewska, P. Bogdańska (red.),

Nowe trendy w poradnictwie zawodowym u progu XXI wieku. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy
zawodowego 23, Warszawa 2003, s. 31-32.

31

psychometrycznym. Podejście konstruktywistyczne w doradztwie karier opiera się na

możliwości wglądu doradcy w historię życia klienta, rozwinięcia u niego sfery

samoświadomości i orientacji przyszłościowej

56

.

Podsumowując, zwiększająca się mobilność w całej Europie i jej znaczenie dla

rozwoju Unii Europejskiej powoduje, że zapotrzebowanie na poradnictwo transnacjonalne

będzie wzrastać, a jego charakter będzie coraz bardziej złożony i indywidualny. Dlatego

usługi poradnictwa zawodowego powinny być świadczone w kontekście europejskim, a więc

informacje udzielane przez doradców zawodowych powinny dotyczyć możliwości szkolenia

i pracy nie tylko na szczeblu krajowym, ale także międzynarodowym. W sytuacji, gdy osoby

bezrobotne nie potrafią odnaleźć się na krajowym rynku pracy, gdy przed ludźmi młodymi

otwierają się nowe możliwości zdobywania doświadczenia i wiedzy oraz istnieje pełna

swoboda przemieszczania się i wyboru miejsca pracy, rozwój poradnictwa

transnacjonalnego staje się koniecznością i leży w interesie zarówno naszego kraju, jak

i całej Europy

57

.

56

A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 52.

57

E. Żerel, Doradztwo…, op.cit., s. 173-174.

32

Rozdział II

Założenia metodologiczne badań

2.1. Określenie przedmiotu i celów badań

Przed podjęciem badań własnych należy opisać ich założenia metodologiczne.

Pierwszym krokiem do realizacji tego zadania jest określenie celów i przedmiotu badań. Jest

to kwestia elementarna dla zrozumienia dlaczego podejmujemy badania i do czego posłużą

nam ich wyniki.

Wg definicji A. W. Maszke przedmiot badań to „obiekty i rzeczy w sensie

dosłownym, jak i zjawiska czy zdarzenia, jakim one podlegają i w odniesieniu do których

chcemy prowadzić badania”

58

. Podobną definicję podaje Z. Skorny, który wyjaśnia, że

„przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób”,

a badania w pedagogice odnoszą się do wybranej kategorii osób, którą nazywa się

populacją

59

. Natomiast T. Pilch określa go jako zadanie, które ma do wykonania badacz, gdy

uzmysławia sobie konieczność wykonania badań empirycznych

60

.

Przedmiotem badań w tejże pracy są uczniowie ostatnich klas Liceum

Ogólnokształcącego i Technikum Regionalnego Centrum Edukacji Zawodowej w Nisku.

Przejdę teraz do wyjaśnienia celów badań. Istnieją ich różne klasyfikacje. Z. Skorny

wyróżnia 2 rodzaje celów:

a) cele teoretyczno-poznawcze, które są związane z poznawaniem zjawisk, ich

związków, zależności i prawidłowości,

b) cele praktyczno-wdrożeniowe, które łączą się z wykorzystaniem wyników badań

w działalności praktycznej

61

.

Inny podział celów wprowadza J. Gnitecki, który dzieli cele na:

poznawcze- związane z opisywaniem, wyjaśnianiem i przewidywaniem zjawisk,

teoretyczne- dotyczą tworzenia teorii,

58

A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 91.

59

Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 107.

60

T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 65.

61

Z. Skorny, op. cit., s. 65.

33

praktyczne- związane z wyprowadzaniem wniosków z badań i zastosowaniem ich

w praktyce

62

.

Na tej podstawie mogę wyróżnić następujące cele badań w niniejszej pracy:

1) Cele poznawcze:

poznanie postaw prezentowanych przez uczniów wobec pracy za granicą,

poznanie wpływu poradnictwa transnacjonalnego na kształtowanie tychże

postaw,

zdobycie wiedzy na temat działań podejmowanych w ramach poradnictwa

transnacjonalnego oraz oczekiwań uczniów w tym zakresie.

2) Cel praktyczny- wyciągnięcie wniosków z przeprowadzonych badań odnośnie

działań w ramach poradnictwa transnacjonalnego oraz przekazanie ich pedagogom

szkolnym i innym organom prowadzącym doradztwo zawodowe wśród badanej

młodzieży.

2.2. Problematyka badań i hipotezy robocze

Sformułowanie problemów badań jest czynnością konieczną do przeprowadzenia

badań empirycznych. Są one podstawą do tworzenia hipotez, a także do typologii zmiennych

zależnych i niezależnych oraz wskaźników. Również dobór technik i narzędzi badawczych

zależy od sformułowanych problemów

63

.

T. Pilch pisze, iż mogłoby się wydawać, że jest to łatwy zabieg werbalny oparty na

dokładnym rozbiciu tematu na pytania. W rzeczywistości jednak wymaga to zachowania

kilku zasad, a mianowicie:

1. Problemy badawcze muszą być sformułowane w ten sposób, by wyczerpywały

zakres niewiedzy badacza odnośnie tematu badań;

2. Problemy powinny dotyczyć wszystkich istotnych zależności między zmiennymi;

3. Problem powinien być rozstrzygalny i mieć wartość praktyczną

64

.

Również A. W. Maszke podkreśla konieczność właściwego sformułowania

problemów, zwracając szczególną uwagę na ich rozstrzygalność, czyli dostępność

62

J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 128-129.

63

T. Pilch, op. cit., s. 25.

64

Tamże, s. 24-25.

34

bezpośredniej obserwacji niewiadomej zawartej w problemie, oraz na dokładność,

polegającą na sformułowaniu pytania w sposób zrozumiały dla wszystkich. Tak

sformułowane problemy powinny tworzyć zespół pytań wzajemnie powiązanych ze sobą,

różniących się stopniem ogólności

65

.

M. Łobocki twierdzi, że nie każde pytanie stawiane przez badacza jest problemem

badawczym. Jest nim bowiem takie pytanie, które w miarę dokładnie określa cel badań,

uszczegóławia go i ukazuje braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący badacza temat

66

.

A. W. Maszke definiuje problem badawczy jako pytanie, na które podczas badań naukowych

szukamy odpowiedzi. Tak więc główną właściwością owych pytań jest fakt, że badacz nie

zna na nie odpowiedzi, gdyż nie została ona wcześniej udzielona. Pytania te odnoszą się do

złożonych i mało lub w ogóle jak dotąd nierozpoznanych przedmiotów, zjawisk, stanów itp.

Z tego względu pytania te nie są kierowane do innych osób w celu uzyskania gotowej

odpowiedzi, badacz zadaje je niejako sam sobie

67

.

Pytania odnośnie przedmiotu badań i powiązanych z nim zjawisk mogą dotyczyć

dwóch kwestii:

a) właściwości przedmiotów, zarówno tych mierzalnych (cechy ilościowe), jak

i niemierzalnych (cechy jakościowe),

b) relacji między zmiennymi- czy zachodzą związki zależności między właściwościami

przedmiotów, a jeśli tak, to jakiego rodzaju są to powiązania.

Tak pytania dotyczące właściwości przedmiotów, jak i relacji między tymi

właściwościami mogą być pytaniami rozstrzygnięcia lub dopełnienia. Pytania

rozstrzygnięcia, zwane pytaniami prostymi, dopuszczają jedynie możliwości odpowiedzi

„tak” lub „nie”. Są to pytania zamknięte rozpoczynające się od partykuły „czy”,

poprzedzającej zdanie oznajmiające. Natomiast pytania dopełnienia umożliwiają udzielenie

jednej albo kilku odpowiedzi, które są bardziej złożone niż w wypadku pytań

rozstrzygnięcia. Rozpoczynają się od zaimków i przysłówków tj.: „kto”, „co”, „gdzie”,

„kiedy”, „jaki”, „ile”, „dlaczego” itp

68

.

Zgodnie z tymi założeniami za główny problem badawczy przyjęłam: Jakie postawy

wobec pracy za granicą prezentują uczniowie szkół ponadgimnazjalnych powiatu

niżańskiego?

65

A. W. Maszke, op. cit., s. 95-96.

66

M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000, s. 21.

67

A. W. Maszke, op. cit., s. 93-94.

68

Tamże, s. 99- 103.

35

Do tak sformułowanego problemu głównego postawiłam następujące szczegółowe

problemy badawcze:

 Czy uczniowie planują w przyszłości pracować za granicą?

 Czy wiek uczniów ma wpływ na ich plany edukacyjno-zawodowe (zamiar

kontynuowania nauki na studiach, podjęcia pracy w kraju, wyjazdu za granicę

do pracy)?

 Czy rodzaj szkoły (techniczna/ogólnokształcąca) ma wpływ na postawy

prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą?

 Czy sytuacja społeczno-ekonomiczna uczniów ma wpływ na ich postawy wobec

pracy za granicą?

 Czy praca za granicą członków rodziny uczniów lub ich znajomych ma wpływ

na prezentowane przez nich postawy wobec pracy za granicą?

 Czy z uczniami prowadzone są zajęcia z zakresu poradnictwa

transnacjonalnego?

 Kto prowadzi z uczniami zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?

 Jakie działania są prowadzone w ramach poradnictwa transnacjonalnego

w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego?

 Czy poradnictwo transnacjonalne wywiera wpływ na kształtowanie postaw

uczniów wobec pracy za granicą?

 Jakie są oczekiwania uczniów wobec szkolnych doradców zawodowych i innych

podmiotów prowadzących poradnictwo zawodowe w ramach przygotowania ich

do pracy za granicą?

Problemy badawcze stanowią punkt wyjścia do formułowania wstępnych

odpowiedzi, które możemy potwierdzić lub obalić w toku badań. Odpowiedzi te nazywa się

hipotezami. A. W. Maszke tak definiuje pojęcie hipotezy: „Hipoteza to zakładana przez

badacza wstępna odpowiedź na sformułowany problem badawczy. To twierdzenie, co do

którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowi prawdziwe rozwiązanie

postawionego problemu. Jest wyrażona w postaci związku między dwoma zmiennymi”

69

.

Podobnie kwestię tą wyjaśnia M. Łobocki, dodając, że hipoteza jest wynikiem, jaki badacz

spodziewa się uzyskać podczas przeprowadzanych badań

70

.

T. Pilch zwraca szczególną uwagę na jakość wiedzy, którą badacz powinien

dysponować zanim sformułuje hipotezy. Dzieli ją na dwie grupy:

69

A. W. Maszke, op. cit., s. 105.

70

M. Łobocki, op. cit., s. 26.

36

1) wiadomości dotyczące przedmiotu badań i wyników badań zagadnień zbliżonych,

2) wiadomości ogólne z zakresu wychowania, spraw społecznych i socjologii.

Dopiero po uzyskaniu wiedzy z tych dwóch grup badacz może przystąpić do tworzenia

hipotez

71

.

M. Łobocki podaje kilka zasad formułowania poprawnych hipotez. Wg niego

hipoteza powinna:

dać się zweryfikować w toku badań,

wyrażać związek między możliwymi do zbadania zmiennymi,

być przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, które znajduje potwierdzenie

w dotychczasowym dorobku nauki,

wynikać z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza,

być twierdzeniem wyrażonym jednoznacznie i możliwie szczegółowo.

Prócz tego zaleca też, aby hipoteza miała postać zdania twierdzącego, nie zaś przeczącego,

oceniającego, postulującego lub pytającego

72

.

A. W. Maszke zaznacza, że tworzenie hipotez nie zawsze jest konieczne, a nawet

czasem jest niezalecane. Tak więc hipotezy formułuje się w sytuacji, gdy pomagają one

w rozwiązaniu określonych problemów badawczych i nadają kierunek prowadzonym

badaniom. Są konieczne w sytuacji, gdy badacz odkrywa zależności między zmiennymi,

gdyż wyznaczają bieg poszczególnym etapom badań

73

.

Literatura wskazuje na 3 rodzaje hipotez:

1. Hipoteza wyjściowa, która jest formułowana w postaci zdania ogólnego,

określającego zasadnicze tendencje w występowaniu danego zjawiska, zdarzenia,

procesu,

2. Hipoteza robocza, która podlega sprawdzeniu w toku badań empirycznych,

3. Hipoteza zerowa, która jest twierdzeniem przeciwnym do postawionej hipotezy

roboczej. Jej odrzucenie jest równoznaczne z przyjęciem hipotezy roboczej.

Zgodnie z powyższym, do podanych uprzednio problemów badawczych

sformułowałam następujące hipotezy:

Główna hipoteza robocza: Uważam, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych

w powiecie niżańskim wykazują różne postawy wobec pracy za granicą. Są one uzależnione

71

T. Pilch, op. cit., s. 26.

72

M. Łobocki, op. cit., s. 26.

73

A. W. Maszke, op. cit., s. 111.

37

od rodzaju szkoły do jakiej uczęszczają, sytuacji społeczno-ekonomicznej ich rodzin oraz

tego czy wśród członów ich rodzin lub znajomych występują osoby pracujące za granicą.

Hipotezy szczegółowe:

 Przypuszczam, że część uczniów planuje w przyszłości pracować za granicą.

Powodem tego może być niemożność znalezienia pracy zgodnej z wykształceniem

lub jakiejkolwiek innej w kraju, wyższe wynagrodzenie za pracę za granicą oraz fakt,

że członkowie ich rodzin lub znajomi podjęli tam pracę.

 Myślę, że wiek uczniów ma wpływ na snute przez nich plany edukacyjno-zawodowe,

w tym na plany dotyczące wyjazdu do pracy za granicą. Moim zdaniem uczniowie

starsi mają lepiej sprecyzowane plany na przyszłość od uczniów młodszych.

 Sądzę, że rodzaj szkoły (technikum/ liceum ogólnokształcące) ma wpływ na postawy

prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą. Uczniowie liceum

ogólnokształcącego częściej decydują się na podjęcie studiów po ukończeniu szkoły

średniej i myślą o pracy za granicą dopiero po ich ukończeniu lub ewentualnie

w kontekście pracy tymczasowej w okresie wakacji. Natomiast uczniowie technikum

częściej planują podjąć pracę zaraz po ukończeniu szkoły średniej, a ich postawy

wobec pracy za granicą są bardziej zdecydowane.

 Przypuszczam, że sytuacja społeczno-ekonomiczna rodzin uczniów ma wpływ na ich

postawy wobec pracy za granicą. Uczniowie z rodzin o gorszej sytuacji materialnej

i ci, których rodzice mają wykształcenie średnie i niższe, prezentują postawy

przychylniejsze wobec pracy za granicą niż uczniowie z rodzin dobrze sytuowanych

i tych, których rodzice mają wykształcenie wyższe.

 Jestem przekonana, że fakt, iż członkowie rodziny uczniów lub ich znajomi pracują,

bądź też w przeszłości pracowali za granicą wywiera wpływ na ich postawy wobec

pracy za granicą. Jest to spowodowane tym, że uczniowie tacy są bardziej świadomi

pobudek jakimi kierowały się osoby decydujące się na pracę poza granicami kraju,

jak i warunków tej pracy.

 Przewiduję, że wśród badanych uczniów nie są prowadzone żadne zajęcia z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego lub są one nieliczne. Może to być spowodowane

bardzo okrojonym kontaktem uczniów z doradcami zawodowymi oraz niską

świadomością ważności tego problemu.

 Na podstawie literatury przedmiotu mniemam, iż poradnictwo transnacjonalne

wywiera istotny wpływ na kształtowanie prawidłowych postaw uczniów wobec

38

pracy za granicą. Jednak fakt, że z badanymi uczniami nie prowadzi się takich zajęć

utrudnia stwierdzenie czy jest tak w istocie.

Sformułowane hipotezy zostaną poddane sprawdzeniu w trakcie analizy wyników

badań, po czym będą stanowić podstawę do wysunięcia z nich wniosków.

2.3 Zmienne i wskaźniki

Następnym etapem procesu badawczego jest dobranie zmiennych i wskaźników. Są

one próbą uszczegółowienia problemów badawczych i hipotez roboczych. Ich określenie jest

konieczne ponieważ to one czynią pomiar badanych zjawisk w pełni możliwym i realnym

74

.

T. Pilch pisze, że zmienne są to „warunki i cechy wywołujące zdarzenie,

towarzyszące mu oraz spowodowane przez nie”

75

. A. W. Maszke zaznacza natomiast, że

jeżeli badana przez nas właściwość przybiera dwie lub więcej wartości to jest to zmienna

76

.

Istnieje wiele różnych podziałów zmiennych:

 Ze względu na przyjmowane wartości:

a) Zmienne dychotomiczne, inaczej dwuwartościowe, czyli takie, które

przyjmują tylko dwie wartości, np. płeć (kobieta lub mężczyzna);

b) Zmienne politomiczne, czyli takie, które przyjmują wiele wartości, np.

pochodzenie społeczne (robotnicze, chłopskie, inteligenckie lub inne).

 Ze względu na właściwości badanych przedmiotów i przyjmowane przez nie

wartości:

a) Zmienne ilościowe, w przypadku, gdy badane zjawiska poddają się

pomiarowi, np. liczba uczniów w klasie. Mogą one mieć charakter ciągły

(gdy cecha ilościowa ma nieskończoną liczbę podzmiennych układających się

w ciąg nieskończony, np. waga) lub skokowy (gdy wartości danej cechy

można wyrazić tylko w liczbie całkowitej, np. liczba dzieci w rodzinie);

b) Zmienne jakościowe, w sytuacji, gdy badane zjawiska nie poddają się

bezpośredniemu pomiarowi, a można tylko określić czy występują, np.

74

M. Łobocki, op. cit., s. 32.

75

T. Pilch, op. cit., s. 31.

76

A. W. Maszke, op. cit., s. 114.

39

wykształcenie (podstawowe, średnie, wyższe). Pomiar nie jest tu wyrażany

w liczbach, lecz w słowach i symbolach.

 Ze względu na zależności między danymi cechami przedmiotu:

a) Zmienne niezależne, czyli cechy przedmiotu, które wyjaśniają badane

zjawisko i których wartości powodują zmiany w wartościach zmiennych

zależnych;

b) Zmienne zależne, czyli skutki oddziaływań zmiennych niezależnych;

Zależność między zmiennymi niezależnymi i zależnymi może mieć kierunek

dodatni lub ujemny. Kierunek dodatni występuje wówczas, gdy wzrost/

spadek wartości jednej zmiennej, powoduje analogiczny wzrost/ spadek

wartości drugiej zmiennej. Kierunek ujemny występuje natomiast gdy

wartości jednej zmiennej rosną, a drugiej maleją.

c) Zmienne pośredniczące, na które badacz nie ma wpływu, których działanie

trudno przewidzieć. Działają one w formie ukrytej i wpływają bezpośrednio

lub pośrednio na relacje między zmiennymi niezależnymi i zależnymi

77

.

Podanie zmiennych wymaga sprecyzowania, na podstawie jakich obserwowalnych

właściwości empirycznych będziemy je opisywać. Proces ten nazywa się konceptualizacją,

czyli określeniem znaczenia danego pojęcia. Wymaga to doboru i opisu wskaźników, które

służyć będą do pomiaru danego pojęcia i różnych jego aspektów

78

. Jak podaje S. Nowak,

wskaźnik „pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie zajścia którego wnioskujemy

z

pewnością,

bądź

z

określonym

prawdopodobieństwem,

bądź

wreszcie

z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż zachodzi zjawisko, które nas

interesuje

79

.

W literaturze znaleźć można podział wskaźników na trzy kategorie:

1) Wskaźniki definicyjne, które wynikają z definicji badanej zmiennej. W przypadku

wskaźników definicyjnych, między badanym zjawiskiem (zmienną), a jego

wskaźnikiem zachodzi relacja tożsamości pojęciowej. Oznacza to, że wskaźnik jest

właśnie tym zjawiskiem, a jego cechy charakterystyczne składają się na treść danego

pojęcia.

77

A. W. Maszke, op. cit., s. 114-118.

78

Tamże, s. 121.

79

S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s. 102.

40

2) Wskaźniki empiryczne, które są zjawiskiem obserwowalnym, ale różnią się od

zjawiska wskazywanego. Relacja jaka zachodzi między wskaźnikiem empirycznym

a zmienną ma charakter związku empirycznego.

3) Wskaźniki inferencyjne, które nie definiują zjawiska, a sama zmienna nie daje się

bezpośrednio zaobserwować

80

.

W tejże pracy zastosowano zmienne niezależne i zależne wraz z ich kategoriami

i wskaźnikami. Do podstawowych zmiennych niezależnych w mojej pracy należą: rodzaj

szkoły i klasa do jakiej uczęszczają uczniowie oraz występowanie wśród grona ich bliskich

znajomych i krewnych osób, które pracują lub w przeszłości pracowały za granicą. Pozostałe

zmienne niezależne to: wykształcenie rodziców oraz poziom życia rodzin badanych.

Ilustruje to tabela numer 1.

Tab.1. Zmienne niezależne, kategorie zmiennych i wskaźniki

Zmienna niezależna

Kategorie zmiennej

Wskaźniki

1. Rodzaj szkoły

2. Klasa

3. Wykształcenie rodziców

4. Poziom życia rodziny

5. Osoby pracujące za

granicą wśród członków

rodziny lub bliskich

znajomych

1. Liceum Ogólnokształcące,

Technikum.

2. II LO, III LO, II technikum, III

technikum, IV technikum.

3. wyższe, średnie, podstawowe.

4. wysoki, średni, niski.

5. tak, nie, obecnie nie, ale

w przeszłości były.

1. Odpowiedź

na pytanie

numer 1 ankiety.

2. Odpowiedź na pytanie

numer 2 ankiety.

3. Odpowiedź na pytanie

numer 3 ankiety.

4. Odpowiedź na pytanie

numer 4 ankiety.

5. Odpowiedź na pytanie

numer 5 ankiety.

Źródło: opracowanie własne

Natomiast zmiennymi zależnymi występującymi w mojej pracy są: plany

edukacyjno-zawodowe młodzieży zaraz po ukończeniu szkoły, plany pracy za granicą,

czynniki sprzyjające gotowości wyjazdu do pracy za granicę, oczekiwania uczniów wobec

osób prowadzących zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego, źródła pozyskiwania

wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy, stosunek wobec pracy za granicą, udział

80

A. W. Maszke, op. cit., s. 122-124.

41

uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego (w tym o tematyce pracy za

granicą), ocena przydatności zajęć dotyczących pracy za granicą i zmiana nastawienia wobec

pracy za granicą pod wpływem zajęć dotyczących tej problematyki. Zostały one

przedstawione w tabeli numer 2.

Tab. 2. Zmienne zależne, ich kategorie oraz wskaźniki

Zmienna zależna

Kategorie zmiennej

Wskaźniki

1. Plany edukacyjno-zawodowe

zaraz po ukończeniu szkoły

2. Plany pracy za granicą

3.

Czynniki

sprzyjające

gotowości wyjazdu do pracy za

granicę

4. Oczekiwania uczniów wobec

osób prowadzących zajęcia

z zakresu poradnictwa

transnacjonalnego

1. podjęcie studiów wyższych,

podjęcie pracy w kraju, wyjazd do

pracy za granicę, brak planów.

2. tak, nie, nie wiem

3. brak możliwości znalezienia

w kraju pracy w swoim zawodzie,

brak

możliwości

znalezienia

w

kraju

jakiejkolwiek

pracy,

wyższe zarobki za granicą, praca za

granicą członków rodziny i/lub

znajomych, inne.

4. przekazanie wiedzy na temat:

kultury i obyczajów kraju

przyjmującego, warunków pracy

w kraju przyjmującym, warunków

mieszkalnych w kraju

przyjmującym, możliwości

zapisania się na kurs języka

używanego w kraju przyjmującym,

przepisów prawa obowiązujących

w kraju przyjmującym, inną;

działania przygotowujące do

wyjazdu za granicę: więcej zajęć

z doradcą zawodowym, wplatanie

tej tematyki w programy nauczania

różnych przedmiotów,

organizowanie spotkań z osobami,

które pracują lub pracowały za

1. Odpowiedź na pytanie

numer 6 ankiety.

2. Odpowiedź na pytanie

numer 7 ankiety.

3. Odpowiedź na pytanie

numer 8 ankiety.

4. Odpowiedzi

na pytania

numer 9 i 20 ankiety.

42

5. Źródła pozyskiwania wiedzy

na temat zagranicznych rynków

pracy

6. Stosunek wobec pracy za

granicą

7. Udział uczniów w zajęciach

z

zakresu

doradztwa

zawodowego (w tym takich

o tematyce pracy za granicą)

8. Ocena przydatności zajęć

dotyczących pracy za granicą

9. Zmiana nastawienia wobec

pracy za granicą pod wpływem

zajęć dotyczących pracy za

granicą

granicą, brak oczekiwań, inne.

5. rodzina/znajomi, którzy pracują

już

pracowali

za

granicą,

media(prasa,

radio,

telewizja),

Internet, doradca zawodowy, Urząd

Pracy, inne.

6. bardzo pozytywny- chęć wyjazdu

w przyszłości do pracy za granicę,

wyjazd do pracy za granicę byłby

ostatecznością, negatywny- pogląd,

że ludzie nie powinni wyjeżdżać

z kraju do pracy za granicą,

obojętny- brak zdania na ten temat.

7. tak, nie, nie interesowały mnie,

nie, szkoła nie organizowała takich

zajęć; zajęcia prowadzi pedagog

szkolny,

szkolny

doradca

zawodowy lub inny pracownik

szkoły, doradcy zawodowi spoza

szkoły, nikt; zajęcia mają formę

pogadanki,

prezentacji

filmu

edukacyjnego

lub

innych

materiałów

poświęconych

tej

tematyce,

testów,

form

aktywizujących

(np.

dyskusja,

praca w grupach).

8. przydatne, niepotrzebne, nie

wiem.

9. tak, nie, brak udziału w takich

zajęciach

5. Odpowiedź na pytanie

numer 10 ankiety.

6. Odpowiedź na pytanie

numer 11 ankiety.

7. Odpowiedzi na pytania

numer 12, 13, 14, 16, 17,18

ankiety.

8. Odpowiedź na pytanie

numer 15 ankiety.

9. Odpowiedź na pytanie

numer 19 ankiety.

Źródło: opracowanie własne

43

2.4. Metody, techniki i narzędzia badań

Aby prawidłowo rozwiązać postawione problemy badawcze, należy właściwie

dobrać sposób postępowania badawczego. Nazywa się go metodą badawczą.

Różni autorzy podają różne definicje metody. T. Pilch określa ją jako „zespół

teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących

najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego

problemu naukowego”

81

. A. W. Maszke przytacza natomiast za S. Nowakiem, że metoda

badawcza to powtarzalny i typowy sposób, w jaki badacz zbiera, opracowuje, analizuje

i interpretuje dane empiryczne oraz który służy do uzyskania jak najbardziej uzasadnionych

odpowiedzi na postawione w nich pytania. Metodę cechuje celowość, planowość,

obiektywizm i wyczerpalność

82

.

Poszczególni autorzy wymieniają różne metody badawcze stosowane w pedagogice.

Przykładowo T. Pilch wyróżnia 4 metody:

1. eksperyment pedagogiczny,

2. monografia pedagogiczna,

3. metoda indywidualnych przypadków,

4. metoda sondażu diagnostycznego

83

.

Natomiast A. W. Maszke do metod wyszczególnionych przez T. Pilcha dodaje jeszcze

metodę porównawczą i metodę socjometryczną

84

.

Dobierając metodę do konkretnych badań należy wziąć pod uwagę przedmiot badań,

rodzaj analizy, jaka będzie przeprowadzona po zakończeniu badań oraz zakres zjawisk lub

procesów objętych badaniem

85

. Wziąwszy pod uwagę te czynniki uznałam, że

najodpowiedniejszą metodą badań do tej pracy, będzie sondaż diagnostyczny.

Sondaż diagnostyczny jest metodą, której podstawową funkcją jest gromadzenie

informacji o problemach, które interesują badacza, za pomocą relacji słownych osób

badanych, nazywanych respondentami

86

. Sondaż diagnostyczny jest wykorzystywany do

badania wszelkiego typu zjawisk społecznych istotnych dla wychowania, stanów

świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, zwiększania skali

81

T. Pilch, op. cit., s. 42.

82

A. W. Maszke, op. cit., s. 157.

83

T. Pilch, op. cit., s. 43-49.

84

A. W. Maszke, op. cit. s. 159.

85

Tamże, s. 158.

86

M. Łobocki, op. cit., s. 243.

44

zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Metoda ta jest oparta na badaniu specjalnie dobranej próby

reprezentacyjnej, która jest częścią populacji generalnej

87

. To od sposobu doboru

respondentów i ich reprezentatywności oraz trafności formułowanych pytań zależy wartość

zebranych tą metodą informacji

88

. Dlatego też istnieje szereg wymagań, stawianych

metodzie sondażu. Należą do nich:

 poprawność pytań kwestionariuszowych- pytania powinny:

być zgodne z ustalonym wcześniej problemem badawczym,

być sformułowane w sposób jasny, jednoznaczny i dokładny,

dotyczyć spraw istotnych, nie mogą być ponadto zbyt trudne do odpowiedzi

ani liczne,

nie sugerować oczekiwanych przez badacza odpowiedzi,

być sformułowane grzecznościowo,

nie dotyczyć spraw, co do których nie ma pewności, że respondenci

wystarczająco je znają.

 kolejność pytań kwestionariuszowych (pytania ogólne powinny poprzedzać pytania

szczegółowe, a pytania łatwe, poprzedzać pytania trudne),

 niezbędność instrukcji wyjaśniającej respondentom kto inicjuje i przeprowadza

badania, jaki jest ich cel, jak należy odpowiadać na pytania i w jakim stopniu

zapewnia się ich anonimowość

89

.

Po przybliżeniu czym jest metoda badawcza i omówieniu bardziej szczegółowo

metody sondażu, przejdę do wyjaśnienia czym jest technika badań. Jak podaje T. Pilch,

techniką badań nazywa się „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi

dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii,

faktów”

90

. M. Łobocki natomiast, techniki badawcze określa jako bliżej skonkretyzowane

sposoby postępowania badawczego, które są podporządkowane metodom badawczym

i pełnią wobec nich niejako rolę służebną

91

.

Istnieje wiele różnych technik badawczych. A. W. Maszke dzieli je na następujące

grupy:

87

T. Pilch, op. cit., s. 50.

88

A. W. Maszke, op. cit. 173.

89

M. Łobocki, op. cit., s. 245-248.

90

T. Pilch, op. cit., s. 42.

91

M. Łobocki, op. cit., s. 27.

45

techniki obserwacyjne, do których zalicza się obserwację kontrolowaną oraz

niekontrolowaną,

techniki oparte na wzajemnym komunikowaniu się z respondentami, do których

należą wszelkie formy ankiety, wywiadu, rozmowy i niestandaryzowane

wypowiedzi. Techniki oparte na komunikowaniu się badacza z respondentami dzielą

się na techniki bezpośrednie (wywiady, rozmowy) oraz pośrednie (ankiety, prace

pisemne, wytwory działania ludzi, dokumenty).

Zarówno techniki obserwacyjne jak i te oparte na wzajemnym komunikowaniu się

podzielić można na techniki standaryzowane, czyli posługujące się standaryzowanymi

narzędziami badawczymi, i niestandaryzowane, czyli takie, w których środki badawcze nie

są ujednolicone

92

.

Techniki badań, które najczęściej występują w metodzie sondażu to wywiad, ankieta,

analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne

93

.

O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynność, to

narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia

danych z badań. Jak podaje T. Pilch, „narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do

realizacji wybranej techniki badań”. tak więc do narzędzi badawczych zaliczają się

kwestionariusze ankiet i wywiadów, arkusze obserwacyjne, magnetofon itp.

94

Do niniejszej pracy została wykorzystana technika ankiety. Jak podaje A. W.

Maszke ankieta jest sposobem zbierania informacji przy pomocy wydrukowanej listy pytań,

zwanej kwestionariuszem, bez pośrednictwa ankietera, którego rola ogranicza się do

rozprowadzenia i zebrania kwestionariuszy

95

. Ankiety można podzielić na ustne i pisemne,

wśród których wyróżnia się ankietę pocztową, prasową i audytoryjną

96

.

W ankiecie mamy do czynienia z pytaniami, które nazywamy pytaniami

kwestionariuszowymi. Są to zamieszczone w kwestionariuszu wypowiedzi badacza,

najczęściej w formie pytania, które są skierowane do respondenta w celu uzyskania na nie

odpowiedzi

97

. Pytania kwestionariuszowe dotyczyć mogą faktów (najczęściej są to pytania

metryczkowe), opinii, postaw lub stopnia znajomości określonego zagadnienia. Wymienić

można kilka rodzajów pytań kwestionariuszowych:

92

A. W. Maszke, op. cit., s. 205-207.

93

T. Pilch, op. cit., s. 51.

94

Tamże, s. 42.

95

A. W. Maszke, op. cit., s. 232.

96

Tamże, s. 234-235.

97

M. Łobocki, op. cit. s. 251.

46

 pytania otwarte, na które niejednokrotnie trudno jest udzielić odpowiedzi i które są

trudne do analizy, ale umożliwiają uzyskanie bogatszego materiału;

 pytania zamknięte, na które odpowiada się łatwo i również łatwo się je analizuje,

gdyż posiadają zestaw możliwych odpowiedzi czyli kafeterie. Kafeterie powinny być

wyczerpujące i rozłączne (powinny wyczerpywać wszystkie możliwe odpowiedzi,

a żadna odpowiedź nie może być zaliczona do więcej niż jednej, spośród

zaproponowanych. Pytania zamknięte dzieli się na dysjunktywne (posiadają zestaw

odpowiedzi, spośród których respondent wybiera jedną) i koniunktywne (posiadają

zestaw odpowiedzi, spośród których respondent może wybrać więcej niż jedną);

 pytania półotwarte, które są forma pośrednią między pytaniami zamkniętymi

i otwartymi.

Ankieta zazwyczaj składa się z instrukcji, metryczki oraz części zasadniczej

98

.

W niniejszej pracy zastosowano technikę ankiety audytoryjnej. Przeprowadzone

badania były anonimowe. Kwestionariusz zawiera łącznie 20 pytań, w tym:

14 pytań zamkniętych- są to pytania numer 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12, 14, 15, 16, 18

i 19;

4 pytania półotwarte- są to pytania numer 8, 9, 10 i 20;

2 pytania otwarte- są to pytania numer 13 i 17.

2.5. Organizacja i przebieg badań

Badania do niniejszej pracy zostały przeprowadzone w dwóch typach szkół

ponadgimnazjalnych w powiecie niżańskim- w Technikum wchodzącym w skład

Regionalnego

Centrum

Kształcenia

Zawodowego w Nisku oraz w Liceum

Ogólnokształcącym im. Stefana Czarnieckiego w Nisku. W badaniach wzięło udział łącznie

105 uczniów, w tym 40 uczniów liceum ogólnokształcącego i 65 uczniów technikum. Przed

rozpoczęciem badań otrzymałam zgodę obu dyrektorów szkół na ich przeprowadzenie.

W obu tych szkołach badania były przeprowadzane podczas lekcji. Każda klasa była badana

osobno. Zarówno w Technikum jak i w Liceum Ogólnokształcącym, do klas w których

miały być prowadzone badania wprowadzili mnie pedagodzy szkolni. Przed rozdaniem

98

A. W. Maszke, op. cit., s. 237-250.

47

ankiet przedstawiłam badanym uczniom cel badań oraz udzieliłam im krótkiej instrukcji jak

należy wypełnić ankietę. Powiadomiłam ich także, że w razie kłopotów lub wątpliwości przy

udzielaniu odpowiedzi na pytania mogą zwrócić się do mnie z prośbą o wyjaśnienie.

Następnie rozdałam uczniom ankiety. Ich wypełnianie trwało ok. 10-15 minut. Przebiegało

ono bez żadnych zakłóceń. Uczniowie sporadycznie zadawali pytania w celu dodatkowego

objaśnienia. Po wypełnieniu ankiet przez uczniów zostały one zebrane.

48

Rozdział III

Wyniki przeprowadzonych badań

3.1 Charakterystyka terenu badań i badanej populacji

Przedmiotem niniejszej pracy są postawy młodzieży powiatu niżańskiego wobec

pracy za granicą. Dlatego też badania do zostały przeprowadzone na terenie tegoż powiatu,

a dokładniej mówiąc na terenie miasta Nisko. Powiat niżański leży w północnej części

województwa podkarpackiego. Położony jest w Kotlinie Sandomierskiej na skraju Puszczy

Sandomierskiej po obu stronach rzeki San. Położenie powiatu niżańskiego obrazują poniższe

mapki (rys.1). Powiat niżański obejmuje 7 gmin, w tym: gminy wiejskie: Harasiuki, Jarocin,

Jeżowe, Krzeszów i gminy miejsko-wiejskie: Rudnik nad Sanem, Ulanów oraz Nisko.

Powierzchnia powiatu niżańskiego liczy 786 km

2

, teren ten zamieszkuje 68300 osób

99

.

Siedzibą powiatu niżańskiego jest Nisko.

Rys.1. Położenie miasta Nisko i powiatu niżańskiego na mapie Polski i województwa

podkarpackiego.

Źródło: http://ksp1954.futbolowo.pl/menu,91,92,polozenie.html,

http://www.jarocin.ug.pl/viewpage.php?page_id=3

99

http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=34, 22.05.2011 r.

49

Główne atrakcje turystyczne powiatu niżańskiego to Szlak Architektury Drewnianej,

którego obiekty znajdują się w Zarzeczu, Ulanowie i Krzeszowie

100

oraz atrakcje

przyrodnicze m.in. leśne ścieżki dydaktyczne i szlak wodny

101

. W powiecie niżańskim

organizowany jest szereg imprez cyklicznych promujących lokalną kulturę i tradycje, m.in.

dożynki powiatowe, święto chleba, wiklina, powidlaki, grzyby, Ogólnopolskie Dni

Flisactwa, wakacjonalia i in

102

.

Badania przeprowadzone zostały w dwóch typach szkół średnich: w technikum oraz

w liceum ogólnokształcącym. Obie szkoły znajdują się na terenie Niska. Są to Technikum

4-letnie wchodzące w skład Regionalnego Centrum Edukacji Zawodowej oraz Liceum

Ogólnokształcące im. Stefana Czarnieckiego. Technikum kształci w zawodach technik

elektryk, technik energetyk, technik telekomunikacji, technik elektronik, technik

mechatronik, technik informatyk, technik cyfrowych procesów graficznych, technik

ekonomista i technik organizacji reklamy

103

. Natomiast Liceum posiada w ofercie

przedmioty rozszerzone takie jak: historia, język polski, wiedza o społeczeństwie, biologia

chemia, geografia, matematyka, fizyka i astronomia i język angielski

104

.

Dla potrzeb niniejszej pracy, do badań wybrałam trzy klasy technikum oraz dwie

klasy liceum ogólnokształcącego. W badaniu wzięło udział 105 uczniów, w tym 65 uczniów

technikum oraz 40 uczniów liceum. Są to uczniowie II klasy technikum (25 osób), III klasy

technikum (20 osób), IV klasy technikum (20 osób), II klasy liceum (20 osób) i III klasy

liceum (20 osób). Dane te przedstawia poniższa tabela.

Tab.3. Zróżnicowanie osób badanych ze względu na typ szkoły i klasę.

Typ szkoły

Liczebność (%)

Klasa

Liczebność (%)

Technikum

65 (62 %)

II technikum

25 (24 %)

III technikum

20 (19%)

IV technikum

20 (19%)

Liceum

Ogólnokształcące

40 (38%)

II liceum

20 (19%)

III liceum

20 (19%)

Razem

105 (100%)

Razem

105 (100%)

Źródło: badania własne

100

http://www.podkarpackie.pl/szlak/trasy.php?akcja=TRASA%20IX, 22.05.2011 r.

101

http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=53, 22.05.2011 r

102

http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=62, 25.05.2011 r

103

http://www.rceznisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=64&Itemid=64, 25.05.2011 r.

104

http://www.lo.nisko.pl/index.php?page=rekrutacja, 25.05.2011 r.

50

Uczniowie technikum stanowią 62% badanej populacji, zaś uczniowie liceum

ogólnokształcącego 38%. Wśród uczniów technikum najwięcej badanych to uczniowie II

klasy- 24 %. Uczniowie pozostałych klas technikum i liceum stanowią po 19% badanej

populacji. Liczba badanych z poszczególnych szkół i klas przedstawiona została w tabeli 4.

Tab.4. Liczba badanych z poszczególnych szkół i klas.

Typ szkoły

Klasa

Liczebność

%

Technikum

II technikum

25

38%

III technikum

20

31%

IV technikum

20

31%

Razem

65

100%

Liceum

Ogólnokształcące

II liceum

20

50%

III liceum

20

50%

Razem

40

100%

Źródło: badania własne

Wśród uczniów technikum 38% to uczniowie klasy II, natomiast uczniowie klasy III i IV

stanowią po 31%. Wśród uczniów liceum uczniowie klasy II i III stanowią po 50%.

Badani uczniowie odpowiadali też na pytanie dotyczące wykształcenia rodziców.

Najczęściej uczniowie wskazywali, że ich rodzice mają wykształcenie średnie- 75%

badanych. Wykształcenie wyższe ma 20% rodziców badanych uczniów, a wykształcenie

podstawowe zaledwie 4%. Poziom wykształcenia rodziców badanych uczniów ilustruje

poniższy diagram (rys.2).

Rys.2. Poziom wykształcenia rodziców badanych.

Źródło: badania własne

Wśród uczniów technikum wykształcenie wyższe rodziców deklaruje 18% badanych,

wykształcenie średnie 77%, a podstawowe 5%. Natomiast uczniowie liceum wykształcenie

wyższe rodziców deklarowali w 23% przypadków, wykształcenie średnie w 72%,

a podstawowe w 5%.

20%

75%

5%

wykształcenie wyższe

wykształcenie średnie

wykztałcenie podstawowe

51

Uczniowie określali również poziom życia swojej rodziny. 75% uczniów określiło go

jako średni, 21% jako wysoki, a jedynie 4 % jako niski. W podobnych proporcjach układają

się wyniki w zróżnicowaniu co do typu szkoły badanych uczniów- zarówno uczniowie

technikum, jak i liceum w 75% określają poziom życia swojej rodziny jako średni, 21%

spośród uczniów technikum i 20 % spośród uczniów liceum określa go jako wysoki, a 4%

spośród uczniów technikum i 5 % spośród uczniów liceum jako niski. Dane te przedstawione

są na poniższym wykresie (rys.3).

Rys.3. Poziom życia rodzin badanych.

Źródło: badania własne

Uczniowie byli pytani także czy wśród członków ich najbliższej rodziny lub bliskich

znajomych są lub były w przeszłości osoby pracujące za granicą. Przy odpowiedziach na to

pytanie można zauważyć, że tylko 14% badanych uczniów nie ma i nigdy nie miało wśród

członków rodziny lub bliskich znajomych osób pracujących za granicą. Pozostali uczniowie,

czyli aż 86% ma lub w przeszłości miało w rodzinie, bądź wśród przyjaciół takie osoby,

Świadczy to o ogromnej skali zjawiska emigracji zarobkowej w Polsce i w powiecie

niżańskim. Rysunek 4 przedstawia proporcje między odpowiedziami na to pytanie wśród

uczniów technikum i liceum (rys.4).

Rys.4. Obecność osób pracujących za granicą wśród bliskich osób respondentów.

Źródło: badania własne

0%

50%

100%

Ogółem

Uczniowie

Technikum

Uczniowie Liceum

21%

21%

20%

75%

75%

75%

4%

4%

5%

wysoki

średni

niski

0%

20%

40%

60%

80%

Ogółem

Uczniowie

Technikum

Uczniowie

Liceum

73%

80%

62%

14%

14%

15%

13%

6%

23%

tak

nie

obecnie nie, ale w przeszłości były

52

3.2. Postawy młodzieży wobec pracy za granicą a rola poradnictwa

transnacjonalnego w świetle badań własnych

Głównym celem badań było poznanie postaw młodzieży wobec pracy za granicą.

Wyrażają się one w sposobach pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy,

planach na przyszłość, stosunku do pracy zagranicznej oraz oczekiwaniach wobec osób

prowadzących z nią zajęcia, mające na celu przygotowanie jej do przyszłego wyjazdu.

Ankieta wykorzystana przeze mnie do zbadania uczniów zawiera więc pytania dotyczące

tych czynników, ale również pytania na temat najistotniejszych według młodzieży powodów

wyjazdów za granicę oraz prowadzonych z nimi zajęć z zakresu poradnictwa

transnacjonalnego.

3.2.1. Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży po ukończeniu szkoły

Na podstawie własnych obserwacji mogę wywnioskować, że młodzież na końcowym

etapie nauki w szkole ponadgimnazjalnej snuje plany dotyczące dalszej przyszłości po

ukończeniu szkoły. W swoich badaniach pytałam uczniów co planują robić po ukończeniu

szkoły. Uczniowie mieli do wyboru cztery odpowiedzi: planuję podjąć studia wyższe, podjąć

pracę w kraju, wyjechać za granicę do pracy i nie mam jeszcze planów. Wśród uczniów obu

typów szkół i wszystkich klas najczęściej pojawiającą się odpowiedzią na to pytanie były

plany podjęcia studiów- 58% wszystkich badanych. Spora część badanej młodzieży, bo aż

21% planuje po skończeniu szkoły średniej wyjechać do pracy za granicę. Z ankiet wynika,

że istotnym czynnikiem dla posiadania sprecyzowanych planów na przyszłość po

ukończeniu szkoły jest klasa do której uczęszczają uczniowie, a więc okres czasu jaki

pozostaje do ukończenia szkoły. Spośród uczniów II klasy technikum aż 24% nie miało

jeszcze planów na przyszłość po ukończeniu szkoły, w przypadku uczniów III klasy

technikum planów nie miało 20%, a wśród uczniów ostatniej IV klasy nie było ani jednego

ucznia, który nie miałby planów dotyczących przyszłości po ukończeniu szkoły. Co ciekawe

prawidłowość ta nie występuje wśród uczniów Liceum Ogólnokształcącego. Wśród uczniów

II klasy 15% nie miało jeszcze planów na przyszłość po ukończeniu szkoły, a wśród

uczniów klasy III było to 20%. Wyniki te ilustruje rysunek 5.

53

Rys.5. Plany uczniów dotyczące przyszłości po ukończeniu szkoły średniej.

Źródło: badania własne

Z przeprowadzonych badań wynika także, że typ szkoły do jakiej uczęszcza młodzież

nie ma większego wpływu na jej plany edukacyjno-zawodowe, gdyż w obu rodzajach szkół

na studia wyższe planuje udać się taki sam odsetek badanych (58%). Podobny procent

uczniów w obu rodzajach szkół zaznaczył też pozostałe odpowiedzi (praca w kraju- 8%

uczniów technikum, 0% - uczniów liceum; praca za granicą- 19% uczniów technikum, 25%

uczniów liceum; brak planów-15% uczniów technikum, 17% uczniów liceum).

3.2.2. Plany pracy za granicą

Analiza literatury przedmiotu, a przede wszystkim obserwacja sytuacji na polskim

rynku pracy wskazuje, że emigracja zarobkowa jest w obecnych czasach zjawiskiem bardzo

częstym. Na wyjazd za granicę do pracy decydują się często ludzie młodzi i wykształceni.

W badaniach postanowiłam więc sprawdzić czy młodzież planuje kiedykolwiek

wyemigrować za granicę do pracy. Odpowiedzi na pytanie 6 dotyczące planów uczniów na

przyszłość, bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej wykazały, że 21% badanych

zamierza wyjechać do pracy za granicę zaraz po ukończeniu szkoły ponadgimnazjalnej.

Kolejne pytanie w ankiecie brzmiało: „Czy planujesz kiedykolwiek w przyszłości wyjechać

do pracy za granicę?”. Większość badanych osób (68%) odpowiedziała na to pytanie

twierdząco, znaczna część (30%) stwierdziła, że nie wie, a tylko 2% odpowiedziało, że nie

planuje nigdy wyjazdu za granicę w celach zarobkowych.

Spośród osób uczęszczających do liceum 53% planuje w przyszłości wyjazd za

granicę do pracy, 5% nie zamierza nigdy wyjechać, a 42% jeszcze nie wie. Natomiast

52%

65%

60%

45%

70%

4%

10%

10%

0%

0%

20%

5%

30%

40%

10%

24%

20%

0%

15%

20%

II technikum III technikum IV technikum

II liceum

III liceum

studia wyższe

praca w kraju

wyjazd do pracy za granicę

brak planów

54

spośród osób uczęszczających do technikum aż 77% ma w planach wyjazd za granicę do

pracy, zaś ani jedna osoba nie zaznaczyła odpowiedzi przeczącej na to pytanie. 23%

uczniów technikum nie wie czy wyjedzie kiedykolwiek za granicę do pracy.

Istotnym czynnikiem mającym wpływ na plany emigracyjne w celach zarobkowych

młodzieży ma fakt występowania w rodzinie lub w gronie bliskich znajomych, osób, które

pracują lub w przeszłości pracowały za granicą. Tabela 5 zawiera dane mówiące o odsetku

młodzieży uczęszczającej do obu typów szkół, która ma lub miała w kręgu swoich bliskich

osób, osoby pracujące za granicą i która ma w planach wyjazd na granicę w celach

zarobkowych.

Tab.5. Plany wyjazdu młodzieży za granicę do pracy.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Bliscy za

granicą

tak

nie

w przeszłości

tak

nie

w przeszłości

Plany

wyjazdu

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

N

%

tak

45

87%

4

44%

1

25%

14

56%

4

66%

3

33%

nie

0

0%

0

0%

0

0%

0

0%

1

17%

1

11%

nie wiem

7

13%

5

56%

3

75%

11

44%

1

17%

5

56%

Suma

52 100%

9

100%

4

100%

25

100%

6

100%

9

100%

Źródło: badania własne

Uczniowie, których członkowie rodziny lub bliscy znajomi pracują za granicą,

również w większości planują wyjazd do pracy za granicę, bądź nie mają jeszcze takich

planów. Żaden z uczniów, który ma wśród członków rodziny lub bliskich znajomych osoby

pracujące za granicą nie odpowiedział, że nie planuje nie wyjeżdżać do pracy za granicę.

Pozwala to wnioskować, że pobyt za granicą w celach zarobkowych rodziny lub bliskich

znajomych wpływa motywująco na podejmowanie przez uczniów planów wyjazdu za

granicę do pracy.

55

3.2.3. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicę

Istnieje szereg różnych czynników sprzyjających powstaniu u ludzi gotowości do

wyjazdu do pracy za granicę. Do czynników tych należy m.in. niemożność znalezienia pracy

w wyuczonym zawodzie w kraju, niemożność znalezienia jakiejkolwiek pracy w kraju,

wyższe zarobki uzyskiwane za granicą, praca za granicą członków rodziny i bliskich

znajomych i inne.

Uczniowie odpowiadając na pytanie numer 8 wskazywali czynniki sprzyjające

gotowości do emigracji zarobkowej, które uznali za najbardziej istotne. Uczniowie proszeni

byli o zaznaczenie maksymalnie dwóch odpowiedzi, przy czym w takim wypadku, należało

podkreślić tę, którą respondent uważał za ważniejszą. I tak, na 105 badanych za główny

powód, który skłoniłby ich do wyjazdu uznało:

brak możliwości znalezienia w Polsce pracy w swoim zawodzie- 37 osób, z czego 22

uznało to za powód jedyny lub najważniejszy,

brak możliwości znalezienia w Polsce jakiejkolwiek pracy- 26 osób, z czego 20

uznało to za powód jedyny lub najważniejszy,

wyższe zarobki za granicą- 81 osób, z czego 56 uznało to za powód jedyny lub

najważniejszy,

fakt, że rodzina i bliscy znajomi pracują za granicą- 20 osób, z czego 7 uznało to za

powód jedyny lub najważniejszy.

Można więc zauważyć, że badani najczęściej wskazywali wyższe zarobki za granicą jako

najważniejszy powód skłaniający do wyjazdu do pracy za granicę. Drugim najczęściej

wskazywanym czynnikiem był brak możliwości znalezienia w Polsce pracy w swoim

zawodzie, a trzecim brak możliwości znalezienia w Polsce jakiejkolwiek pracy. Żaden

z respondentów nie wpisał innego powodu, który byłby dla niego istotny przy

podejmowaniu decyzji o wyjeździe do pracy za granicę.

Tabela 6 przedstawia liczbę osób uczęszczających do danego typu szkoły

i deklarujących dany poziom życia swojej rodziny, którzy wskazali poszczególne czynniki,

jako determinujące u nich decyzję o wyjeździe do pracy za granicę. W nawiasach zostały

podane liczby osób, które w każdej grupie wskazały konkretny czynnik jako jedyny bądź

najważniejszy.

56

Tab. 6. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicę.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Poziom życia

wysoki

średni

niski

wysoki

średni

niski

Ogółem

Czynnik

14

49

2

8

30

2

Brak możliwości

znalezienia pracy

w swoim zawodzie

6 (4)

21 (11)

1 (0)

3 (2)

6 (5)

0 (0)

Brak możliwości

znalezienia

jakiejkolwiek

pracy

2 (1)

19 (13)

2 (2)

2 (1)

3 (3)

0 (0)

Wyższe zarobki

11 (8)

38 (25)

1 (0)

5 (3)

25 (18)

2 (2)

Praca za granicą

członków rodziny

lub znajomych

3 (1)

2 (0)

0 (0)

4 (2)

11 (4)

0 (0)

Źródło: badania własne

Z danych w powyższej tabeli można więc wywnioskować, że badani uczęszczający

zarówno do liceum, jak i do technikum, za najważniejszy czynnik skłaniający ich do

podjęcia pracy za granicą uznają wyższe zarobki. Badani deklarujący niski poziom życia,

którzy uczęszczają do liceum za najważniejszy powód wyjazdu do pracy za granice uważają

wyższe zarobki, natomiast badani deklarujący ten sam poziom życia, a uczęszczający do

technikum, za najważniejszy powód uznają brak możliwości znalezienia jakiejkolwiek pracy

w Polsce. Zauważyć też można, że fakt pracy za granicą członków rodziny lub bliskich

znajomych jest bardziej istotny dla uczniów uczęszczających do liceum, jednak uczniowie

uczęszczający do obu typów szkół, którzy deklarują niski poziom życia rodziny, nie

przywiązują wagi do tego czynnika (ani jeden respondent deklarujący niski poziom życia nie

zaznaczył tej odpowiedzi).

57

3.2.4. Oczekiwania uczniów wobec osób prowadzących zajęcia z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego

W sytuacji gdy młodzi ludzie coraz częściej decydują się na wyjazd za granicę do

pracy, rośnie ich zapotrzebowanie na informacje dotyczące europejskiego rynku pracy.

Dlatego rosną również ich oczekiwania wobec osób, które mają za zadanie udzielać im tych

informacji.

Kwestionariusz ankiety, którego użyłam do badań zawierał dwa pytania dotyczące

oczekiwań młodzieży wobec osób prowadzących z nią zajęcia z zakresu poradnictwa

transnacjonalnego. Pierwsze z nich dotyczyło wiedzy jaką młodzi ludzie chcieliby posiąść

zanim wyjadą za granicę. Z udzielonych odpowiedzi wynika, że największa liczba uczniów

przed wyjazdem za granicę chciałaby uzyskać wiedzę dotyczącą warunków pracy w kraju

przyjmującym- odpowiedzi takiej udzieliło 86 osób. Zdecydowanie mniej osób chciałoby

uzyskać wiedzę na temat warunków mieszkalnych w kraju przyjmującym- 47 osób,

możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju przyjmującym- 37 osób oraz

przepisów prawa obowiązujących w kraju przyjmującym- 36 osób. Najmniej osób chciałoby

przed wyjazdem poznać kulturę i obyczaje kraju przyjmującego- 21 osób. Liczbę osób, które

wskazywały określone odpowiedzi w zależności od rodzaju szkoły i klasy do jakiej

uczęszczają zawiera tabela 7.

Tab. 7. Wiedza jaką uczniowie chcieliby uzyskać przed wyjazdem za granicę.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Klasa

II

III

IV

II

III

Ogółem

Wiedza nt.

25

20

20

Suma

20

20

Suma

Kultury

i obyczajów

3

4

3

10

5

6

11

Warunków pracy

15

15

20

50

16

20

36

Warunków

mieszkalnych

9

10

14

33

10

4

14

Możliwości zapisu

na kurs języka

9

7

7

23

10

4

14

Przepisy prawa

12

6

8

26

8

2

10

Źródło: badania własne

58

Na podstawie analizy danych z tabeli 7 można stwierdzić, że zarówno dla uczniów

technikum, jak i liceum ogólnokształcącego najistotniejszą przed wyjazdem byłaby wiedza

na temat warunków pracy w kraju przyjmującym. Uczniowie technikum na drugim miejscu

stawiają wiedzę na temat warunków mieszkalnych, a na trzecim przepisów prawa

obowiązujących w kraju przyjmującym. Natomiast uczniowie technikum wiedzę na temat

możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju przyjmującym cenią na równi

z wiedzą na temat warunków mieszkalnych. Można też zauważyć, że uczniowie niezależnie

od wieku uważają wiedzę na temat warunków pracy w kraju przyjmującym za najważniejszą

przed wyjazdem za granicę.

Drugim pytaniem dotyczącym oczekiwań uczniów wobec osób prowadzących z nimi

zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego, było pytanie o działania, jakich oczekują

oni od tych osób, w ramach przygotowania ich do wyjazdu za granicę. Uczniowie mieli tu

możliwość zaznaczenia więcej niż jednej odpowiedzi. Najczęściej uczniowie odpowiadali,

że chcieliby, aby w szkole było więcej zajęć na ten temat z doradcą zawodowym- 56

uczniów. 32 uczniów odpowiedziało, że chciałoby, aby szkoła zorganizowała spotkania na

ten temat z osobami, które pracują lub w przeszłości pracowały za granicą. 27 osób

chciałoby, aby tematyka ta, była częściej wplatana w program nauczania różnych

przedmiotów, 22 osoby nie oczekują od szkoły żadnych działań w zakresie przygotowania

do wyjazdu za granicę. Żadna osoba nie odpowiedziała, że oczekuje od szkoły działań

innych niż zostały wymienione (tabela 8).

Tab. 8. Oczekiwania uczniów wobec szkoły w zakresie przygotowania do wyjazdu za

granicę.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Klasa

II

III

IV

Suma

II

III

Suma

Ogółem

Oczekiwania

25

20

20

65

20

20

40

Więcej zajęć z doradcą zaw.

17

7

13

37

12

7

19

Częstsze wplatanie tej tematyki

w programy nauczania

6

5

5

16

5

6

11

Spotkania z emigrantami

7

6

8

21

6

5

11

Brak oczekiwań

5

4

4

13

7

2

9

Źródło: badania własne

59

Analizując dane z tabeli 8 wywnioskować można, że uczniowie niezależnie od wieku

i rodzaju szkoły do jakiej uczęszczają chcieliby, aby w ich szkole organizowano więcej zajęć

na temat pracy zagranicznej, prowadzonych przez doradcę zawodowego. Istotny jest również

fakt, że uczniowie w zdecydowanej większości oczekują od szkoły działań

przygotowujących do wyjazdu za granicę w celach zarobkowych. Natomiast uczniowie,

którzy nie mają w tym zakresie żadnych oczekiwań w stosunku do szkoły, to głównie

uczniowie z początkowych klas.

3.2.5. Źródła pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy

W obecnych czasach młodzież coraz częściej wyjeżdża za granicę w celach

zarobkowych. Przed wyjazdem konieczne jest jednak pozyskanie wiedzy na temat

zagranicznych rynków pracy. Wiedzę tę można czerpać z wielu różnych źródeł np. z Urzędu

Pracy, od doradcy zawodowego, z mediów, Internetu, czy choćby od rodziny i znajomych,

którzy pracują lub pracowali za granicą. Pytanie numer 10 w wykorzystanym przeze mnie

kwestionariuszu ankiety, dotyczyło tego, z jakich źródeł korzystają uczniowie poszukując

wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy. Respondenci mieli tu możliwość zaznaczenia

kilku odpowiedzi oraz podania innych źródeł z jakich korzystają, a które nie zostały

wymienione.

Tak więc na podstawie odpowiedzi udzielonych na to pytanie można stwierdzić, że

źródłem, z którego uczniowie najczęściej korzystają w poszukiwaniu informacji

o zagranicznych rynkach pracy jest Internet- spośród 105 ankietowanych, aż 83 osoby

zaznaczyło tę odpowiedź. Innymi często wykorzystywanymi źródłami informacji są: rodzina

i grono znajomych, którzy pracują lub pracowali za granicą- wskazały je 63 osoby oraz

media tj. prasa, radio i telewizja - 55 osób. Znikoma liczba ankietowanych czerpie

informacje o zagranicznych rynkach pracy z Urzędu Pracy (4 osoby) i od doradcy

zawodowego (2 osoby). Żadna z pytanych osób nie wskazała innych niż wymienione źródeł

pozyskiwania tych informacji (tab. 9).

60

Tab. 9. Źródła z jakich uczniowie pozyskują informacje o zagranicznych rynkach pracy.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Bliscy za

granicą

tak

nie

w

przeszłości

Suma

tak

nie

w

przeszłości

Suma

Ogółem

Źródło

52

9

4

65

25

6

9

40

Rodzina/

znajomi

36

0

1

37

22

0

4

26

Media

28

5

2

35

15

2

2

19

Internet

40

8

4

52

18

6

7

31

Doradca

zawodowy

0

0

0

0

2

0

0

2

Urząd Pracy

0

0

0

0

3

0

1

4

Źródło: badania własne

W tabeli 9 zobaczyć można, że niezależnie od szkoły do jakiej uczęszczają

uczniowie, najpopularniejszym źródłem zdobywania przez nich informacji o zagranicznych

rynkach pracy jest Internet, na drugim miejscu znajduje się rodzina i znajomi, którzy pracują

lub pracowali kiedyś za granicą, a na trzecim media. Co ciekawe, żaden z uczniów

technikum nie zdobywa informacji o zagranicznych rynkach pracy poprzez doradcę

zawodowego i Urząd Pracy. Ze źródeł tych korzystają tylko uczniowie liceum

ogólnokształcącego.

3.2.6. Stosunek badanych do pracy za granicą

W ankiecie uczniowie byli pytani o swój stosunek do pracy za granicą. Respondenci

mieli do wyboru cztery kategorie: stosunek bardzo pozytywny, wyrażający się w chęci

wyjazdu w przyszłości do pracy za granicę; stosunek umiarkowany- wyrażający się w tym,

że uczeń wyjechałby za granicę, ale tylko w ostateczności; stosunek negatywny, czyli

opinia, że ludzie nie powinni wyjeżdżać z kraju do pracy za granicą oraz stosunek obojętny,

który objawia się brakiem zdania na ten temat. Rysunek 6 przedstawia odsetek

respondentów, prezentujących określone opinie na temat pracy za granicą.

61

Rys. 6. Stosunek uczniów do pracy za granicą.

Źródło: badania własne

Z kolei tabela 10 ilustruje liczbę osób wraz z odsetkiem procentowym o określonym

stosunku do pracy za granicą, ze względu na rodzaj szkoły do jakiej uczęszczają i fakt

występowania w ich rodzinie i gronie bliskich znajomych osób, które pracują lub

w przeszłości pracowały za granicą.

Tab.10. Stosunek uczniów do pracy za granicą.

Rodzaj

szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Bliscy za

granicą

tak

(%)

nie

(%)

w przeszłości

(%)

Suma

(%)

tak

(%)

nie

(%)

w przeszłości

(%)

Suma

(%)

Ogółem

Stosunek

52

(80)

9

(14)

4

(6)

65

(100)

25

(63)

6

(15)

9

(22)

40

(100)

Bardzo

pozytywny

32

(62)

2

(22)

1

(25)

35

(54)

19

(76)

4

(66)

4

(45)

27

(68)

Wyjazd-

ostateczność

12

(23)

4

(45)

3

(75)

19

(29)

6

(24)

0

(0)

3

(33)

9

(22)

Negatywny

0 (0)

0 (0)

0 (0)

0 (0)

0 (0)

1 (17)

2 (22)

3 (8)

Obojętny

8 (15)

3 (33)

0 (0)

11(17)

0 (0)

1 (17)

0 (0)

1 (2)

Źródło: badania własne

Analizując dane zawarte w tabeli dostrzec można, że badani, którzy wśród członków

swojej rodziny lub bliskich znajomych mają osoby pracujące za granicą nie wykazują wobec

pracy za granicą postaw negatywnych. Postawy takie wykazują tylko uczniowie, którzy nie

mają i nigdy nie mieli, bądź mieli w przeszłości osoby pracujące za granica wśród grona

swoich bliskich. Co ciekawe postawy negatywne wykazują tylko uczniowie uczęszczający

do liceum ogólnokształcącego. Uczniowie należący do tej grupy bardzo rzadko wykazują

59%

27%

11%

3%

bardzo pozytywny

wyjazd jedynie w
ostateczności

brak zdania

negatywny

62

natomiast postawy obojętne, co świadczy o tym, że ich poglądy są dobrze sprecyzowane.

Mimo, że uczniowie technikum nie wykazują w ogóle stosunku negatywnego względem

pracy za granicą, to częściej niż uczniowie liceum wykazują stosunek obojętny do tej

kwestii.

3.2.7. Udział uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego (w tym

o tematyce pracy za granicą)

Coraz większy odsetek młodzieży wyjeżdża do pracy za granicę. Zjawisko to

w miarę upływu czasu zwiększa swoją skalę. Dlatego też w badaniach starałam się ustalić

czy szkoły średnie podejmują jakiekolwiek działania, mające na celu przygotować młodzież

do pracy poza granicami kraju. Pytania kwestionariusza dotyczyły także organizowania

przez szkołę spotkań z doradcą zawodowym, organizowania zajęć z doradcą zawodowym

o tematyce pracy za granicą, jak również osób, które prowadzą zajęcia z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego oraz form jakie te zajęcia przybierały. Tabela 11 przedstawia

liczbę uczniów, którzy udzielali określonych odpowiedzi na poszczególne pytania.

Tabela 11. Udział uczniów w zajęciach z doradcą zawodowym (w tym z zakresu poradnictwa

transnacjonalnego), ich forma i osoby prowadzące.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Klasa

II

(%)

III

(%)

IV

(%)

Ogółem

(%)

II

(%)

III

(%)

Ogółem

(%)

Udział w

zajęciach

z doradcą

zawodowym

Tak

0 (0)

13 (65)

12 (60)

25 (38)

0 (0)

16 (80)

16 (40)

Brak

zainteres.

6 (24)

7 (35)

5 (25)

18 (28)

1 (5)

4 (20)

5 (12)

Brak zajęć

19 (76)

0 (0)

3 (15)

22 (34)

19 (95)

0 (0)

19 (48)

Ogółem

25 (38)

20 (31)

20 (31)

65 (100)

20 (50)

20 (50)

40 (100)

63

Udział

w zajęciach

dot. pracy za

granicą

Tak

1 (4)

7 (35)

0 (0)

8 (12)

0 (0)

0 (0)

0 (0)

Brak

zainteres

owania

2 (8)

7 (35)

0 (0)

9 (14)

0 (0)

1 (5)

1 (2)

Brak

zajęć

22 (88)

6 (30)

20 (100)

48 (74)

20 (100)

19 (95)

39 (98)

Ogółem

25 (38)

20 (31)

20 (31)

65 (100)

20 (50)

20 (50)

40 (100)

Prowadzący

zajęcia

poradnictwa

transnacjonal.

Pracow

nik szk.

1 (4)

10 (50)

3 (15)

14 (22)

2 (10)

4 (20)

6 (15)

Doradca

zaw.

spoza

szkoły

2 (8)

4 (20)

0 (0)

6 (9)

0 (0)

0 (0)

0 (0)

nikt

22 (88)

6 (30)

17 (85)

45 (69)

18 (90)

16 (80)

34 (85)

Ogółem

25 (38)

20 (31)

20 (31)

65 (100)

20 (50)

20 (50)

40 (100)

Forma

zajęć

poradnictwa

transnacjonal.

pogadan

ka

2

10

1

13

0

2

2

Prezenta

cje

materiał

ów

1

2

3

6

0

2

2

Testy

0

1

0

1

0

0

0

Formy

aktywiz

ujące

0

1

0

1

0

0

0

Źródło: badania własne

Analizując dane zawarte w tabeli można zauważyć, że uczniowie młodszych klas

(w grupie badanych), czyli II technikum i II liceum nie uczestniczyli w zajęciach z doradcą

zawodowym organizowanych przez szkołę, z czego zdecydowana większość z nich (76 %

uczniów II klasy technikum i 95% uczniów klasy II liceum) stwierdza, że szkoła nie

organizowała takich zajęć. Natomiast wśród uczniów starszych klas większość uczestniczyła

w takich zajęciach. W obu typach szkół większość uczniów nie uczestniczyła w zajęciach

z doradcą zawodowym, które dotyczyły tematyki pracy za granicą. Spośród uczniów liceum

64

jest to 74% badanych, a wśród uczniów technikum 98%. Najwięcej uczniów

uczestniczących w takich zajęciach uczęszczało do klasy III technikum.

Kolejna kwestia dotyczyła osób, które prowadzą z uczniami zajęcia dotyczące innych

krajów i pracy za granicą. W obu szkołach uczniowie najczęściej wskazywali, że nikt nie

prowadzi z nimi takich zajęć (69% uczniów liceum i 85% uczniów technikum). Najczęściej

zajęcia takie z uczniami prowadzą pedagodzy szkolni, szkolni doradcy zawodowi lub inni

pracownicy szkoły (22% uczniów technikum i 15% uczniów liceum udzieliło takiej

odpowiedzi). Spośród uczniów liceum nikt nie wskazał, aby zajęcia takie prowadził z nimi

doradca zawodowy spoza szkoły. Wśród uczniów technikum odpowiedź tę zaznaczyło 9%,

badanych. Kolejne pytanie dotyczyło form zajęć dotyczących pracy za granicą. Nie wszyscy

uczniowie udzielili odpowiedzi na to pytanie, gdyż wśród badanych byli tacy, którzy nie

uczestniczyli w tego typu zajęciach. Jednak wśród uczniów, którzy na nie odpowiedzieli,

najwięcej wskazało pogadankę, jako metodę prowadzenia z nimi zajęć z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego. Mniejsza liczba uczniów wskazała prezentację filmów

edukacyjnych lub innych materiałów poświęconych tej tematyce. Tylko uczniowie

technikum oprócz tych dwóch metod wskazali jeszcze testy oraz formy aktywizujące tj.

dyskusja lub praca w grupach, jednak byli oni nieliczni (obie formy wskazał 1 uczeń).

Pytanie 13 było pytaniem otwartym, w którym uczniowie byli proszeni o napisanie

jak często z ich klasami są prowadzone zajęcia z doradcą zawodowym. Uczniowie udzielali

różnych odpowiedzi na pytanie o częstotliwość zajęć z doradcą zawodowym (tab. 12). Jedno

spotkanie z doradcą zawodowym w roku zaliczone zostało przeze mnie do kategorii

„rzadko”. W nawiasach znajduje się odsetek procentowy uczniów udzielających

poszczególnych odpowiedzi.

Tab. 12. Częstotliwość zajęć z doradcą zawodowym.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Klasa

II

(%)

III

(%)

IV

(%)

Suma

(%)

II

(%)

III

(%)

Suma

(%)

Częstot.

Rzadko

2 (8)

16 (80)

13 (65)

31 (48)

2 (10)

18 (90)

20 (50)

Wcale

20 (80)

0 (0)

3 (15)

23 (35)

18 (90)

0 (0)

18 (45)

Nie

wiem

3 (12)

4 (20)

4 (20)

11 (17)

0 (0)

2 (10)

2 (5)

Ogółem

25 (38)

20 (31)

20 (31)

65 (100)

20 (50)

20 (50)

40 (100)

Źródło: badania własne

65

Z analizy danych zawartych w tabeli wynika, że w obu typach szkół uczniowie

najczęściej stwierdzali, że spotkania z doradcą zawodowym odbywają się w rzadko (48%

badanych w technikum i 50% w liceum). Również spory odsetek badanych wskazał, że

zajęcia takie w ogóle się nie odbywają- 35% badanych w technikum i 45% w liceum. 17%

respondentów uczęszczających do technikum i 5 % uczęszczających do liceum nie wie, jak

często odbywają się takie zajęcia. Można zauważyć, że wśród uczniów II klasy technikum

oraz II klasy liceum najwięcej odpowiedziało, że z ich klasą nigdy nie było prowadzonych

zajęć z doradcą zawodowym. Kolejne roczniki w większości zaś wskazywały, że zajęcia

z doradcą zawodowym obywały się rzadko. Żaden z respondentów nie określił

częstotliwości spotkań z doradcą zawodowym jako częstej.

Kolejne pytanie otwarte dotyczyło tematyki zajęć dotyczących innych krajów i pracy

za granicą. Większość uczniów nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie. Przypuszczam, że

powodem tego jest fakt, że uczniowie ci nie uczestniczyli w takich zajęciach lub

uczestniczyli, lecz nie pamiętają jaki był ich temat. Pozostałe odpowiedzi jakich udzielali

uczniowie to: dostępność pracy za granicą, warunki pracy za granicą, w tym zarobki oraz

kultura innych krajów (rys. 7).

Rys. 7. Tematyka zajęć dotyczących innych krajów i pracy za granicą.

Źródło: badania własne

Rysunek pokazuje, że uczniowie pamiętają najwięcej zajęć z zakresu warunków

pracy za granicą oraz kultury innych krajów. Ogólnie rzecz biorąc odpowiedzi uczniów

dotyczące tematyki zajęć odnoszących się do pracy za granicą i innych krajów są mało

zróżnicowane. Żaden z badanych uczniów nie pamiętał, aby prowadzone były zajęcia na

temat instytucji, do których można zwrócić się o pomoc w razie kłopotów po wyjeździe za

0%

5%

0%

0%

0%

0%

30%

0%

5%

0%

0%

5%

15%

0%

20%

100%

65%

85%

95%

80%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

II technikum

III technikum IV technikum

II liceum

III liceum

dostępnośd pracy

warunki pracy

kultura

brak odpowiedzi

66

granicą, albo przepisów prawa obowiązujących w innych krajach. Fakt ten wydaje się

niepokojący zważywszy, że są to kwestie istotne.

Podsumowując, większość badanych uczniów nie miało zajęć z zakresu poradnictwa

transnacjonalnego. Ci z badanych, którzy mieli takie zajęcia wskazują, że były one

przeważnie prowadzone przez pedagoga szkolnego, szkolnego doradcę zawodowego lub

innego pracownika szkoły, odbywały się rzadko i miały głównie formę pogadanki.

Najczęściej poruszanymi tematami były warunki pracy za granicą i kultura krajów, do

których można wyemigrować w celach zarobkowych.

3.2.8. Ocena przydatności zajęć dotyczących pracy za granicą

Uczniowie w wykorzystanej przeze mnie ankiecie pytani byli także, jak oceniają

przydatność zajęć dotyczących pracy za granicą w praktyce. Z przeprowadzonych badań

wynika, że większość uczniów uważa zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego za

przydatne (56% wszystkich badanych). Natomiast za niepotrzebne uznaje je tylko 4%

wszystkich respondentów. Wskazuje to, jak duże jest zapotrzebowanie na tego typu zajęcia

oraz jak pozytywny stosunek ma do nich większość uczniów. Spora część badanych (40%)

nie wie czy zajęcia tego typu są potrzebne, czy też nie (tab. 13).

Tab. 13. Przydatność zajęć dotyczących pracy za granicą w opinii badanych uczniów.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Klasa

II

(%)

III

(%)

IV

(%)

Ogółem

(%)

II

(%)

III

(%)

Ogółem

(%)

Ocena

przydat.

Ważne

9 (36)

12 (60)

11 (55)

32 (49)

11 (55)

16 (80)

27 (68)

Nieważne

1 (4)

0 (0)

1 (5)

2 (3)

2 (10)

0 (0)

2 (5)

Nie wiem

15 (60)

8 (4)

8 (40)

31 (48)

7 (35)

4 (20)

11 (27)

Ogółem

25 (38)

20 (31)

20 (31)

65 (100)

20 (50)

20 (50)

40 (100)

Źródło: badania własne

Z analizy danych zawartych w tabeli wynika, że uczniowie uczęszczający do klasy II

technikum najczęściej nie mają wyrobionego zdania na temat przydatności zajęć z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego. Wynikać to może z długiego okresu pozostającego do

67

ukończenia szkoły, co wpływać może na niesprecyzowanie planów na przyszłość, a zatem

niepewność, czy wiedza uzyskana podczas tego typu zajęć będzie dla nich przydatna.

Pozostałe grupy uczniów w większości wskazują, że uważają zajęcia dotyczące pracy za

granicą za przydatne.

3.2.9. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego

Istotną sprawą dla oceny skuteczności zajęć z zakresu doradztwa transnacjonalnego

jest określenie czy pod ich wpływem zmieniło się nastawienie uczniów do pracy za granicą.

Kwestii tej dotyczyło pytanie 19 w użytej przeze mnie ankiecie. Zdecydowana większość

badanych (92%) odpowiadając na to pytanie wskazała, że nie brała udziału w takich

zajęciach. Tylko 2 % wszystkich badanych wskazało, że zmieniło się ich nastawienie do

pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego, natomiast

8% respondentów odpowiedziało, że ich nastawienie nie zmieniło się pod wpływem tych

zajęć. Liczbę badanych uczniów wskazujących poszczególne odpowiedzi przedstawiono

w tabeli 14.

Tab. 14. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego.

Rodzaj szkoły

Technikum

Liceum Ogólnokształcące

Klasa

II

(%)

III

(%)

IV

(%)

Ogółem

(%)

II

(%)

III

(%)

Ogółem

(%)

Wystąpienie

zmiany

nastawienia

Tak

0 (0)

2 (10)

0 (0)

2 (3)

0 (0)

0 (0)

0 (0)

Nie

1 (4)

5 (25)

0 (0)

6 (9)

0 (0)

0 (0)

0 (0)

Brak

udziału

w zaj.

24 (96)

13 (65)

20 (100)

57 (88)

20 (100) 20 (100) 40 (100)

Ogółem

25 (38)

20 (31)

20 (31)

65 (100)

20 (50)

20 (50)

40 (100)

Źródło: badania własne

68

Po przeanalizowaniu danych zawartych w tabeli zauważyć można, że 100%

badanych uczniów w liceum ogólnokształcącym nie uczestniczyło w zajęciach z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego. Również większość uczniów technikum (88%) nie brało

udziału w takich zajęciach. Uczniowie z technikum, którzy uczestniczyli w tego typu

zajęciach nie zmienili swojego nastawienia wobec pracy za granicą w 9% przypadków,

a zmienili tylko w 3%.

69

Zakończenie

Niniejsza praca poświęcona została postawom młodzieży wobec pracy za granicą

i roli poradnictwa transnacjonalnego w ich kształtowaniu.

Grupę badawczą stanowiła młodzież uczęszczająca do Technikum Regionalnego

Centrum Edukacji Zawodowej i Liceum Ogólnokształcącego im. Stefana Czarnieckiego

w Nisku. Kwestią najbardziej interesującą mnie było poznanie postaw prezentowanych przez

uczniów względem pracy za granicą, wpływu jaki na kształtowanie tych postaw wywiera

poradnictwo transnacjonalne, a także zdobycie wiedzy na temat działań podejmowanych

w ramach poradnictwa transnacjonalnego w szkołach oraz oczekiwań uczniów w tym

zakresie.

Praca ta oprócz tego miała również cel praktyczny, którym było wyciągnięcie

wniosków z przeprowadzonych badań odnośnie działań w ramach poradnictwa

transnacjonalnego oraz przekazanie ich pedagogom szkolnym i innym organom

prowadzącym doradztwo zawodowe dla młodzieży.

Aby osiągnąć powyższe cele sformułowany został następujący problem główny:

Jakie postawy wobec pracy za granicą prezentują uczniowie szkół ponadgimnazjalnych

powiatu niżańskiego?

Oprócz problemu głównego sformułowane zostały także następujące problemy

szczegółowe:

 Czy uczniowie planują w przyszłości pracować za granicą?

 Czy wiek uczniów ma wpływ na ich plany edukacyjno-zawodowe (zamiar

kontynuowania nauki na studiach, podjęcia pracy w kraju, wyjazdu za granicę do

pracy)?

 Czy rodzaj szkoły (techniczna/ ogólnokształcąca) ma wpływ na postawy

prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą?

 Czy sytuacja społeczno-ekonomiczna uczniów ma wpływ na ich postawy wobec

pracy za granicą?

 Czy praca za granicą członów rodziny uczniów lub ich znajomych ma wpływ na

prezentowane przez nich postawy wobec pracy za granicą?

 Czy z uczniami prowadzone są zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?

 Kto prowadzi z uczniami zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?

70

 Jakie działania są prowadzone w ramach poradnictwa transnacjonalnego

w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego?

 Czy poradnictwo transnacjonalne wywiera wpływ na kształtowanie postaw uczniów

wobec pracy za granicą?

 Jakie są oczekiwania uczniów wobec szkolnych doradców zawodowych i innych

podmiotów prowadzących poradnictwo zawodowe w ramach przygotowania ich do

pracy za granicą?

W odniesieniu do problemu głównego postawiona została następująca hipoteza:

Uważam, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych w powiecie niżańskim wykazują różne

postawy wobec pracy za granicą. Są one uzależnione od rodzaju szkoły do jakiej

uczęszczają, sytuacji społeczno-ekonomicznej ich rodzin oraz tego czy wśród członów ich

rodzin lub znajomych występują osoby pracujące za granicą.

Z analizy przeprowadzonych badań wynika, że młodzież w większości wykazuje

pozytywne postawy wobec pracy za granicą. Wyrażają się one w tym, że

większość badanych planuje w przyszłości pracować za granicą, niezależnie do jakiej

szkoły uczęszczają (patrz tab. 5),

większość respondentów oczekuje od szkoły działań przygotowujących do pracy za

granicą, bez względu na rodzaj ich szkoły (patrz tab. 8),

podstawowym źródłem pozyskiwania informacji o zagranicznych rynkach pracy

wszystkich uczniów (niezależnie od rodzaju szkoły i występowania w gronie ich

najbliższych osób pracujących za granicą) jest Internet, co świadczy o tym, że

uczniowie sami tych informacji poszukują, (patrz tab. 9)

zdecydowana większość badanych deklaruje pozytywny stosunek do pracy za

granicą (patrz rys. 6), a stosunek negatywny wykazują tylko uczniowie, którzy nie

mają wśród członków rodziny i bliskich znajomych osób, pracujących za granicą

(patrz tab. 10),

większość uczniów obu typów szkół uznaje zajęcia przygotowujące do pracy za

granicą za potrzebne (patrz tab. 13).

Tak więc przyjęta hipoteza została w części potwierdzona, gdyż badania nie

wykazały, aby rodzaj szkoły do jakiej uczęszczają uczniowie, miał wpływ na prezentowane

przez nich postawy, jednak występowanie wśród członków rodziny i bliskich znajomych

osób pracujących za granicą, taki wpływ wywiera.

71

W odniesieniu do pierwszego problemu szczegółowego założono, że część uczniów

planuje w przyszłości pracować za granicą. Powodem tego może być niemożność

znalezienia pracy zgodnej z wykształceniem lub jakiejkolwiek innej w kraju, wyższe

wynagrodzenie za pracę za granicą oraz fakt, że członkowie ich rodzin lub znajomi podjęli

tam pracę.

Wyniki przeprowadzonych badań wykazały, że większość respondentów planuje

w przyszłości wyjechać do pracy za granicę. Najczęstszym powodem skłaniającym do

wyjazdu wskazywanym przez uczniów były wyższe zarobki za granicą. Uczniowie

wskazywali też, że niemożność znalezienia w kraju pracy w swoim zawodzie lub znalezienia

jakiejkolwiek pracy, a także praca za granicą bliskich im osób również są powodami, które

mogłyby skłonić ich do wyjazdu za granicę (patrz tab. 6). Zatem przyjęta hipoteza została

potwierdzona.

Kolejną założoną hipotezą było przypuszczenie, że wiek uczniów ma wpływ na

posiadanie przez nich planów edukacyjno-zawodowych, gdyż uczniowie młodsi mają słabiej

sprecyzowane plany na przyszłość od uczniów starszych.

Analiza wyników badań wskazuje, że wśród uczniów technikum najsłabiej

sprecyzowane plany na przyszłość mieli uczniowie klasy II, a najlepiej uczniowie klasy IV.

Jednakże wśród uczniów liceum ogólnokształcącego prawidłowość ta nie występuje (patrz

rys. 5). Tak więc przyjęta hipoteza została tylko częściowo potwierdzona.

Dla trzeciego problemu szczegółowego sformułowano następującą hipotezę: Rodzaj

szkoły ma wpływ na postawy prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą.

Uczniowie liceum ogólnokształcącego częściej decydują się na podjęcie studiów po

ukończeniu szkoły średniej i myślą o pracy za granicą dopiero po ich ukończeniu lub

ewentualnie w kontekście pracy tymczasowej w okresie wakacji. Natomiast uczniowie

technikum częściej planują podjąć pracę zaraz po ukończeniu szkoły średniej, a ich postawy

wobec pracy za granicą są bardziej zdecydowane.

Analiza materiału uzyskanego z badań wykazała, że mimo, iż zarówno uczniowie

liceum ogólnokształcącego, jak i technikum w większości przypadków planują wyjazd

w przyszłości do pracy za granicę, to uczniowie technikum są w tej kwestii bardziej

zdecydowani. Jednak studia wyższe planuje podobny odsetek respondentów z obu typów

szkół. Sformułowana hipoteza potwierdziła się więc częściowo.

Hipotezą przyjętą dla czwartego problemu badawczego było założenie, że sytuacja

społeczno-ekonomiczna rodzin uczniów ma wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą,

ponieważ uczniowie z rodzin o gorszej sytuacji materialnej i ci, których rodzice mają

72

wykształcenie średnie i niższe, prezentują postawy przychylniejsze wobec pracy za granicą

niż uczniowie z rodzin dobrze sytuowanych i tych, których rodzice mają wykształcenie

wyższe.

Uzyskane wyniki badań wykazały, że badani deklarujący niski poziom życia, za

najważniejszy powód wyjazdu do pracy za granice uważają wyższe zarobki lub brak

możliwości znalezienia jakiejkolwiek pracy w Polsce. Zauważyć też można, że fakt pracy za

granicą członków rodziny lub bliskich znajomych jest dla uczniów deklarujących niski

poziom życia rodziny bez większego znaczenia. Natomiast uczniowie, którzy deklarowali

średni lub wysoki poziom życia za najważniejsze powody do wyjazdu uważali wyższe

zarobki oraz niemożliwość znalezienia w kraju pracy w swoim zawodzie. Tak więc

uczniowie o niskim poziomie życia, aby wyjechać musieliby raczej nie znajdować żadnej

pracy w kraju, a uczniowie o wyższym statusie materialnym; jedynie pracy w swoim

zawodzie (patrz tab. 6). Jednak różnice te są niewielkie, dlatego też postawiona hipoteza nie

potwierdziła się.

W odniesieniu do kolejnego problemu szczegółowego założono, że fakt, iż

członkowie rodziny uczniów lub ich znajomi pracują, bądź też w przeszłości pracowali za

granicą wywiera wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą.

Wyniki badań wykazały, że uczniowie, których członkowie rodziny lub bliscy

znajomi pracują za granicą, również w większości planują wyjazd do pracy za granicę, bądź

nie mają jeszcze takich planów. Żaden z uczniów, który ma wśród członków rodziny lub

bliskich znajomych osoby pracujące za granicą nie odpowiedział, że nie planuje nigdy nie

wyjeżdżać do pracy za granicę (patrz tab. 5). Uczniowie mający w gronie najbliższych

osoby, które pracują za granicą również chętnie korzystają z ich wiedzy na temat

zagranicznych rynków pracy (patrz tab. 9). Badani, którzy wśród członków swojej rodziny

lub bliskich znajomych mają osoby pracujące za granicą nie wykazują wobec pracy za

granicą postaw negatywnych (patrz tab. 10). Postawy takie wykazują tylko uczniowie,

którzy nie mają i nigdy nie mieli osób pracujących za granicą wśród grona swoich bliskich.

Niniejszym przyjęta hipoteza została potwierdzona.

Kolejną przyjętą hipotezą było przewidywanie, że wśród badanych uczniów nie są

prowadzone żadne zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego lub są one nieliczne.

Analiza wyników badań wskazała, że uczniowie najmłodszych klas (w grupie

badanych), czyli II technikum i II liceum nie uczestniczyli w zajęciach z doradcą

zawodowym organizowanych przez szkołę, z czego zdecydowana większość stwierdziła, że

szkoła nie organizowała takich zajęć. Wśród uczniów starszych klas większość deklarowała,

73

że uczestniczyła w takich zajęciach. W obu typach szkół uczniowie najczęściej stwierdzali,

że spotkania z doradcą zawodowym odbywają się rzadko lub wcale. Żaden z respondentów

nie określił częstotliwości spotkań z doradcą zawodowym jako częstej. W obu typach szkół

większość uczniów nie uczestniczyła w zajęciach z doradcą zawodowym, które dotyczyły

tematyki pracy za granicą (patrz tab. 11 i tab. 12). Zatem postawiona hipoteza potwierdziła

się.

Kolejny problem szczegółowy dotyczył osób, które prowadzą z uczniami zajęcia

z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Analiza materiału uzyskanego z badań wskazała,

że uczniowie najczęściej odpowiadali, że nikt nie prowadzi z nimi takich zajęć. Uczniowie,

z którymi takie zajęcia były prowadzone najczęściej wskazywali, że zajęcia te prowadzili

pedagodzy szkolni, szkolni doradcy zawodowi lub inni pracownicy szkoły. Tylko nieliczni

uczniowie odpowiedzieli, że zajęcia te prowadził doradca zawodowy spoza szkoły (patrz

tab. 11).

Następnym problemem szczegółowym było pytanie jakie działania są prowadzone

wśród uczniów w ramach poradnictwa transnacjonalnego. Większość uczniów nie udzieliła

odpowiedzi na pytanie dotyczące formy prowadzonych zajęć z zakresu poradnictwa

transnacjonalnego, gdyż nie uczestniczyła w tego typu zajęciach. Wśród uczniów, którzy na

nie odpowiedzieli, najwięcej wskazało pogadankę, jako metodę prowadzenia zajęć z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego. Niewielka liczba uczniów wskazała prezentację filmów

edukacyjnych lub innych materiałów poświęconych tej tematyce, testy oraz formy

aktywizujące, tj. dyskusja lub praca w grupach (patrz tab. 11).

Kolejna postawiona hipoteza brzmiała: Na podstawie literatury przedmiotu

przypuszczam, iż poradnictwo transnacjonalne wywiera duży wpływ na kształtowanie

pozytywnych postaw uczniów wobec pracy za granicą. Jednak fakt, że z badanymi uczniami

nie prowadzi się takich zajęć utrudnia stwierdzenie czy jest tak w istocie.

Analiza uzyskanego z badań materiału wykazała, że badani uczniowie w liceum

ogólnokształcącym nie uczestniczyli w zajęciach z zakresu poradnictwa transnacjonalnego.

Również większość uczniów technikum nie brało udziału w takich zajęciach. Uczniowie

z technikum, którzy uczestniczyli w tego typu zajęciach w większości nie zmienili swojego

nastawienia wobec pracy za granicą (patrz tab. 14). Tak więc postawiona hipoteza po części

się potwierdziła.

Ostatni problem szczegółowy dotyczył oczekiwań młodzieży wobec osób

prowadzących z nimi zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Z przeprowadzonych

badań wynika, że najwięcej badanych osób oczekuje większej ilości zajęć na ten temat

74

z doradcą zawodowym. Również duża liczba osób chciałaby, aby szkoła zorganizowała

spotkania z osobami, które pracują lub w przeszłości pracowały za granicą. Niektórzy

uczniowie chcieliby, aby treści przygotowujące ich do wyjazdu do pracy za granicę były

wplatane w program nauczania. Tylko nieliczni uczniowie nie oczekują od szkoły żadnych

działań w tym zakresie (patrz tab. 8). Badani uczniowie oprócz oczekiwanych działań

wskazywali również to, jaką wiedzę chcieliby pozyskać podczas zajęć mających ich

przygotować do wyjazdu za granicę. Dla badanych w obu typach szkół najistotniejsza przed

wyjazdem byłaby wiedza na temat warunków pracy w kraju przyjmującym. Uczniowie

technikum na drugim miejscu stawiają wiedzę na temat warunków mieszkalnych, a na

trzecim przepisów prawa obowiązujących w kraju przyjmującym. Natomiast uczniowie

technikum wiedzę na temat możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju

przyjmującym cenią na równi z wiedzą na temat warunków mieszkalnych (tab. 7).

W oparciu o przeprowadzone badania wysunięte zostały następujące wnioski:

1) Postawy młodzieży wobec pracy za granicą są w większości pozytywne, a młodzi

ludzie chcą w przyszłości wyjeżdżać do pracy za granicę. Dlatego bardzo ważne jest

prowadzenie z nimi zajęć, które mogłyby ich do tego przygotować.

2) Młodzież w dużym stopniu liczy na szkołę w zakresie przygotowania jej do wyjazdu

za granicę. W związku z tym szkoła, aby nie zawieść pokładanych w niej nadziei,

musi prowadzić z uczniami liczne zajęcia w tym zakresie, gdyż tylko dzięki takiemu

działaniu możliwe jest przygotowanie uczniów do sytuacji jaka ich czeka po

zakończeniu edukacji.

3) W szkołach ponadgimnazjalnych w dalszym ciągu liczba prowadzonych zajęć

z zakresu poradnictwa transnacjonalnego jest niewielka. Aby sprostać wymaganiom i

oczekiwaniom uczniów, sytuacja ta musi się zmienić.

Uważam, że w obliczu rosnącego zjawiska wyjazdów młodych ludzi za granicę oraz

rokowań, że sytuacja ta w najbliższym czasie nie ulegnie zmianie, konieczne jest

rozpoczęcie przez szkołę działań zmierzających do przygotowania młodych ludzi do

wyjazdu, pobytu, a także szczęśliwego powrotu do ojczyzny, Dzięki tym działaniom będzie

można zapobiec różnorakim problemom jakie czekają na młodzież w związku z wyjazdem

oraz sprawić, że powrót do kraju będzie udany.

75

Bibliografia

1) Bańka A., Metody pracy w poradnictwie transnacjonalnym, [W:] Łukaszewska A.,

Bogdańska P. (red.), Nowe trendy w poradnictwie zawodowym u progu XXI wieku.

Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 23, Warszawa 2003.

2) Bańka A., Poradnictwo transnacjonalne. Cele i metody międzykulturowego

doradztwa karier. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 36,

Warszawa 2006.

3) Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993.

4) Jedynak M., Współczesne poradnictwo transnacjonalne w przeciwdziałaniu

stereotypom, dyskryminacjom i nierównościom społecznym, [W:] Jedynak M., Żerel

E. (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej

Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009.

5) Kwiatkowski E., Bezrobocie. Podstawy teoretyczne, Warszawa 2002.

6) Laska E. I., Aspiracje edukacyjne i zawodowe młodzieży ponadgimnazjalnej

w warunkach przemian społecznych i gospodarczych, [W:] Gerlach R. (red.), Praca

człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008.

7) Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000.

8) Mały Rocznik Statystyczny Polski, 2010.

9) Maszke A. W., Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008.

10) Mądrzycki T., Warunki i metody zmiany postaw, [W:] Nowak S. (red.), Teorie

postaw, Warszawa 1973.

11) Mika S., Psychologia społeczna, Warszawa 1984.

12) Nowak S., Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych, [W:]

Nowak S., Teorie postaw, Warszawa 1973.

13) Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985.

14) Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.

15) Pindera M., Kowolik P., Bezrobocie wśród osób w młodszym wieku produkcyjnym

zagrożeniem początku XXI wieku w Polsce, [W:] Gerlach R. (red.), Praca człowieka

w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008.

16) Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984.

17) Świda-Ziemba H., Młodzi w nowym świecie, Kraków 2005.

76

18) Tokarska U., Rola doradcy zawodowego w zakresie kształtowania tożsamości

zawodowej u współczesnej młodzieży, [W:] Jedynak M., Żerel E. (red.),

Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej Konferencji

Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009.

19) Tomaszewska-Lipiec, Młodzież wobec wyzwań świata pracy, [W:] Gerlach R. (red.),

Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008.

20) Wojtczak D. B., Wpływ emigracji zarobkowej na rynek pracy w Polsce, „Praca

Socjalna” 2009, nr 6.

21) Żerel E., Doradztwo zawodowe w zakresie karier międzynarodowych a rozwój

osobisty w perspektywie wielokulturowości, [W:] Jedynak M., Żerel E. (red.),

Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej Konferencji

Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009.

Strony internetowe:

1) http://www.nauki-spoleczne.info/ksztaltowanie-sie-postaw-obronnych.

2) http://ksp1954.futbolowo.pl/menu,91,92,polozenie.html.

3) http://www.jarocin.ug.pl/viewpage.php?page_id=3.

4) http://www.powiat-

nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=34.

5) http://www.podkarpackie.pl/szlak/trasy.php?akcja=TRASA%20IX.
6) http://www.powiat-

nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=53.

7) http://www.powiat-

nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=62.

8) http://www.rceznisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=64&Item

id=64.

9) http://www.lo.nisko.pl/index.php?page=rekrutacja.

77

Spis tabel

Tab. 1. Zmienne niezależne, kategorie zmiennych i wskaźniki. …………………...………. 40

Tab. 2. Zmienne zależne, ich kategorie oraz wskaźniki. …………………………...……… 41

Tab. 3. Zróżnicowanie osób badanych ze względu na typ szkoły i klasę. ………...……..… 49

Tab. 4. Liczba badanych z poszczególnych szkół i klas. ...……………………………….... 50

Tab. 5. Plany wyjazdu młodzieży za granicę do pracy. …………………...…………….… 54

Tab. 6. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicą. ...……………… 56

Tab. 7. Wiedza jaką uczniowie chcieliby uzyskać przed wyjazdem za granicę. ...…………. 57

Tab. 8. Oczekiwania uczniów wobec szkoły w zakresie przygotowania do wyjazdu za

granicę. …...………………………………………………………………………... 58

Tab. 9. Źródła z jakich uczniowie pozyskują informacje o zagranicznych rynkach pracy. .. 60

Tab. 10. Stosunek uczniów do pracy za granicą. ...………………………………………... 61

Tab. 11. Udział uczniów w zajęciach z doradcą zawodowym (w tym z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego), ich forma i osoby prowadzące. ...……………… 62

Tab. 12. Częstotliwość zajęć z doradcą zawodowym. ...………………………………...…. 64

Tab. 13. Przydatność zajęć dotyczących pracy za granicą w opinii badanych uczniów. ..... 66

Tab. 14. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu

poradnictwa transnacjonalnego. ...……………………………………………….... 67

78

Spis rysunków

Rys. 1. Położenie miasta Nisko i powiatu niżańskiego na mapie Polski i województwa

podkarpackiego. ……………………………..…………………………………..… 48

Rys. 2. Poziom wykształcenia rodziców badanych. ……………………………………...… 50

Rys. 3. Poziom życia rodzin badanych. ………………………………………………….… 51

Rys. 4. Obecność osób pracujących za granicą wśród bliskich osób respondentów. ……... 51

Rys. 5. Plany uczniów dotyczące przyszłości po ukończeniu szkoły średniej. ……………... 53

Rys. 6. Stosunek uczniów do pracy za granicą. ………………………………………….… 61

Rys. 7. Tematyka zajęć dotyczących innych krajów i pracy za granicą. …………………... 65

79

Aneks

ANKIETA

Uniwersytet Rzeszowski w ramach prac licencjackich przeprowadza badania na temat „Postawy młodzieży

wobec pracy za granicą a rola poradnictwa transnacjonalnego na przykładzie uczniów szkół

ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego”. Mają one na celu poznanie postaw młodzieży wobec pracy za

granicą w zależności od różnych czynników. Badania są anonimowe i zostaną wykorzystane tylko i wyłącznie

do celów naukowych. Prosimy o rzetelne wypełnienie ankiety.

1. Rodzaj szkoły, do której uczęszczasz

liceum ogólnokształcące

technikum

2. Klasa

II LO

III LO

III technikum

IV technikum

3. Wykształcenie rodziców

wyższe

średnie

podstawowe

4. Jak określasz poziom życia Twojej rodziny?

wysoki

średni

niski

5. Czy wśród członków Twojej najbliższej rodziny lub bliskich znajomych są

osoby pracujące za granicą?

tak

nie

obecnie nie, ale w przeszłości były

6. Co planujesz robić bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej?

podjąć studia wyższe

podjąć pracę w kraju

wyjechać za granicę do pracy

7. Czy planujesz kiedykolwiek w przyszłości wyjechać do pracy za granicę?

tak

nie

nie wiem

80

8. Z jakich powodów byłbyś/abyś gotów/owa wyjechać w przyszłości do pracy za

granicą?

(można zaznaczyć 2 odpowiedzi, ale w takim wypadku proszę podkreślić tę ważniejszą spośród wybranych)

jeśli w kraju nie znalazłbym/abym pracy w swoim zawodzie

jeśli w kraju nie znalazłbym/abym żadnej pracy

z powodu wyższych zarobków za granicą

za granicą pracują członkowie mojej rodziny i/ lub znajomi

inne (napisz jakie) ………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

9. Wiedzę na jaki temat chciałbyś/abyś uzyskać przed wyjazdem za granicę?

(można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

kultury i obyczajów kraju przyjmującego

warunków pracy w kraju przyjmującym

warunków mieszkalnych w kraju przyjmującym

możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju przyjmującym

przepisów prawa obowiązujących w kraju przyjmującym

inną (napisz jaką) …………………………………………………………...

………………………………………………………………………………….

10. Z jakich źródeł pozyskujesz wiedzę na temat zagranicznych rynków pracy?

(można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

od rodziny/ znajomych, którzy pracują lub pracowali za granicą

z mediów (prasa, radio, telewizja)

z Internetu

od doradcy zawodowego

z Urzędu Pracy

z innych źródeł (napisz jakich) ……………………………………………………

11. Jaki jest Twój stosunek do pracy za granicą?

bardzo pozytywny- chciałbym/abym w przyszłości wyjechać do pracy za granicę

wyjechałbym/abym do pracy za granicę, ale tylko w ostateczności

negatywny- uważam, że ludzie nie powinni wyjeżdżać z kraju do pracy za granicą

obojętny- nie mam na ten temat zdania

81

12. Czy brałeś/aś udział w zajęciach z doradcą zawodowym organizowanych przez

Twoją szkołę?

tak

nie, nie byłem/am nimi zainteresowany/a

nie, szkoła nie organizowała takich zajęć

13. Jak często z Twoją klasą są prowadzone zajęcia z doradcą zawodowym?

………………………………………………………………………………………….

14. Czy uczestniczyłeś/aś w zajęciach z doradcą zawodowym organizowanych przez

Twoją szkołę, które były poświęcone tematyce pracy za granicą?

tak

nie, nie interesowały mnie

nie, szkoła nie organizowała takich zajęć

15. Jak oceniasz przydatność takich zajęć w praktyce?

przydatne

niepotrzebne

nie wiem

16. Kto prowadzi w Twojej szkole zajęcia dotyczące innych krajów i pracy za

granicą?

pedagog szkolny, szkolny doradca zawodowy lub inny pracownik szkoły

doradcy zawodowi spoza szkoły

nikt nie prowadzi w naszej szkole takich zajęć

17. Jakie tematy były poruszane na zajęciach prowadzonych z Twoją klasą,

dotyczących pracy za granicą i krajów do których można wyjechać do pracy?

........................................................................................................................................

18. Jaka była forma zajęć prowadzonych z Twoją klasą, dotyczących pracy za

granicą?

pogadanka

prezentacja filmu edukacyjnego lub innych materiałów poświęconych tej

tematyce

testy

formy uaktywniające uczniów (np. dyskusja, praca w grupach)

82

19. Czy zajęcia dotyczące pracy za granicą w których brałeś/aś udział zmieniły

Twoje nastawienie do takiej pracy?

tak

nie

nie brałem/am udziału w takich zajęciach

20. Jakich działań oczekujesz od swojej szkoły w zakresie przygotowania Cię do

ewentualnego wyjazdu za granicę, pracy za granicą i jej poszukiwania?

chciałbym/abym aby w mojej szkole było prowadzonych więcej zajęć na ten

temat z doradcą zawodowym

chciałbym/abym aby ta tematyka była częściej wplatana w program nauczania

różnych przedmiotów

chciałbym/abym aby zorganizowane zostały spotkania z osobami, które pracują

lub pracowały za granicą

nie oczekuję żadnych działań

inne (napisz jakie) …………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Dziękuję za wypełnienie ankiety.