UNIWERSYTET RZESZOWSKI

WYDZIAŁ PEDAGOGICZNO-ARTYSTYCZNY

Kierunek: Pedagogika

Specjalność: Pedagogika Pracy z Doradztwem Zawodowym

Nr albumu: 54097

Katarzyna Siek

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą

a rola poradnictwa transnacjonalnego
na przykładzie uczniów szkół ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego

Praca licencjacka

napisana pod kierunkiem

dr Jolanty Lenart

Rzeszów 2011

Serdeczne podziękowania kieruję do
Pani dr Jolanty Lenart
za cenne uwagi, wyrozumiałość
i okazaną pomoc
przy pisaniu niniejszej pracy.

Spis treści

Wstęp………………………………………………………...…...…………………........ 5

Rozdział I ………….…………………………………………………………...… 6

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą w kontekście obecnej sytuacji na rynku pracy a poradnictwo transnacjonalne ……………….…............................... 6

Analiza obecnej sytuacji na polskim rynku pracy ………………………..…. 6

1.1.1. Rynek pracy w Polsce i występujące na nim problemy ….……........... 6

1.1.2. Wyjazdy młodzieży do pracy za granicą …………..……………......... 8

1.2. Postawy młodzieży oraz sposoby ich kształtowania …………...…….......... 12

1.2.1. Definicja oraz klasyfikacja pojęcia postawy …………..…...……….. 12

1.2.2. Sposoby zmiany postaw u młodzieży ………..……………………… 16

1.3. Poradnictwo transnacjonalne, jego cele, znaczenie i metody …...….……… 25

Rozdział II ………………………………………..…………………………….. 32

Założenia metodologiczne badań ………...………………………………………... 32

2.1. Określenie przedmiotu i celów badań ………………………..………......... 32

2.2. Problematyka badań i hipotezy robocze ……………...……………............. 33

2.3. Zmienne i wskaźniki ……………...………………………………………... 38

2.4. Metody, techniki i narzędzia badań ……...………………………………… 33

2.5. Organizacja i przebieg badań ……..………………………………...……... 46

Rozdział III ……………………...………………………………….………….. 48

Wyniki przeprowadzonych badań ……..…………………………………………. 48

3.1. Charakterystyka terenu badań i badanej populacji ………...…...………….. 48

3.2. Postawy młodzieży wobec pracy za granicą a rola poradnictwa transnacjonalnego w świetle badań własnych ……...……………………… 52

3.2.1. Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży po ukończeniu szkoły …..... 52

3.2.2. Plany pracy za granicą …………….………………………………… 53

3.2.3. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicę ...... 55

3.2.4. Oczekiwania uczniów wobec osób prowadzących zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego ……………...………………..……... 57

3.2.5. Źródła pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy . 59

3.2.6. Stosunek badanych do pracy za granicą ………..…….……...…….... 60

3.2.7. Udział uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego
(w tym o tematyce pracy za granicą) ……….……………..........….... 62

3.2.8. Ocena przydatności zajęć dotyczących pracy za granicą ….………... 66

3.2.9. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć
z zakresu poradnictwa transnacjonalnego ….………………...…….... 67

Zakończenie ………………………………………………………………………......... 69

Bibliografia……………………………………………………………………………... 75

Spis tabel………………………………………………………………………………... 77

Spis rysunków………………………………………………………………………….. 78

Aneks ……………………………...………..………………………………………….. 79

Wstęp

Praca niniejsza dotyczy postaw młodzieży wobec pracy za granicą i roli poradnictwa transnacjonalnego w przygotowaniu młodzieży do pracy w innych środowiskach kulturowych. Podzielona jest na trzy rozdziały.

Pierwszy rozdział nosi tytuł „Postawy młodzieży wobec pracy za granicą
w kontekście obecnej sytuacji na rynku pracy a poradnictwo transnacjonalne”. Jest on podzielony na trzy podrozdziały. W pierwszym z nich dokonana została analiza obecnej sytuacji na polskim rynku pracy. Opisany został wpływ jaki miały na nią przemiany gospodarcze po 1989 r. Szczególną uwagę zwróciłam na zjawisko wyjazdów młodzieży do pracy za granicą, ich główne uwarunkowania i skutki. Drugi podrozdział rozdziału pierwszego poświęcony jest postawom młodzieży. Na podstawie literatury przytoczone zostały definicje pojęcia postawy, w oparciu o różne tradycje jego rozumienia oraz wymiary postaw.
W dalszej części tego podrozdziału przedstawione zostały sposoby kształtowania postaw wraz z omówieniem na czym zmiana postawy polega i co na nią wpływa. Trzeci podrozdział rozdziału pierwszego zawiera odpowiedź na pytanie czym jest poradnictwo transnacjonalne, jakie są jego cele, rola i znaczenie oraz jakimi posługuje się ono metodami.

Drugi rozdział poświęcony jest zagadnieniom metodologicznym badań. Omawia szeroko przedmiot badań, ich cele, problematykę, hipotezy, zmienne oraz metodę i technikę
oraz narzędzie jakie zostało wykorzystane do przeprowadzenia badań. Na końcu znajduje się opis organizacji i przebiegu badań.

Rozdział trzeci omawia natomiast wyniki otrzymane po przeprowadzeniu badań. Zawiera charakterystykę terenu badań oraz badanej populacji. Następnie przedstawione zostały postawy młodzieży wobec pracy za granicą w świetle badań własnych. W tej części dokładnie zanalizowane zostały wszystkie zmienne zależne wymienione w rozdziale drugim.

Rozdział I

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą w kontekście
obecnej sytuacji na rynku pracy a poradnictwo transnacjonalne

Analiza obecnej sytuacji na polskim rynku pracy

Rynek pracy w Polsce i występujące na nim problemy

W okresie transformacji po 1989 r. gospodarka socjalistyczna oparta na produkcji masowej, przekształciła się w gospodarkę rynkową. Ta z kolei charakteryzuje się produkcją pod zamówienie, co wymusza wysoką jakość wyrobów i świadczonych usług. Wraz
z powstaniem rynku pracy pojawiły się również towarzyszące mu problemy. By dokonać analizy wszystkich tych zjawisk konieczne jest by na wstępie wyjaśnić, czym jest rynek pracy.

Rynek pracy jest czynnikiem, który zespala system ekonomiczny ze społecznym. Wynika to z faktu, iż praca człowieka wiąże się ze stosunkami społecznymi, jak też ekonomiczno-technicznymi. Praca pozwala pozyskiwać środki do życia, ale również bywa sposobem życia, jest środowiskiem, w którym zachodzą różnorakie interakcje oraz tworzą się więzi międzyludzkie. Dzięki temu struktura społeczna i zawodowa dopasowują się do siebie.

Inna definicja określa rynek pracy, jako stan, w którym następują ekonomiczne transakcje: po pierwsze najmowanie pracowników przez pracodawców, i po drugie sprzedaż przez pracowników swojej pracy pracodawcom.

Rynek pracy spełnia dwa podstawowe zadania w gospodarce. Pierwszym z nich jest stwarzanie możliwości zarobkowania dla ludzi, którzy występują z podażą pracy. Drugim natomiast jest dostarczanie przedsiębiorstwom zgłaszającym popyt na pracę, pracowników będących głównym czynnikiem wytwórczym. Wynagrodzenia pozyskiwane ze sprzedaży pracy są źródłem utrzymania dla znacznej większości ludzi^¹.

Rynek pracy w Polsce dotyka kilka poważnych problemów. Pierwszym z nich jest bezrobocie, które pojawiło się w Polsce na początku lat 90. XX wieku. Bosworth, Dawkins
i Stromback definiują bezrobocie, jako zjawisko objawiające się brakiem pracy zarobkowej wśród osób będących w wieku produkcyjnym, które tej pracy poszukują oraz są zdolne
i gotowe by ją podjąć^². Zjawisko to występuje w sytuacji, gdy popyt na siłę roboczą jest mniejszy niż jej podaż^³. Ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy z dn. 20 IV 2004 r. za osoby bezrobotne uznaje osoby, które ukończyły 18 lat, a nie ukończyły 60 lat (w przypadku kobiet) lub 65 lat (w przypadku mężczyzn) oraz „niezatrudnione
i niewykonujące innej pracy zarobkowej, zdolne i gotowe do podjęcia zatrudnienia w pełnym wymiarze czasu pracy (bądź jeśli są to osoby niepełnosprawne — zdolne i gotowe do podjęcia zatrudnienia co najmniej w połowie tego wymiaru czasu pracy), nieuczące się
w szkole, z wyjątkiem szkół dla dorosłych (lub przystępujące do egzaminu eksternistycznego z zakresu tej szkoły) lub szkół wyższych w systemie studiów niestacjonarnych (do 2006 r. wieczorowych, zaocznych lub eksternistycznych), zarejestrowane we właściwym dla miejsca zameldowania (stałego lub czasowego) powiatowym urzędzie pracy oraz poszukujące zatrudnienia lub innej pracy zarobkowej”^⁴.

Ponieważ bezrobocie jest problemem bardzo złożonym, należy wziąć pod uwagę warunki, na jakich osoby bezrobotne byłyby gotowe przyjąć pracę, bowiem ze względu na nie, wyróżnić można bezrobocie przymusowe i dobrowolne. O bezrobociu przymusowym mówimy wtedy, gdy poszukujący pracy chcieliby ją podjąć przy danym poziomie płac, jednak nie mogą jej uzyskać. Bezrobocie dobrowolne natomiast, jak podaje J. Unolt, występuje w sytuacji, gdy poszukujący pracy nie wyrażają zgody na zatrudnienie przy danym poziomie płac, a podjęliby je gdyby zaoferowano im wyższe zarobki^⁵.

Istnieje jeszcze wiele innych definicji i klasyfikacji bezrobocia, jednak przytaczanie ich nie jest konieczne w tejże pracy. Należy jednak wspomnieć, iż na rozwój zjawiska bezrobocia ma wpływ szybki postęp technologiczny i techniczny, który przyczynia się do zastąpienia pracy żywej, zautomatyzowanymi urządzeniami i maszynami. Jest to związane
z restrukturyzacją gospodarki, która prowadzi do przyspieszonego rozwoju nowoczesnych dziedzin produkcji, w których postęp techniczny jest najszybszy. Nie bez znaczenia jest także deficyt środków finansowych oraz nieefektywne działanie instytucji mających za zadanie przeciwdziałanie bezrobociu^⁶.

Na słuszność stwierdzenia, że bezrobocie jest istotnym problemem na obecnym polskim rynku pracy, wskazuje fakt, iż stopa bezrobocia rejestrowanego (czyli stosunek liczby bezrobotnych zarejestrowanych do liczby cywilnej ludności aktywnej zawodowo)
w 2009 r. wynosiła 11,9 %. Jest to o 2, 4 % więcej niż w roku 2008^⁷.

Ze zjawiskiem bezrobocia wiąże się kolejny problem występujący na polskim rynku pracy. Polega on na znacznie ograniczonej liczbie nowych miejsc pracy poza strefą wielkich miast, gdzie zauważa się koncentrację ich powstawania. Zazwyczaj nowe miejsca pracy powstają sezonowo, dlatego też wiele osób bezrobotnych nie ma prawa do zasiłku. Przyczyną takiego stanu rzeczy są wysokie pozapłacowe koszty pracy, niełatwy dostęp do kapitału dla średnich i małych firm oraz w dalszym ciągu istnienie wielu barier administracyjno-organizacyjnych, co utrudnia zakładanie przedsiębiorstw^⁸.

Jednym z najistotniejszych problemów polskiego rynku pracy jest też emigracja zarobkowa, głównie osób młodych. Jednak zjawisku temu i jego przyczynom przyjrzę się
w następnym podrozdziale.

1.1.2. Wyjazdy młodzieży do pracy za granicą

Po wejściu Polski do Unii Europejskiej znacząco wzrosła skala zjawiska emigracji zarobkowej Polaków. Sytuacja taka jest powodowana przez dwa czynniki: ustawodawstwo unijne umożliwiające pracę cudzoziemcom w większości krajów wspólnoty oraz zróżnicowanie wielkości bezrobocia i poziomu zarobków w poszczególnych krajach członkowskich. Państwa, gdzie poziom bezrobocia jest wysoki, a płace niskie są zazwyczaj eksporterem siły roboczej do państw, które mają niższy poziom bezrobocia i w których oferowane zarobki są wyższe. Prowadzi to do znacznego ubytku kapitału ludzkiego, zwłaszcza ludzi młodych i wysoko wykwalifikowanych^⁹.

Skala zjawiska emigracji zarobkowej z Polski do krajów Unii Europejskiej nie jest do końca znana, ponieważ brakuje adekwatnych metod jego pomiaru. Ministerstwo Pracy
i Polityki Społecznej w 2009 r. szacowało, że łącznie za granicę w celach zarobkowych wyjechało 660 tys. Polaków. Wg BAEL (Badania Aktywności Ekonomicznej Ludności) 60% emigrantów jest w wieku poniżej 35 lat, a spośród wszystkich emigrantów 60% ma co najmniej średnie wykształcenie^¹⁰. Potwierdza to stwierdzenie, że do pracy poza granicami Polski wyjeżdżają głównie młodzi i wykształceni ludzie.

Istotną sprawą wydaje się określenie przyczyn takiego stanu rzeczy, a więc przede wszystkim odpowiedź na pytanie czy migracje zarobkowe są spowodowane głównie trudnymi warunkami panującymi na polskim rynku pracy, w tym bezrobociem przymusowym, czy raczej opłacalnością wyjazdów, umożliwiającą uzyskiwanie znacznie większych zarobków niż jest to możliwe w Polsce. Jak pisze Augustyn Bańka, współcześnie ludzie nie wyjeżdżają już na stałe, ale po to by wrócić. Mimo iż ludzie na całym świecie migrują poza granice kraju, to młodzi Polacy są bardziej zdeterminowani do kariery
w wymiarze ponadnarodowym niż ich rówieśnicy z innych rozwiniętych krajów świata. Jest to spowodowane obiektywnie niekorzystnymi warunkami na krajowym rynku pracy, tj. bezrobociem oraz niedopasowaniem ofert pracy do poziomu wykształcenia i stawianych celów życiowych. Poza tym człowiek współczesny pragnie sam wybierać i swobodnie kształtować swoją tożsamość, nie zaś ją dziedziczyć. Stąd też nie tylko w Polsce, ale
i w całej Europie widoczne jest zjawisko odwracania się od tradycji, której dziedziczenie narzuca określoną tożsamość. Szczególnie ludzie młodzi przedkładają satysfakcję z kariery
i rozwój osobistych celów życiowych ponad narodową tożsamość. Oprócz tego, obecnie wyjazdy za granicę traktowane są w kategoriach wolnego wyboru swojej ścieżki życia, tożsamości i przynależności grupowej. Ludzie rezerwują sobie prawo do wolnego decydowania o tym, które z przynależności postrzegają jako najważniejsze dla siebie
w danym momencie. Multikulturowość i transnacjonalność umożliwia różnorodność, potencjalne możliwości samorealizacji i dostępu do różnorakich pożądanych zasobów. Dlatego też wpisuje się to w ową wizję wolności wyboru. Młodzi ludzie często wybierają zagranicę nie tylko ze względu na wyższe zarobki, ale także z powodu dążenia do poznania
i posiadania bardziej atrakcyjnych zasobów niedostępnych w Polsce. Otwartość na rozwój poprzez przekraczanie granic jest, z jednej strony objawem przystosowania do globalizacji
i wykorzystywania potencjalnych wyobrażanych możliwości, z drugiej zaś reakcją negatywną na brak tych możliwości w aktualnym miejscu życia. Wiek i wykształcenie zmniejsza postrzeganie wyjazdu jako ryzyko, a indywidualizm dążeń zmniejsza przywiązanie do miejsc tj. państwo narodowe, zwiększając je jednocześnie do miejsc umożliwiających samorealizację^¹¹.

Motywy skłaniające do wyjazdu do pracy za granicę zgłębiał Romuald Jończy.
Z jego badań przeprowadzonych na Opolszczyźnie wynikło, że większość emigrujących (60%) pracuje za granicą z powodu lepszych zarobków, a ok. 37% z powodu problemów ze znalezieniem jakiejkolwiek pracy lub pracy zgodnej z wykształceniem w kraju. Pozostałe osoby wskazały inne motywy wyjazdu tj. np. nauka języka czy zatrudnienie tam bliskich
i krewnych. Można więc wywnioskować, że głównym powodem emigracji jest dysproporcja między zarobkami możliwymi do osiągnięcia w Polsce, a tymi w innych krajach Unii Europejskiej, a także, że migrujący nie oczekują od państwa polskiego pomocy w postaci zasiłków, ale działań, które w przyszłości pozwolą na pracę w lepszych warunkach płacowych^¹².

Jednakże na emigrację młodzieży wpływają nie tylko czynniki finansowe, ale również cywilizacyjne, aspiracyjne, jakościowe bądź edukacyjne. Młodzi ludzie oczekują od pracy zarówno godnego wynagrodzenia, jak i satysfakcji oraz możliwości rozwoju. Praca
w ich mniemaniu powinna gwarantować stabilność finansową, satysfakcję, możliwość samorealizacji oraz pozycję społeczną^¹³. Tymczasem badania przeprowadzane w grupie 100 uczniów klas zawodowych w wieku 17-20 lat wskazują, że 52% z nich obawia się zagrożenia bezrobociem^¹⁴. Niepokoje te są uzasadnione, gdyż z danych Eurostatu przytoczonych przez Renatę Tomaszewską-Lipiec wynika, że co trzeci Polak w wieku młodszym niż 25 lat i aż 40% młodzieży do 29 lat, nie ma pracy^¹⁵.

Młodzież usiłuje zwiększyć swoje szanse na rynku pracy przez podejmowanie studiów wyższych, co uważa za konieczne dla uzyskania dobrego zawodu, a co za tym idzie satysfakcjonującej i dobrze płatnej pracy^¹⁶. Wynikiem tego jest duży udział na rynku pracy młodych, wysoko wykształconych ludzi o dużych aspiracjach zawodowych i równocześnie niewielki udział absolwentów chcących podjąć pracę w zawodach robotniczych. Struktura wykształcenia młodych ludzi nie odpowiada strukturze dostępnych w Polsce miejsc pracy, dlatego mamy do czynienia z niedoborem osób chcących wykonywać prace gorzej opłacane i fizyczne, a nadwyżką osób zainteresowanych pracą na stanowiskach wysoko opłacanych. Jak wskazuje teoria i praktyka, młodzi ludzie, którzy nie znajdują zatrudnienia w swoim zawodzie w kraju, preferują wyjazd za granicę w celu podjęcia pracy na stanowiskach
o mniejszym prestiżu. Dzieje się tak dlatego, że mają oni szansę otrzymania kilkakrotnie wyższych zarobków za tę pracę w kraju przyjmującym, jak również dlatego, że w kraju rodzimym nie wypada wykonywać tego typu pracy^¹⁷.

Przy omawianiu zjawiska emigracji zarobkowej należy jeszcze wymienić jakie są jego skutki dla kraju przyjmującego i wysyłającego. Jak donosi raport Organizacji Narodów Zjednoczonych migracje pozytywnie oddziałują na gospodarkę kraju przyjmującego. Polega to przede wszystkim na wkładzie pracy imigrantów, jak i znacznych wpływach z tytułu podatków. Dodatkowo za sprawą napływu siły roboczej, nie następuje wzrost wynagrodzeń, co obniża presję inflacyjną. Koszty jakie ponoszą kraje przyjmujące ograniczają się jedynie do adaptacji imigrantów w społeczeństwie^¹⁸.

Tymczasem dla krajów wysyłających pozytywne skutki wyjazdów występują pod warunkiem późniejszego powrotu emigrantów do kraju rodzinnego. Są one związane
z uzyskaniem przez emigrantów nowych doświadczeń, wiedzy i umiejętności, a także
z możliwością zainwestowania wypracowanego za granicą kapitału. Odpływ siły roboczej powoduje także spadek stopy bezrobocia. Natomiast koszty jakie ponoszą kraje wysyłające polegają na:

pogorszeniu sytuacji demograficznej w kraju, gdyż odpływ młodzieży przyspiesza starzenie się społeczeństwa;
zagrożeniu spłacalności systemu emerytalnego;
utracie fachowców i specjalistów (m.in. z branży budowlanej i medycznej), co może spowodować nieodzyskanie przez gospodarkę nakładów poniesionych na edukację, jak i brak ludzi o odpowiednich kwalifikacjach do wykonywania tych prac
w ojczyźnie^¹⁹.

Z przeprowadzonej analizy wynika, że emigracja zarobkowa młodzieży ma dla naszego kraju więcej skutków negatywnych niż pozytywnych. Jednak dopóki praca za granicą będzie uznawana przez młodych ludzi za bardziej atrakcyjną niż praca w ojczyźnie, zarówno z powodów finansowych, jak i innych, można spodziewać się, że zjawisko emigracji będzie istniało. W związku z tym przed doradcami zawodowymi stoi zadanie przygotowania ludzi młodych do wyjazdu za granicę. Zadanie to realizowane jest w ramach poradnictwa transnacjonalnego, któremu większą uwagę poświęcę w trzecim podrozdziale mojej pracy.

Postawy młodzieży oraz sposoby ich kształtowania

Definicja oraz klasyfikacja pojęcia postawy

Niniejsza praca poświęcona jest postawom młodzieży wobec pracy za granicą. Dlatego sprawą konieczną jest wyjaśnienie czym jest postawa w ogóle, jakie są jej komponenty i wymiary.

Na wstępie przyjrzyjmy się różnym definicjom pojęcia postawy. Pojęcie to wprowadzone zostało przez Floriana Znanieckiego i Williama Thomasa w 1918 r. w książce „Chłop polski w Europie i Ameryce”. Definiowali oni postawę jako cechę psychiczną, stan umysłu człowieka wobec wartości społecznych^²⁰.

Wraz z rozwojem psychologii społecznej powstało wiele definicji postawy. Różne charakterystyki tego pojęcia zwracają uwagę na różne jego aspekty, w zależności od koncepcji teoretycznej przyjmowanej przez twórcę danej definicji. I tak wskazać można trzy zbiory definicji postaw:

Definicje, które nawiązują do koncepcji behawiorystycznej lub teorii uczenia się;
Definicje, które opierają się na koncepcji socjologicznej, zwracającej uwagę na stosunek jednostki do przedmiotu postawy;
Definicje, które odnoszą się do teorii poznawczych.

Definicje oparte na tradycji behawiorystycznej, zwracają szczególną uwagę na zachowanie jednostki wobec świata zewnętrznego. Mowa tu o zachowaniach konsekwentnie powtarzających się ilekroć dana sytuacja ma miejsce. Przykładem takiego spojrzenia jest definicja D. Droby, który postawę rozumie jako psychologiczną dyspozycję człowieka do zachowania w określony sposób wobec przedmiotu postawy.

Definicje odnoszące się do tradycji socjologicznej, uwagę zwracają głównie na stosunek jednostki cechującej się daną postawą wobec przedmiotu tej postawy. Stosunek ten może mieć charakter oceniający lub emocjonalny. Ponadto może być pozytywny, negatywny lub neutralny. W nurt ten wpisuje się definicja Thurstone’a, który określał postawę jako poziom intensywności pozytywnego lub negatywnego uczucia względem jakiegoś przedmiotu. Również Murray i Morgan definiują postawę bazując na koncepcji socjologicznej. Wg badaczy tych postawa jest trwałą dyspozycją do występowania tego samego uczucia wobec pewnego przedmiotu.

Wreszcie definicje nawiązujące do teorii poznawczych łączą dotychczasowe podejścia, dodatkowo zwracając uwagę na rolę elementów poznawczych. Stanowisko takie prezentuje Smith, wg którego postawa jest strukturą złożoną z trzech rodzajów elementów:

poznawczych, które tworzą zasób wiadomości o przedmiocie postawy,
afektywnych, które mają określony kierunek i siłę,
behawioralnych, czyli dotyczących zachowania nosiciela postawy wobec przedmiotu.

Ze względu na fakt, iż definicje te mówią o strukturze postaw, podejście to nazywa się także strukturalistycznym^²¹.

Ponieważ orientacja strukturalistyczna dokonuje syntezy pozostałych spostrzeżeń,
w tejże pracy posługiwać się będę definicją wpisującą się w ten nurt, autorstwa S. Miki, która postawę określa jako „względnie trwałą strukturę (lub dyspozycję do pojawienia się takiej struktury) procesów poznawczych, emocjonalnych i tendencji do zachowań, w której wyraża się określony stosunek wobec danego przedmiotu”^²².

Niektórzy autorzy, np. S. Nowak przedstawiają stanowisko, że postawa niekoniecznie musi zawierać wszystkie trzy komponenty i wyróżniają cztery kategorie postaw ze względu na składniki, są to:

asocjacje afektywne (zawierają tylko element emocjonalno-oceniający),
postawy poznawcze (zawierają element afektywny i poznawczy),
postawy behawioralne (zawierają element afektywny połączony z dyspozycją do określonego zachowania się),
postawy pełne (zawierają wszystkie komponenty)^²³.

Jednakże inni autorzy, jak np. S. Mika kwestionują takie stanowisko, wyrażając opinię, że postawa zawsze zawiera wszystkie trzy komponenty, gdyż niemożliwe jest przeżywanie jakiegoś uczucia wobec przedmiotu lub posiadanie dyspozycji do zachowania się wobec niego, bez jakiejkolwiek wiedzy czy przekonań na temat przedmiotu^²⁴.

Podkreślić należy fakt, że postawa odnosi się zawsze do czegoś, co oznacza, że istnieje zawsze jakiś przedmiot postawy. Przedmiotem postawy może być pojedynczy obiekt lub osoba, ale także klasa przedmiotów pojmowana jako całość czy też określone zdarzenia, również abstrakcyjne^²⁵.

Analizując pojecie postawy należy zwrócić uwagę na wymiary postaw. Jednym z nich jest znak postawy. Może on być pozytywny, negatywny bądź neutralny. Oznacza to, że mamy określone zdanie na temat przedmiotu postawy, które można określić jako dobre lub złe, przeżywamy w związku z przedmiotem pozytywne lub negatywne emocje oraz wykonujemy w stosunku do przedmiotu określone działania np. dążenie do kontaktu z daną osobą, gdy znak naszej postawy wobec tej osoby jest pozytywny lub też unikanie tej osoby, gdy znak postawy wobec niej jest negatywny. Możemy także nie mieć zdania na temat przedmiotu lub nie odczuwać w związku z nim żadnych emocji- wtedy wykazujemy postawę neutralną^²⁶. Postawy mogą być również ambiwalentne. Znaczy to, że różne komponenty postawy wobec danego przedmiotu maja różne znaki, np. możemy uważać kolegę z pracy za dobrego fachowca, ale nie lubić go^²⁷.

Innym wymiarem postawy jest jej siła. Może ona się przejawiać we wszystkich trzech komponentach postawy. Wskaźnikiem siły postawy może być liczba pozytywnych lub negatywnych ocen przedmiotu, przeżywanie pod wpływem przedmiotu silnych bądź słabych emocji lub działania wobec przedmiotu (np. negatywna postawa o dużej sile wobec ludzi innej narodowości może prowadzić do działań agresywnych wobec nich, natomiast negatywna postawa o małej sile będzie charakteryzowała się niechęcią przebywania wśród tych osób)^²⁸.

Znak i siła postawy są jej głównymi wymiarami, gdyż to one najczęściej podlegają pomiarowi podczas badania postaw. Jednak oprócz tych dwóch wymiarów postaw, istnieją jeszcze inne tj.:

Treść przedmiotowa, czyli określenie co jest przedmiotem postawy. Można w niej wyodrębnić elementy społeczne, które dotyczą stosunku do samego siebie, innych ludzi czy instytucji oraz elementy rzeczowe, które odnoszą się do środowiska fizycznego;
Zakres postawy- wymiar, który dotyczy liczby przedmiotów. Można wyróżnić tu postawy cząstkowe, odnoszące się do jednego przedmiotu oraz postawy ogólne, dotyczące klasy przedmiotów;
Złożoność postawy- wymiar, który określa na ile rozwinięty jest każdy
z komponentów postawy. Istnieją postawy o silnie rozwiniętych wszystkich komponentach, jak i postawy, których niektóre komponenty są słabiej rozwinięte;
Trwałość postawy- pomimo, że postawy są względnie trwałe, niektóre cechują się mniejszą trwałością^²⁹.
Zwartość postawy, czyli stopień zgodności znaku i siły każdego z komponentów postawy. W zasadzie znak i siła poszczególnych komponentów są zgodne, różnice mogą istnieć w okresie kształtowania się postaw, jednak są one szybko wyrównywane;
Stopień powiązania postawy z pozostałymi postawami- w sytuacji gdy dana postawa jest izolowana od innych jest on niski, natomiast gdy postawa jest silnie powiązana z innymi jest wysoki^³⁰.

Podsumowując, podrozdział ten został poświęcony pojęciu postawy. Przytoczona została tu nie tylko definicja postawy, ale również scharakteryzowane zostały różne podejścia do tej kwestii, a także główne wymiary postaw. Analiza ta pozwala na pełne zrozumienie czym jest postawa oraz na zastanowienie się w jaki sposób na postawę oddziaływać.

Sposoby zmiany postaw u młodzieży

Po przeanalizowaniu definicji postawy, przyszła kolej na zastanowienie się nad kwestią kształtowania i zmian postaw. Na wstępie należy więc wyjaśnić, co należy rozumieć pod pojęciami kształtowania i zmiany postawy.

Jak podaje S. Mika, z kształtowaniem postaw mamy do czynienia w sytuacji, gdy osoba nie wykazuje żadnej postawy względem danego przedmiotu. Sytuacje takie występują najczęściej we wczesnej fazie procesu socjalizacji, gdy postawy wobec wielu przedmiotów dopiero się tworzą.

O zmianie postawy mówimy wówczas, gdy zmienia się siła postawy, bądź jej znak^³¹. Zarówno siła jak i znak postawy mogą być kryterium szeregowania postaw
w kontinuum według poziomu przychylności i nieprzychylności wobec przedmiotu postawy. Na jednym krańcu kontinuum znajdują się postawy bardzo pozytywne, zaś na drugim postawy bardzo negatywne. Stopień przychylności i nieprzychylności postaw maleje wraz ze zbliżaniem się do środkowego punktu kontinuum. Zmiana postawy polega na przesunięciu jej położenia w kontinuum. Tak więc wyróżnić można dwa typy zmian postaw: zmiana postawy zgodna z dotychczasowym kierunkiem, bądź z tym kierunkiem niezgodna. Zmiana postawy zgodna z dotychczasowym kierunkiem polega na zwiększeniu siły postawy, czyli przekształceniu postawy pozytywnej w bardziej pozytywną lub negatywnej w bardziej negatywną. Natomiast zmiana postawy niezgodna z dotychczasowym kierunkiem polega na zmniejszeniu siły postawy lub na zmianie jej znaku, czyli przekształceniu postawy bardzo pozytywnej w mniej pozytywną, bardzo negatywnej w mniej negatywną lub pozytywnej
w negatywną i na odwrót^³².

Jednak nie wszyscy badacze zgadzają się z twierdzeniem, że postawy można zmieniać. Niektórzy badacze twierdzą, że świadome zabiegi mające spowodować zmiany postaw prowadzą albo do utrwalenia postaw już istniejących, albo najwyżej do zwiększania ich siły. Są także tacy badacze, którzy stoją na stanowisku, że dokonanie jakichkolwiek zmian postaw ukształtowanych w dzieciństwie jest niemożliwe, a zmiany postaw zaobserwowane w eksperymentach laboratoryjnych są niewielkie, nietrwałe lub mają charakter artefaktów. Niemniej jednak większość badaczy uważa, że postawy można zmieniać, co można zaobserwować zarówno w warunkach naturalnych, jak i podczas przeprowadzanych badań^³³.

H. C. Kelman wyróżnił 3 procesy zmian postaw, różniące się stopniem głębokości owych zmian. Pierwszym z nich jest uleganie. Ma ono miejsce kiedy osoba akceptuje jakiś wpływ, by uzyskać pozytywną reakcję jakiejś osoby lub grupy, otrzymać nagrodę lub uniknąć kary, a więc w sytuacji nacisku ze strony tej osoby czy grupy. Drugim procesem jest identyfikacja. Polega ona na tym, że osoba akceptuje jakiś wpływ, gdyż chce nawiązać lub utrzymać pozytywną relację z jakąś osobą lub grupą. Trzecim procesem jest internalizacja, kiedy to osoba akceptuje jakiś wpływ, ponieważ jest on zgodny z jej systemem wartości^³⁴.

Jak już wcześniej zostało wspomniane, postawa jest strukturą, na którą składają się procesy poznawcze, procesy emocjonalne oraz dyspozycje do zachowania. Tak więc istnieją trzy tory, za pośrednictwem których można oddziaływać na postawy: tor poznawczy, tor emocjonalny i tor behawioralny. Działanie toru poznawczego oparte jest głównie na przekazywaniu informacji na temat przedmiotu postawy, działanie toru emocjonalnego opiera się na wywoływaniu emocji związanych z przedmiotem postawy, natomiast działanie toru behawioralnego na wywoływaniu konkretnych zachowań związanych z przedmiotem postawy. Zazwyczaj starając się wywołać zmiany postaw, działamy za pośrednictwem więcej niż jednego toru^³⁵.

Przejdźmy teraz do wskazania czynników, które mają wpływ na łatwość dokonywania zmian w postawach. Zgodnie z teoriami K. Lewina, F. Heidera i innych psychologów struktura postawy posiada tendencję do utrzymania wewnętrznej zgodności. Dlatego zmiana jednego ze składników powoduje zmianę składników pozostałych. Struktura postawy, którą cechuje wysoka spójność, nie poddaje się zmianom. Wynikają z tego następujące stwierdzenia:

Postawy cechujące się brakiem równowagi wewnętrznej, niezdecydowaniem, niezgodnością między poszczególnymi składnikami są bardziej podatne na zmiany od postaw zrównoważonych, zdecydowanych i spójnych wewnętrznie. Postawy
o dużej sile są przeważnie zrównoważone wewnętrznie, stąd także nie poddają się łatwo zmianom.
Postawy rozbudowane wewnętrznie i złożone, które są oparte na wielostronnej wiedzy, są również silnie powiązane z innymi postawami, dlatego trudniej je zmienić niż postawy mniej złożone.
Miejsce postawy w systemie również ma wpływ na jej podatność na zmiany- postawy centralne, które mają silne powiązania z pozostałymi postawami, są mniej podatne na zmiany od postaw peryferyjnych.
Postawy niezgodne z całością systemu są bardzo podatne na zmiany, ponieważ dążenie do zwartości systemu sprzyja ich zmianie.
Postawy jednostki łatwiej ulegają zmianom, jeżeli inni członkowie grupy, w której ta jednostka ma oparcie, prezentują odmienne postawy. Także zmiana ról pełnionych
w grupie sprzyja zmianom postaw, gdyż postawy są często związane z pełnionymi przez jednostkę rolami społecznymi. Również zerwanie relacji jednostki z grupami, do których należała i nawiązanie ich z innymi grupami przyczynia się do zmian postaw. Podatność postaw na zmiany zwiększają też przemiany społeczno-ekonomiczne dokonujące się w najbliższym otoczeniu jednostki^³⁶.

Istotną rolę w procesie zmian postaw odgrywają cechy nadawcy, czyli osoby, która pragnie wywołać zmianę w postawie jednostki. W warunkach naturalnych nadawcami są przede wszystkim rodzice, nauczyciele, wychowawcy, grupy rówieśnicze, środki masowego przekazu. W procesie kształtowania postaw największą rolę pełnią rodzice. Tak ich postawy, jak i stosowane przez nich w procesie wychowania środki mają wpływ na postawy dzieci^³⁷.

W początkowym okresie rozwoju psychologii społecznej za kluczową cechę nadawcy dla wywoływania zmian w postawach uważano autorytet. Brano tu również pod uwagę autorytet opinii publicznej i autorytet większości. Obecnie decydującą rolę przypisuje się wiarygodności nadawcy. Nadawca wiarygodny to taki, którego odbiorca, czyli jednostka, w której postawach nadawca chce wywołać zmianę, uważa za kompetentnego
w zakresie, którego dotyczy przekaz. Wiarygodny nadawca potrafi przekazać dane treści posługując się językiem, który wskazuje na wysoki poziom kompetencji. Musi przy tym postarać się o to, by odbiorca postrzegał jego intencje jako pozytywne- odbiorca powinien czuć, że celem zabiegów nadawcy jest pomoc, a nie własne korzyści. Natomiast nadawca jest uważany za niewiarygodnego, gdy nie jest postrzegany jako człowiek kompetentny
w kwestiach, których dotyczy przekaz, gdy nie ma umiejętności przekonywania, nie używa odpowiedniego języka oraz gdy jego intencje są odbierane jako podejrzane. Kiedy nadawca jest uważany za wiarygodnego przez odbiorcę, jego działania doprowadzają do zmiany postawy odbiorcy. Tymczasem nadawca uznany za niewiarygodnego nie doprowadza do zmiany w postawie odbiorcy lub wywołuje zmiany w kierunku przeciwnym niż miał to na celu. Sytuacja taka nosi nazwę efektu bumerangowego.

To czy nadawca zostanie oceniony jako wiarygodny zależy nie tylko od niego samego, ale także od czynników społecznych, kulturowych i innych. Istotny jest fakt czy nadawca należy do tej samej grupy co odbiorca. Jeżeli tak, to prawdopodobnie zostanie oceniony jako wiarygodny. Przeciwnie, jeśli należy on do grupy obcej lub tym bardziej wrogiej, może być postrzegany jako niewiarygodny. Nie bez znaczenia jest również to, jak odbiorca postrzega postawy nadawcy- jeżeli wydają mu się one zbliżone do jego własnych, to wiarygodność nadawcy jest wyższa niż w przypadku przeciwnym^³⁸.

Obok cech nadawcy ważną rolę w procesie zmian postaw odgrywają również cechy przekazu. Przekaz to treści, poprzez które nadawca chce wywołać zmianę postawy odbiorcy. Przekaz niekoniecznie musi przybierać formę słowną. Może nim być obraz, dźwięk, a nawet zachowanie się nadawcy^³⁹.

Cechy przekazu istotnie wpływają na skuteczność jego oddziaływania na postawy odbiorców. Ich analiza wykazała następujące prawidłowości:

Przekaz, który zawiera wniosek jest bardziej przekonujący od tego, który go nie zawiera;
Argumentacja przekazu powinna być dostosowana do wykształcenia i pierwotnej postawy odbiorców. W sytuacji, gdy odbiorcy mają wykształcenie podstawowe lub średnie, a ich postawy wobec propozycji zawartych w przekazie są pozytywne, efektywny jest przekaz jednostronny. Natomiast jeśli odbiorcy mają wykształcenie powyżej średniego, a ich postawy w stosunku do sugestii zawartych w przekazie są negatywne, lepiej sprawdza się przekaz dwustronny. Właściwe dobranie formy przekazu rzutuje na odbiór nadawcy jako wiarygodnego;
Jeżeli sprawa, której dotyczy przekaz nie jest znana odbiorcy, to na jego postawy bardziej wpływają treści znajdujące się na początku przekazu. Jeśli sprawa jest odbiorcy znana, to skuteczniej oddziałują na niego treści umieszczone w późniejszej części przekazu;
Osoby o niskim poziomie lęku najczęściej zmieniają postawy poprzez przekazy, które wywołują silne emocje. Natomiast w stosunku do osób o wysokim poziomie lęku najskuteczniejsze są przekazy, które wywołują średnie lub słabe stany emocjonalne. Ocena wiarygodności nadawcy przekazów wywołujących silne emocje zależy od poziomu lęku odbiorców. Wcześniejsze podanie odbiorcy obiektywnych informacji o przedmiocie, w stosunku do którego nadawca chce wytworzyć określone postawy, pozwala uodpornić odbiorcę na wpływy przekazów odwołujących się do emocji;
Skuteczność przekazu zależy nie tylko od przekazywanych treści, ich stopnia rozbieżności, ale także od wiarygodności nadawcy oraz zaangażowania odbiorcy
w kwestię, która jest tematem przekazu. Jeśli nadawca jest wiarygodny lub odbiorca słabo zaangażowany, to bardziej efektywny jest przekaz rozbieżny, i odwrotnie. Niewielu odbiorców preferuje tylko argumenty emocjonalne lub tylko racjonalne^⁴⁰.

Prócz cech nadawcy oraz cech przekazu, na skuteczność działań zmierzających do zmiany postawy wpływają także cechy odbiorcy. To odbiorca doświadcza dysonansu poznawczego, co jest związane z pojawieniem się przekazu, który nie jest zgodny z jego przekonaniami. Odbiorca może zredukować dysonans poznawczy poprzez różne działania. Jednym ze sposobów jest zmiana dotychczasowej postawy.

Cechą odbiorcy istotną dla efektywności przekazu jest jego podatność na perswazję. Osoby niepodatne na perswazję trudniej ulegają wpływowi przekazu, niż osoby na nią podatne. Podatność na perswazję jest uwarunkowana innymi cechami osobowości takimi jak: zależność od sygnałów z zewnątrz, poziomu samooceny, poczucie nieadekwatności społecznej, poczucie umiejscowienia kontroli. Przypuszcza się, że metody wychowania stosowane wobec odbiorcy w dzieciństwie wpływają na ukształtowanie się
u niego podatności na perswazję. Silna kontrola rodzicielska, wymaganie posłuszeństwa oraz akceptacja dziecka przez rodziców wpływają pozytywnie na kształtowanie się podatności na perswazję, natomiast brak wymagań i słaba kontrola powodują niekształtowanie się tej cechy^⁴¹.

Inne cechy odbiorcy, które wpływają na skuteczność procesu perswazyjnego to poziom inteligencji jednostki, jej zasób wiedzy i wiek- osoby o wyższym poziomie inteligencji i większym zasobie wiedzy bardziej zwracają uwagę na treść informacji, natomiast osoby o niższym poziomie inteligencji i mniejszej wiedzy większą uwagę przywiązują do jej formy i innych drugorzędnych cech. Postawy osób młodych są bardziej podatne na zmiany od postaw osób starszych. Dominujące potrzeby jednostki mają także duże znaczenie w procesie zmian postaw, gdyż wpływają na podatność na określone oddziaływanie- osoby u których dominuje potrzeba afiliacji, często zmieniają postawy pod wpływem presji grupy społecznej, natomiast osoby o silnie rozwiniętej potrzebie poznawczej, zmieniają postawy pod wpływem racjonalnej argumentacji. Nie są to jedyne czynniki, które wpływają na podatność postaw na zmiany, jednak wymienienie wszystkich nie jest możliwe^⁴².

Po dogłębnej analizie zagadnienia czym jest zmiana postawy oraz jakie są czynniki wpływające na skuteczność działań zmierzających do zmiany postawy, przedstawię wybrane teorie dotyczące zmian postaw.

Jedną z popularnych teorii zmian postaw jest teoria tworzenia postaw poprzez wzmacnianie. Teoria ta traktuje postawę jak nawyk, który powstaje dzięki wzmacnianiu. Wzmocnienia pozytywne, czyli nagradzanie stosowane po określonych reakcjach, powoduje, że reakcje te są utrwalane. Wzmocnienia negatywne, czyli kary, eliminują natomiast zachowania niepożądane. C.H. Madsen Jr., W. C. Becker i D. R. Thomas przeprowadzili
w szkołach badania na uczniach wykazujących się zachowaniami społecznie niepożądanymi. Podczas badań zaobserwowano, że samo informowanie o zasadach, które panują w klasie nie zmniejszyło ilości zachowań niepożądanych, informowanie w połączeniu z brakiem reakcji na zachowania niepożądane zwiększyło ich ilość, a informowanie w połączeniu z brakiem reakcji na zachowania niewłaściwe, ale nagradzanie zachowań pozytywnych zmniejszyło liczbę zachowań niepożądanych i doprowadziło do ukształtowania się pozytywnych postaw wobec szkoły postaw.

Kolejną popularną teorią jest koncepcja uczenia się przez modelowanie. Polega ona na naśladowaniu przez odbiorcę zachowującego się w określony sposób modela. W sytuacji takiej nie są potrzebne żadne dodatkowe wzmocnienia. Teoria ta głosi, że obserwowanie zachowania modela może prowadzić do podobnych zachowań, a tym samym do kształtowania się lub zmian postaw.

Inną teorią jest koncepcja równowagi poznawczej. Teoria ta głosi, że postawa składa się ze składnika poznawczego, czyli przekonań, że przedmiot postawy umożliwia realizację wartości, lub to uniemożliwia oraz z uczuć, które przedmiot postawy wywołuje. Wg tej teorii elementy te pozostają w stałej harmonii, dlatego zmiana jednego z elementów musi doprowadzić do zmiany elementu drugiego. Przykładowo jeżeli nosiciel postawy jest przekonany, że dany przedmiot pozwala mu realizować jakąś wartość, to ma wobec niego pozytywną postawę. Postawę tę możemy zmienić wytwarzając w nosicielu postawy przekonanie, że przedmiot ten uniemożliwia realizację tej wartości lub innych wartości przez niego cenionych. Tak więc wg koncepcji równowagi poznawczej są trzy sposoby na zmianę postaw: poprzez zmianę uczuć, poprzez zmianę przekonań lub też jednoczesną zmianę obu tych elementów^⁴³.

Następną interesującą teorią jest koncepcja I. Sarnoffa, D. Katza
i C. McClintocka. Autorzy ci zwracają uwagę na fakt, że postawy prócz funkcji przystosowania jednostki do świata społecznego, pełnią także funkcje obrony ego. Ludzi dojrzałych autorzy ci dzielą na dwie grupy. Pierwsza to ludzie o silnym ego, którzy nie boją się ujawnić swoich impulsów, potrafią je kontrolować, ale nie tłumią ich. Druga grupa to ludzie o słabym ego, którzy tłumią swoje impulsy, gdyż boją się je ujawnić. Ponieważ impulsy te muszą być wyładowane, pojawiają się tzw. symptomy, które pozwalają uświadomić sobie tłumione impulsy i je uzewnętrznić. Symptomami tymi mogą być postawy. Wg tej teorii postawy nie są odbiciem stosunku jednostki do przedmiotu, ale symptomami stanów emocjonalnych. Koncepcja ta proponuje dwa sposoby zmiany postaw:

Przyzwalająca katharsis- pacjent mówi o swoich osobistych sprawach w grupie, która go akceptuje. Metoda ta pozwala wyładować energię związaną z wewnętrznymi konfliktami, uświadomić je sobie i zmienić swoje postawy;
Bezpośrednia interpretacja- pacjentowi wskazuje się źródła jego wrogości do danych przedmiotów, przez co uświadamia sobie on własne konflikty, a to prowadzi do zmiany postawy^⁴⁴.

Zmiana postawy zazwyczaj wynika z doświadczeń nabytych w ciągu dłuższego okresu czasu. Czasami jednak zdarza się, że bodźcem do zmiany postawy jest jedno silne, traumatyczne doświadczenie. Zmianę postawy może spowodować zamierzone działanie ludzi lub niezamierzony wpływ środowiska. Metody zmiany postaw są to tylko działania zamierzone i zorganizowane. Metody zmiany postaw można podzielić na metody słownego przekonywania oraz metody organizacji działań i kontaktów z przedmiotami. Metody organizacji działań to przykładowo organizacja pracy czy nauki, zmiana warunków społecznych oraz wykonywanych zadań. Natomiast metody słownego przekonywania to przekazywanie informacji, dyskusja, wytwarzanie argumentów przeciwnych do zajmowanego stanowiska.

Przekazywanie informacji jest często stosowaną metodą słownego przekonywania. Metoda ta jest dość prosta do zastosowania, a ogólna dostępność środków masowego przekazu sprawia, że istnieje możliwość dotarcia do szerokich kręgów społecznych. Przekazywanie informacji jest metodą efektywną, jeśli chodzi o zmianę postaw zgodną
z dotychczasowym kierunkiem, jednak jest ona mało skuteczna w przypadku zmian postaw niezgodnych z dotychczasowym kierunkiem. Metoda ta jest skuteczna, jeśli stosuje się następujące zasady:

W przypadku postaw silnie związanych z ego, czyli postaw centralnych, największe zmiany może wywołać średni stopień rozbieżności- treść informacji, nie może zbyt daleko odbiegać od tych postaw. W przeciwnym razie postawa może zmienić się
w niepożądanym kierunku;
Kiedy treść przekazu znacznie odbiega od postaw odbiorców, nie powinni się oni czuć przekonywani;
Jeżeli nadawca zamierza ukształtować u odbiorców postawę wyraźnie różną od obecnej, informacje jednostronne, propagujące tylko omawiany stan rzeczy, zostaną odrzucone jako nieobiektywne;
Zanim przekazane zostaną treści sprzeczne z postawami odbiorców, należy wywołać u nich nastawienie na odbiór informacji, poprzez podanie informacji wzbudzającej zainteresowanie, które są zgodne z ich potrzebami czy opiniami;
Odbiorcy łatwiej przyjmą treści niezgodne z ich postawami, jeżeli zostaną ode powiązane z ich potrzebami, dążeniami, celami, wartościami;
Należy zadbać o odpowiednią formę przekazywania treści- właściwy język, ciekawy styl wypowiedzi;
Nie należy stosować zbyt często tego samego sposobu wywoływania nastawienia, gdyż przestanie on budzić zainteresowanie;

Przy stosowaniu metody przekazywania informacji często może nie wystąpić sprzężenie zwrotne miedzy nadawcą a odbiorcą, gdyż to nadawca jest stroną aktywną, odbiorca zaś jest strona bierną.

Dyskusja jest metodą słownego przekonywania, jednak w przeciwieństwie do metody przekazywania informacji, w dyskusji występuje sprzężenie zwrotne. Odbiorcy mają możliwość zadawania pytań, jak i wypowiadania własnego zdania. Dzięki temu dyskusja angażuje osobowość odbiorcy, pobudza jego intelekt i uczucia. Atutem dyskusji jest też stwarzanie atmosfery równości. Skuteczność metody dyskusji zwiększa fakt, że odbiorca może porównać swoje poglądy z poglądami innych, zweryfikować je, a dodatkowo, odbiorca widząc, ze podobne stanowisko podziela kilka osób, również łatwiej może je przyjąć.

Metoda wytwarzania przez odbiorcę argumentów przeciwnych w stosunku do reprezentowanego stanowiska polega na tym, że odbiorca zastanawia się nad argumentami przemawiającymi za przyjęciem postawy przeciwnej niż ta, którą reprezentuje oraz ma za zadanie przedstawić je innym. Pozwala to uświadomić sobie odbiorcy słuszność przyjęcia postawy przeciwnej. Jednak metoda ta w wielu przypadkach nie może być stosowana ze względów etycznych, ponieważ nie można wymagać od ludzi, by przekonywali innych
o poglądach, których sami nie wyznają, szczególnie w sprawach ważnych. T. C. Brock opracował inną odmianę tej metody, która polegała na zapisywaniu argumentów za przeciwstawnymi poglądami na kartkach, bez odczytywania ich. To pozwalało zaktywizować intelekt, bez naruszania zasad etycznych. Kolejną odmianę tej metody opracowała L. Lange. Polegała ona na zapisywaniu i przedstawianiu argumentów za
i przeciw własnym poglądom. Badania stwierdziły, że skonfrontowanie własnej postawy
z postawą przeciwną podczas stosowania tej metody prowadziło do zmiany poglądów. Metoda ta wydaje się więc być skuteczną, jednak w niektórych warunkach jej zastosowanie byłoby nieco sztuczne.

Zmiana warunków społecznych oraz wykonywanych zadań w odróżnieniu od pozostałych przedstawionych tu skrótowo metod, jest metodą organizacji działań
i kontaktów z przedmiotami. Metoda ta powstała z założenia, że ludzkie postawy tworzą się na podstawie doświadczeń związanych z realizowaniem zadań zaspokajających potrzeby. Tak więc niepożądane postawy powstają na skutek niekorzystnych warunków środowiskowych. W takim razie zmiana postawy jest uzależniona od zmiany owych warunków. Spowoduje to nabywanie nowych doświadczeń i w efekcie wytworzenie nowych postaw. Istotna sprawą jest by społecznie pożądane zachowania pozwalały realizować własne cele i realizować potrzeby. Wtedy poprzez mechanizm wzmocnienia, pożądane zachowania będą się utrwalały i będą mogły wytworzyć się nowe postawy. W powstawaniu nowych postaw rolę odgrywa zasada autonomii funkcjonalnej, która głosi, że środki, poprzez które jednostka dąży do realizowania swoich celów, mogą z czasem stać się celem same
w sobie. Zasada ta odnajduje zastosowanie w pracy- w sytuacji gdy ludzie dzięki pracy zaspokajają swoje potrzeby, to z czasem sama praca daje zadowolenie, staje się celem dążeń, co prowadzi do ukształtowania się pozytywnej postawy wobec pracy^⁴⁵.

Z powyższych przemyśleń wynika, że aby spowodować zmianę postawy, należy najpierw zbadać ich uwarunkowanie. Należy także stworzyć warunki do samodzielnego dochodzenia do odpowiednich postaw, poprzez aktywizacje procesów poznawczych, aby odbiorca mógł obiektywnie ocenić stanowisko przeciwne.

Poradnictwo transnacjonalne, jego cele, znaczenie i metody

W latach dziewięćdziesiątych XX wieku pojęcie globalizacji stało się wszechobecne. Zdaniem niektórych globalizacja jest jednym procesem, zdaniem innych jest ona zespołem procesów, którym właściwe są wspólne cechy. Polegają one na ścieśnieniu czasu
i przestrzeni, przejawiające się w „odterytorialnieniu” zjawisk i procesów oraz na pojawieniu się transnarodowej przestrzeni społeczno-kulturowej, która funkcjonuje poza obszarem państw narodowych. Istnienie ponadnarodowej przestrzeni powoduje zacieranie się granic
w psychologicznej przestrzeni życia. Najważniejsze aspekty tego zjawiska związane są
z pracą i karierą^⁴⁶.

W erze globalizacji, a zwłaszcza w związku z procesami integracji europejskiej doradztwo zawodowe stało się procesem o międzynarodowym zasięgu. W takim znaczeniu określa się je dwoma używanymi zamiennie pojęciami: „eurodoradztwo” i „poradnictwo transnacjonalne”. Transnacjonalne poradnictwo zawodowe jest opartą na międzynarodowej współpracy formą pomocy osobom, które z powodu wewnętrznej motywacji lub sytuacji życiowej są oddzielone od rodzimej kultury, a jednocześnie chcą korzystać z udziału w życiu kulturalnym innych narodów. Pomoc ta ma za zadanie ukształtować zdrowe relacje między pracą a innymi rolami życiowymi u osób znajdujących się poza granicami kraju^⁴⁷.

Poradnictwo transnacjonalne to forma poradnictwa zorientowana na wspomaganie
i promowanie karieryzmu w skali europejskiej i światowej. Istnieją dwa podejścia do poradnictwa transnacjonalnego. Pierwsze- podejście reaktywne, jest spowodowane migracją zagraniczną w ramach Unii Europejskiej i związanym z tym zagrożeniem, a równocześnie dążeniem do asymilacji migrantów w celu zabezpieczenia tzw. reżimów obywatelstwa europejskiego. Drugie- podejście aktywne, działa poprzez prewencję, interwencję
i promocję. Mieści się ono w nurcie integracji politycznej Europy, w ramach której poszukuje się syntetycznej tożsamości europejskiej.

Z perspektywy Polski poradnictwo transnacjonalne jest elementem szerszej strategii promocji wizerunku kraju i jego obywatela za granicą. Kwestia eurodoradztwa sprowadza się tu do perspektywy narodowej, tzn. zabezpieczenia interesów Polaków i dobrego imienia Polski^⁴⁸.

Idea poradnictwa transnacjonalnego dla własnych obywateli polega na niesieniu pomocy ludziom, którzy wyjeżdżając za granicę, mają zamiar wrócić. Ludzie wyjeżdżając za granicę, często liczą na to, że wyjazd rozwiąże ich wszystkie problemy życiowe. Jednakże realia układają się odmiennie od ich oczekiwań i marzeń. Dlatego pojawia się potrzeba uświadomienia ludzi i przygotowania ich do rzeczywistości jaka panuje poza krajem i do związanych z nią problemów. Tak więc poradnictwo transnacjonalne jest oznaką stosunku państwa do obywateli, którzy, mimo wyjazdu za granicę, nie przestali być przecież członkami narodu^⁴⁹.

Zrozumienie poradnictwa transnacjonalnego jest łatwiejsze, gdy przeanalizuje się czym ono jest, a czym nie jest. Tak więc poradnictwo transnacjonalne to:

nauczanie umiejętności przezwyciężania realnej i postrzeganej dyskryminacji
w otwartym świecie,
tworzenie klimatu dla ekspresji potrzeb migranta w obcej rzeczywistości kulturowej poprzez ukierunkowane informowanie,
przekazywanie informacji o instytucjach i miejscach, gdzie migrant znajdzie wsparcie i odpowiedni klimat do wyrażania swoich potrzeb i problemów,
pomoc w tworzeniu planu życiowego i wyjazdowego, który uwzględniał będzie zasoby związane z dotychczasowym środowiskiem życia klienta, których nie można przenieść na obczyznę, tj. relacji rodzinnych itp.,
orientacja międzykulturowa oparta na narodowych i państwowych punktach odniesienia (jest ono skierowane do własnych obywateli),
szersza i uzupełniająca wersja transnacjonalnego poradnictwa zawodowego jako eurodoradztwa, które jest zinstytucjonalizowaną pomocą dla obywateli krajów członkowskich Unii Europejskiej,
forma poradnictwa, w której klient i doradca nie różnią się kulturowo,
pomoc osobom przebywającym za granicą w kształtowaniu u nich zdrowych relacji między pracą, a innymi rolami życiowymi,
forma skoncentrowana na wspomaganiu indywidualnego rozwoju opierającego się na różnorodności kulturowej, która polega na międzykulturowych kompetencjach doradców i osób korzystających z ich usług,
rodzaj praktyki służenia ludziom pomocą na wszystkich etapach życia,
w rozwiązywaniu problemów wynikających z ich dobrowolnej decyzji, dotyczących życia, pracy i kształcenia się za granicą przez pewien czas,
forma, która przekracza granice tradycyjnych koncepcji wielokulturowości, odwołujących się głównie do zasad równości szans w zatrudnieniu i innych sposobów zwalczania dyskryminacji,
orientacja ukierunkowana na zaspokajanie specyficznych potrzeb ludzi, którzy pracują i wypełniają inne role życiowe w obcym dla siebie kontekście kulturowym,
jeden ze sposobów realizacji idei tożsamości europejskiej, w kontekście europejskiego obszaru gospodarczego.

Natomiast poradnictwo transnacjonalne nie jest:

poradnictwem multikulturowym, czyli skierowanym do imigrantów w celu ich asymilacji do życia w Polsce,
modelem asymilacji wielokulturowej, poprzez wyrównywanie braków posiadanych przez imigrantów usiłujących się osiedlić w Polsce,
poradnictwem, gdzie relacja doradca-klient opiera się na różnicy kulturowej,
formą zajmująca się przybyszami z innych krajów,
modelem poradnictwa, skierowanym do ludzi pragnących osiedlić się w innym kraju na stałe,
formą zajmującą się pełnym cyklem emigracyjnym,
orientacją transnacjonalną, która nie uwzględnia polskiej sfery państwowej
i narodowej,
poradnictwem ukierunkowanym na rozwiązywanie problemów tzw. „bezpaństwowców”, lecz tworzeniem tożsamości narodowej i patriotycznej
w kontekście międzykulturowym,
pedagogią dla cudzoziemców^⁵⁰.

Reasumując, rola doradcy zawodowego w zakresie eurodoradztwa w kształtowaniu tożsamości zawodowej u współczesnej młodzieży jest bardzo duża. Co najważniejsze, udziela młodym ludziom informacji na temat europejskiego rynku pracy. Pozwala też poznać ich specyficzne zalety i kompetencje zawodowe, kojarzy osoby poszukujące pracy
z pracodawcami i wolnymi miejscami pracy, ułatwia podnoszenie kwalifikacji i umiejętności językowych, kieruje na staże i stypendia. Obejmuje także kompleksowym wsparciem
i opieką, pomaga w przezwyciężaniu stresu i adaptacji do nowej kultury oraz przeciwdziała dyskryminacji^⁵¹.

Poradnictwo transnacjonalne ma kilka zasadniczych celów. Generalnie jest ono zorientowane na pomoc ludziom wyjeżdżającym za granicę z zamiarem powrotu. Pomoc ta jest realizowana poprzez różnorakie działania, które spełniają poszczególne cele poradnictwa transnacjonalnego.

Pierwszym celem eurodoradztwa jest udzielenie doraźnej i profilaktycznej pomocy obywatelom zorientowanym na karierę międzynarodową w wytworzeniu samokrytycyzmu, co do zdolności radzenia sobie w otwartym świecie. Początkowym i głównym narzędziem osiągania sukcesu jest myślenie krytyczne i dopiero po nim może nastąpić uprzedzające działanie prowadzące do celu. Tymczasem ludzie wyjeżdżający za granicę, myślenie krytyczne często zastępują myśleniem życzeniowym. Poradnictwo transnacjonalne ma za zadanie wyrównać braki refleksyjnego doświadczania świata i prowadzić do pojmowania go zgodnie z realiami^⁵².

Drugim celem poradnictwa transnacjonalnego jest interwencyjna i prewencyjna pomoc ludziom wyjeżdżającym za granicę w przezwyciężaniu problemów stygmatyzowania migrantów. Często kategoryzowanie jest zbyt silne by jednostka mogła poradzić sobie z nim samodzielnie. Potrzebuje długofalowego wsparcia w przystosowaniu się, wyrabianiu u siebie krytycyzmu, integrowaniu osobowości, zapobieganiu rozbicia tożsamości. Przydatne jest wspomaganie emigrantów w wytwarzaniu umiejętności asymilacji z określonymi krajami, uznaniu jego systemu wartości, norm, zasad i tradycji, przy jednoczesnym zachowaniu własnych wartości indywidualnych i narodowych. Aby doradca zawodowy mógł wypełniać te zadania musi uprzednio poznać określone kultury, występujące między nimi różnice, panujące w nich zasady, wartości i normy, a także zapoznać się z mechanizmami, źródłami
i płaszczyznami formowania się stereotypów, uprzedzeń, dyskryminacji. Nieodzowne jest też pogłębianie własnej świadomości i wrażliwości doradcy wobec innych, zwłaszcza wobec grup marginalizowanych i izolowanych społecznie^⁵³.

Trzecim celem eurodoradztwa jest pomaganie obywatelom w wyrabianiu zmysłu krytycznego wobec własnej tożsamości związanej z tradycją i nowym, zagranicznym miejscem życia, nowymi kontekstami życia społecznego i nowymi wymaganiami. Obecnie większość Polaków wyjeżdża za granicę na pobyt czasowy. Udany powrót do kraju jest możliwy, gdy wyjazd został właściwie przygotowany. Jednak bezproblemowy powrót utrudnia fakt, że większość krajów przyjmujących preferuje pełną asymilację imigrantów. Dlatego poradnictwo transnacjonalne ma za zadanie wspomaganie integracji osobowości osób wyjeżdżających oraz wyrobienie zmysłu krytycznego, aby uniknąć rozbicia tożsamości na podwójną lojalność i umożliwić odrzucenie tych elementów tradycji, które nie przystają do nowej rzeczywistości, by organizować życie zgodnie z własnymi oczekiwaniami i celami.

Czwartym celem poradnictwa transnacjonalnego jest wpieranie ludzi wyjeżdżających w wytwarzaniu sobie zdolności do odwracalnej integracji z krajem przyjmującym, poprzez przejściowy kompromis miedzy systemami wartości własnym i narodowym, a systemem wartości kraju przyjmującego. Dla realizacji tego celu promuje się udział
w stowarzyszeniach w kraju goszczącym i uczestnictwo w życiu tamtejszych obywateli,
a nie tylko w życiu własnych wspólnot. Przygotowanie do wyjazdu w dużej mierze polega na poznaniu warunków panujących w kraju przyjmującym, by można było sprostać wymaganiom przyjęcia określonych, obowiązujących wśród ludności miejscowej wzorów zachowań. Przygotowanie takie pozwala zaspokoić w ramach wyjazdu nie tylko potrzeby ekonomiczne, ale również wzbogacić kapitał mobilności. Jest to ogół nabytych przez człowieka doświadczeń kulturowych, umożliwiających twórcze i bardziej efektowne radzenie sobie w nowych sytuacjach i środowiskach.

Piątym celem eurodoradztwa jest pomoc w rozpoznaniu i ocenie własnego potencjału z punktu widzenia kariery międzynarodowej. Cel ten realizuje się poprzez selekcję osób, które nie nadają się do życia w świecie otwartym. Ponieważ jednak nikomu nie można zabronić wyjazdu za granicę, jest to działanie wyłącznie perswazyjne i uświadamiające.

Szóstym celem poradnictwa transnacjonalnego jest dostarczanie rzetelnej informacji zawodowej odnośnie zagranicznych rynków pracy oraz możliwości edukacyjnych na arenie międzynarodowej.

Ostatnim celem poradnictwa transnacjonalnego jest objęcie opieką obywateli, którzy przebywając za granicą, popadli w kłopoty. Wykorzystuje się do tego celu kooperacyjne sieci powiązań z innymi narodowymi, państwowymi, publicznymi oraz prywatnymi agencjami, świadczącymi usługi doradcze na rynku pracy^⁵⁴.

Istotną kwestią w poradnictwie transnacjonalnym jest odpowiedź na pytanie jakie formy (metody) pracy powinny w nim dominować. Odpowiadając na nie, należy wziąć pod uwagę fakt, że w obecnych czasach wyznacznikiem rozwoju jest technologia. Obecnie
w pracy doradczej wykorzystywane są technologie informacyjne, dzięki którym rozwijają się nowe metody oparte na technologii video, audio i komputerowej. Tradycyjne metody pracy, w tym rozmowy, wywiady i wycieczki do zakładów pracy pozostaną aktualne i będą się nadal rozwijać, jednak dominującą formą poradnictwa transnacjonalnego dla osób wykształconych będzie Internet. Istnieją dwa powody, dla których Internet coraz bardziej zyskuje na znaczeniu w kontekście poradnictwa transnacjonalnego. Pierwszym z nich jest łatwa dostępność informacji zawodowej i edukacyjnej, bez względu na miejsce zamieszkania. Drugi powód ma charakter psychologiczny. Osoby korzystające
z poradnictwa transnacjonalnego są inteligentne, przedsiębiorcze, aktywne, samodzielne
w poszukiwaniu informacji, otwarte na nowości i nastawione na partnerstwo. Poszukiwanie przez zainteresowanych informacji na temat pracy i edukacji za granicą w Internecie budzi jednak wątpliwości związane z zarządzaniem bazami danych, określaniem i egzekwowaniem standardów wiarygodności informacji zawodowej oraz ochrony przed oszustami. Ze względu na ocenianie przez ludzi nie tylko samej informacji, ale też jej źródła, znaczenia nabiera międzynarodowa współpraca w opracowywaniu baz danych i standardów etycznych, obowiązujących wszystkie podmioty świadczące usługi doradcze^⁵⁵.

Podczas gdy rola Internetu w poradnictwie transnacjonalnym jest bardzo duża, rola testów jest dość kontrowersyjna, jeśli chodzi o testy psychometryczne. Aby uznać test za psychometryczny musi on spełniać szereg wymagań. Musi być obiektywny, znormalizowany, rzetelny, uzasadniony, prawomocny i wyróżniający. Całkowite spełnienie tych wymagań na płaszczyźnie transnacjonalnej jest niemożliwe, ponieważ wszystkie normy i standardy oceny są ostatecznie sprowadzone do populacji kulturowych i narodowych. Stąd coraz większą popularność w poradnictwie transnacjonalnym zdobywają oceny konstruktywistyczne, jako podejścia narracyjne, przeciwstawne podejściom psychometrycznym. Podejście konstruktywistyczne w doradztwie karier opiera się na możliwości wglądu doradcy w historię życia klienta, rozwinięcia u niego sfery samoświadomości i orientacji przyszłościowej^⁵⁶.

Podsumowując, zwiększająca się mobilność w całej Europie i jej znaczenie dla rozwoju Unii Europejskiej powoduje, że zapotrzebowanie na poradnictwo transnacjonalne będzie wzrastać, a jego charakter będzie coraz bardziej złożony i indywidualny. Dlatego usługi poradnictwa zawodowego powinny być świadczone w kontekście europejskim, a więc informacje udzielane przez doradców zawodowych powinny dotyczyć możliwości szkolenia i pracy nie tylko na szczeblu krajowym, ale także międzynarodowym. W sytuacji, gdy osoby bezrobotne nie potrafią odnaleźć się na krajowym rynku pracy, gdy przed ludźmi młodymi otwierają się nowe możliwości zdobywania doświadczenia i wiedzy oraz istnieje pełna swoboda przemieszczania się i wyboru miejsca pracy, rozwój poradnictwa transnacjonalnego staje się koniecznością i leży w interesie zarówno naszego kraju, jak
i całej Europy^⁵⁷.

Rozdział II

Założenia metodologiczne badań

2.1. Określenie przedmiotu i celów badań

Przed podjęciem badań własnych należy opisać ich założenia metodologiczne. Pierwszym krokiem do realizacji tego zadania jest określenie celów i przedmiotu badań. Jest to kwestia elementarna dla zrozumienia dlaczego podejmujemy badania i do czego posłużą nam ich wyniki.

Wg definicji A. W. Maszke przedmiot badań to „obiekty i rzeczy w sensie dosłownym, jak i zjawiska czy zdarzenia, jakim one podlegają i w odniesieniu do których chcemy prowadzić badania”^⁵⁸. Podobną definicję podaje Z. Skorny, który wyjaśnia, że „przedmiotem badań naukowych jest określony zbiór zjawisk, przedmiotów lub osób”,
a badania w pedagogice odnoszą się do wybranej kategorii osób, którą nazywa się populacją^⁵⁹. Natomiast T. Pilch określa go jako zadanie, które ma do wykonania badacz, gdy uzmysławia sobie konieczność wykonania badań empirycznych^⁶⁰.

Przedmiotem badań w tejże pracy są uczniowie ostatnich klas Liceum Ogólnokształcącego i Technikum Regionalnego Centrum Edukacji Zawodowej w Nisku.

Przejdę teraz do wyjaśnienia celów badań. Istnieją ich różne klasyfikacje. Z. Skorny wyróżnia 2 rodzaje celów:

cele teoretyczno-poznawcze, które są związane z poznawaniem zjawisk, ich związków, zależności i prawidłowości,
cele praktyczno-wdrożeniowe, które łączą się z wykorzystaniem wyników badań
w działalności praktycznej^⁶¹.

Inny podział celów wprowadza J. Gnitecki, który dzieli cele na:

poznawcze- związane z opisywaniem, wyjaśnianiem i przewidywaniem zjawisk,
teoretyczne- dotyczą tworzenia teorii,
praktyczne- związane z wyprowadzaniem wniosków z badań i zastosowaniem ich
w praktyce^⁶².

Na tej podstawie mogę wyróżnić następujące cele badań w niniejszej pracy:

Cele poznawcze:

poznanie postaw prezentowanych przez uczniów wobec pracy za granicą,
poznanie wpływu poradnictwa transnacjonalnego na kształtowanie tychże postaw,
zdobycie wiedzy na temat działań podejmowanych w ramach poradnictwa transnacjonalnego oraz oczekiwań uczniów w tym zakresie.

Cel praktyczny- wyciągnięcie wniosków z przeprowadzonych badań odnośnie działań w ramach poradnictwa transnacjonalnego oraz przekazanie ich pedagogom szkolnym i innym organom prowadzącym doradztwo zawodowe wśród badanej młodzieży.

2.2. Problematyka badań i hipotezy robocze

Sformułowanie problemów badań jest czynnością konieczną do przeprowadzenia badań empirycznych. Są one podstawą do tworzenia hipotez, a także do typologii zmiennych zależnych i niezależnych oraz wskaźników. Również dobór technik i narzędzi badawczych zależy od sformułowanych problemów^⁶³.

T. Pilch pisze, iż mogłoby się wydawać, że jest to łatwy zabieg werbalny oparty na dokładnym rozbiciu tematu na pytania. W rzeczywistości jednak wymaga to zachowania kilku zasad, a mianowicie:

Problemy badawcze muszą być sformułowane w ten sposób, by wyczerpywały zakres niewiedzy badacza odnośnie tematu badań;
Problemy powinny dotyczyć wszystkich istotnych zależności między zmiennymi;
Problem powinien być rozstrzygalny i mieć wartość praktyczną^⁶⁴.

Również A. W. Maszke podkreśla konieczność właściwego sformułowania problemów, zwracając szczególną uwagę na ich rozstrzygalność, czyli dostępność bezpośredniej obserwacji niewiadomej zawartej w problemie, oraz na dokładność, polegającą na sformułowaniu pytania w sposób zrozumiały dla wszystkich. Tak sformułowane problemy powinny tworzyć zespół pytań wzajemnie powiązanych ze sobą, różniących się stopniem ogólności^⁶⁵.

M. Łobocki twierdzi, że nie każde pytanie stawiane przez badacza jest problemem badawczym. Jest nim bowiem takie pytanie, które w miarę dokładnie określa cel badań, uszczegóławia go i ukazuje braki w dotychczasowej wiedzy na interesujący badacza temat^⁶⁶. A. W. Maszke definiuje problem badawczy jako pytanie, na które podczas badań naukowych szukamy odpowiedzi. Tak więc główną właściwością owych pytań jest fakt, że badacz nie zna na nie odpowiedzi, gdyż nie została ona wcześniej udzielona. Pytania te odnoszą się do złożonych i mało lub w ogóle jak dotąd nierozpoznanych przedmiotów, zjawisk, stanów itp. Z tego względu pytania te nie są kierowane do innych osób w celu uzyskania gotowej odpowiedzi, badacz zadaje je niejako sam sobie^⁶⁷.

Pytania odnośnie przedmiotu badań i powiązanych z nim zjawisk mogą dotyczyć dwóch kwestii:

właściwości przedmiotów, zarówno tych mierzalnych (cechy ilościowe), jak
i niemierzalnych (cechy jakościowe),
relacji między zmiennymi- czy zachodzą związki zależności między właściwościami przedmiotów, a jeśli tak, to jakiego rodzaju są to powiązania.

Tak pytania dotyczące właściwości przedmiotów, jak i relacji między tymi właściwościami mogą być pytaniami rozstrzygnięcia lub dopełnienia. Pytania rozstrzygnięcia, zwane pytaniami prostymi, dopuszczają jedynie możliwości odpowiedzi „tak” lub „nie”. Są to pytania zamknięte rozpoczynające się od partykuły „czy”, poprzedzającej zdanie oznajmiające. Natomiast pytania dopełnienia umożliwiają udzielenie jednej albo kilku odpowiedzi, które są bardziej złożone niż w wypadku pytań rozstrzygnięcia. Rozpoczynają się od zaimków i przysłówków tj.: „kto”, „co”, „gdzie”, „kiedy”, „jaki”, „ile”, „dlaczego” itp^⁶⁸.

Zgodnie z tymi założeniami za główny problem badawczy przyjęłam: Jakie postawy wobec pracy za granicą prezentują uczniowie szkół ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego?

Do tak sformułowanego problemu głównego postawiłam następujące szczegółowe problemy badawcze:

Czy uczniowie planują w przyszłości pracować za granicą?
Czy wiek uczniów ma wpływ na ich plany edukacyjno-zawodowe (zamiar kontynuowania nauki na studiach, podjęcia pracy w kraju, wyjazdu za granicę do pracy)?
Czy rodzaj szkoły (techniczna/ogólnokształcąca) ma wpływ na postawy prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą?
Czy sytuacja społeczno-ekonomiczna uczniów ma wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą?
Czy praca za granicą członków rodziny uczniów lub ich znajomych ma wpływ na prezentowane przez nich postawy wobec pracy za granicą?
Czy z uczniami prowadzone są zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?
Kto prowadzi z uczniami zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?
Jakie działania są prowadzone w ramach poradnictwa transnacjonalnego
w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego?
Czy poradnictwo transnacjonalne wywiera wpływ na kształtowanie postaw uczniów wobec pracy za granicą?
Jakie są oczekiwania uczniów wobec szkolnych doradców zawodowych i innych podmiotów prowadzących poradnictwo zawodowe w ramach przygotowania ich do pracy za granicą?

Problemy badawcze stanowią punkt wyjścia do formułowania wstępnych odpowiedzi, które możemy potwierdzić lub obalić w toku badań. Odpowiedzi te nazywa się hipotezami. A. W. Maszke tak definiuje pojęcie hipotezy: „Hipoteza to zakładana przez badacza wstępna odpowiedź na sformułowany problem badawczy. To twierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowi prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu. Jest wyrażona w postaci związku między dwoma zmiennymi”^⁶⁹. Podobnie kwestię tą wyjaśnia M. Łobocki, dodając, że hipoteza jest wynikiem, jaki badacz spodziewa się uzyskać podczas przeprowadzanych badań^⁷⁰.

T. Pilch zwraca szczególną uwagę na jakość wiedzy, którą badacz powinien dysponować zanim sformułuje hipotezy. Dzieli ją na dwie grupy:

wiadomości dotyczące przedmiotu badań i wyników badań zagadnień zbliżonych,
wiadomości ogólne z zakresu wychowania, spraw społecznych i socjologii.

Dopiero po uzyskaniu wiedzy z tych dwóch grup badacz może przystąpić do tworzenia hipotez^⁷¹.

M. Łobocki podaje kilka zasad formułowania poprawnych hipotez. Wg niego hipoteza powinna:

dać się zweryfikować w toku badań,
wyrażać związek między możliwymi do zbadania zmiennymi,
być przypuszczeniem wysoce prawdopodobnym, które znajduje potwierdzenie
w dotychczasowym dorobku nauki,
wynikać z dotychczasowych obserwacji i doświadczeń badacza,
być twierdzeniem wyrażonym jednoznacznie i możliwie szczegółowo.

Prócz tego zaleca też, aby hipoteza miała postać zdania twierdzącego, nie zaś przeczącego, oceniającego, postulującego lub pytającego^⁷².

A. W. Maszke zaznacza, że tworzenie hipotez nie zawsze jest konieczne, a nawet czasem jest niezalecane. Tak więc hipotezy formułuje się w sytuacji, gdy pomagają one
w rozwiązaniu określonych problemów badawczych i nadają kierunek prowadzonym badaniom. Są konieczne w sytuacji, gdy badacz odkrywa zależności między zmiennymi, gdyż wyznaczają bieg poszczególnym etapom badań^⁷³.

Literatura wskazuje na 3 rodzaje hipotez:

Hipoteza wyjściowa, która jest formułowana w postaci zdania ogólnego, określającego zasadnicze tendencje w występowaniu danego zjawiska, zdarzenia, procesu,
Hipoteza robocza, która podlega sprawdzeniu w toku badań empirycznych,
Hipoteza zerowa, która jest twierdzeniem przeciwnym do postawionej hipotezy roboczej. Jej odrzucenie jest równoznaczne z przyjęciem hipotezy roboczej.

Zgodnie z powyższym, do podanych uprzednio problemów badawczych sformułowałam następujące hipotezy:

Główna hipoteza robocza: Uważam, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych
w powiecie niżańskim wykazują różne postawy wobec pracy za granicą. Są one uzależnione od rodzaju szkoły do jakiej uczęszczają, sytuacji społeczno-ekonomicznej ich rodzin oraz tego czy wśród członów ich rodzin lub znajomych występują osoby pracujące za granicą.

Hipotezy szczegółowe:

Przypuszczam, że część uczniów planuje w przyszłości pracować za granicą. Powodem tego może być niemożność znalezienia pracy zgodnej z wykształceniem lub jakiejkolwiek innej w kraju, wyższe wynagrodzenie za pracę za granicą oraz fakt, że członkowie ich rodzin lub znajomi podjęli tam pracę.
Myślę, że wiek uczniów ma wpływ na snute przez nich plany edukacyjno-zawodowe, w tym na plany dotyczące wyjazdu do pracy za granicą. Moim zdaniem uczniowie starsi mają lepiej sprecyzowane plany na przyszłość od uczniów młodszych.
Sądzę, że rodzaj szkoły (technikum/ liceum ogólnokształcące) ma wpływ na postawy prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą. Uczniowie liceum ogólnokształcącego częściej decydują się na podjęcie studiów po ukończeniu szkoły średniej i myślą o pracy za granicą dopiero po ich ukończeniu lub ewentualnie
w kontekście pracy tymczasowej w okresie wakacji. Natomiast uczniowie technikum częściej planują podjąć pracę zaraz po ukończeniu szkoły średniej, a ich postawy wobec pracy za granicą są bardziej zdecydowane.
Przypuszczam, że sytuacja społeczno-ekonomiczna rodzin uczniów ma wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą. Uczniowie z rodzin o gorszej sytuacji materialnej
i ci, których rodzice mają wykształcenie średnie i niższe, prezentują postawy przychylniejsze wobec pracy za granicą niż uczniowie z rodzin dobrze sytuowanych
i tych, których rodzice mają wykształcenie wyższe.
Jestem przekonana, że fakt, iż członkowie rodziny uczniów lub ich znajomi pracują, bądź też w przeszłości pracowali za granicą wywiera wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą. Jest to spowodowane tym, że uczniowie tacy są bardziej świadomi pobudek jakimi kierowały się osoby decydujące się na pracę poza granicami kraju, jak i warunków tej pracy.
Przewiduję, że wśród badanych uczniów nie są prowadzone żadne zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego lub są one nieliczne. Może to być spowodowane bardzo okrojonym kontaktem uczniów z doradcami zawodowymi oraz niską świadomością ważności tego problemu.
Na podstawie literatury przedmiotu mniemam, iż poradnictwo transnacjonalne wywiera istotny wpływ na kształtowanie prawidłowych postaw uczniów wobec pracy za granicą. Jednak fakt, że z badanymi uczniami nie prowadzi się takich zajęć utrudnia stwierdzenie czy jest tak w istocie.

Sformułowane hipotezy zostaną poddane sprawdzeniu w trakcie analizy wyników badań, po czym będą stanowić podstawę do wysunięcia z nich wniosków.

2.3 Zmienne i wskaźniki

Następnym etapem procesu badawczego jest dobranie zmiennych i wskaźników. Są one próbą uszczegółowienia problemów badawczych i hipotez roboczych. Ich określenie jest konieczne ponieważ to one czynią pomiar badanych zjawisk w pełni możliwym i realnym^⁷⁴.

T. Pilch pisze, że zmienne są to „warunki i cechy wywołujące zdarzenie, towarzyszące mu oraz spowodowane przez nie”^⁷⁵. A. W. Maszke zaznacza natomiast, że jeżeli badana przez nas właściwość przybiera dwie lub więcej wartości to jest to zmienna^⁷⁶.

Istnieje wiele różnych podziałów zmiennych:

Ze względu na przyjmowane wartości:

Zmienne dychotomiczne, inaczej dwuwartościowe, czyli takie, które przyjmują tylko dwie wartości, np. płeć (kobieta lub mężczyzna);
Zmienne politomiczne, czyli takie, które przyjmują wiele wartości, np. pochodzenie społeczne (robotnicze, chłopskie, inteligenckie lub inne).

Ze względu na właściwości badanych przedmiotów i przyjmowane przez nie wartości:

Zmienne ilościowe, w przypadku, gdy badane zjawiska poddają się pomiarowi, np. liczba uczniów w klasie. Mogą one mieć charakter ciągły (gdy cecha ilościowa ma nieskończoną liczbę podzmiennych układających się w ciąg nieskończony, np. waga) lub skokowy (gdy wartości danej cechy można wyrazić tylko w liczbie całkowitej, np. liczba dzieci w rodzinie);
Zmienne jakościowe, w sytuacji, gdy badane zjawiska nie poddają się bezpośredniemu pomiarowi, a można tylko określić czy występują, np. wykształcenie (podstawowe, średnie, wyższe). Pomiar nie jest tu wyrażany
w liczbach, lecz w słowach i symbolach.

Ze względu na zależności między danymi cechami przedmiotu:

Zmienne niezależne, czyli cechy przedmiotu, które wyjaśniają badane zjawisko i których wartości powodują zmiany w wartościach zmiennych zależnych;
Zmienne zależne, czyli skutki oddziaływań zmiennych niezależnych;

Zależność między zmiennymi niezależnymi i zależnymi może mieć kierunek dodatni lub ujemny. Kierunek dodatni występuje wówczas, gdy wzrost/ spadek wartości jednej zmiennej, powoduje analogiczny wzrost/ spadek wartości drugiej zmiennej. Kierunek ujemny występuje natomiast gdy wartości jednej zmiennej rosną, a drugiej maleją.

Zmienne pośredniczące, na które badacz nie ma wpływu, których działanie trudno przewidzieć. Działają one w formie ukrytej i wpływają bezpośrednio lub pośrednio na relacje między zmiennymi niezależnymi i zależnymi^⁷⁷.

Podanie zmiennych wymaga sprecyzowania, na podstawie jakich obserwowalnych właściwości empirycznych będziemy je opisywać. Proces ten nazywa się konceptualizacją, czyli określeniem znaczenia danego pojęcia. Wymaga to doboru i opisu wskaźników, które służyć będą do pomiaru danego pojęcia i różnych jego aspektów^⁷⁸. Jak podaje S. Nowak, wskaźnik „pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na podstawie zajścia którego wnioskujemy z pewnością, bądź z określonym prawdopodobieństwem, bądź wreszcie
z prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego iż zachodzi zjawisko, które nas interesuje^⁷⁹.

W literaturze znaleźć można podział wskaźników na trzy kategorie:

Wskaźniki definicyjne, które wynikają z definicji badanej zmiennej. W przypadku wskaźników definicyjnych, między badanym zjawiskiem (zmienną), a jego wskaźnikiem zachodzi relacja tożsamości pojęciowej. Oznacza to, że wskaźnik jest właśnie tym zjawiskiem, a jego cechy charakterystyczne składają się na treść danego pojęcia.
Wskaźniki empiryczne, które są zjawiskiem obserwowalnym, ale różnią się od zjawiska wskazywanego. Relacja jaka zachodzi między wskaźnikiem empirycznym
a zmienną ma charakter związku empirycznego.
Wskaźniki inferencyjne, które nie definiują zjawiska, a sama zmienna nie daje się bezpośrednio zaobserwować^⁸⁰.

W tejże pracy zastosowano zmienne niezależne i zależne wraz z ich kategoriami
i wskaźnikami. Do podstawowych zmiennych niezależnych w mojej pracy należą: rodzaj szkoły i klasa do jakiej uczęszczają uczniowie oraz występowanie wśród grona ich bliskich znajomych i krewnych osób, które pracują lub w przeszłości pracowały za granicą. Pozostałe zmienne niezależne to: wykształcenie rodziców oraz poziom życia rodzin badanych. Ilustruje to tabela numer 1.

Tab.1. Zmienne niezależne, kategorie zmiennych i wskaźniki

Zmienna niezależna

Kategorie zmiennej

Wskaźniki

1. Rodzaj szkoły

2. Klasa

3. Wykształcenie rodziców

4. Poziom życia rodziny

5. Osoby pracujące za granicą wśród członków rodziny lub bliskich znajomych

1. Liceum Ogólnokształcące, Technikum.

2. II LO, III LO, II technikum, III technikum, IV technikum.

3. wyższe, średnie, podstawowe.

4. wysoki, średni, niski.

5. tak, nie, obecnie nie, ale
w przeszłości były.

1. Odpowiedź na pytanie numer 1 ankiety.

2. Odpowiedź na pytanie numer 2 ankiety.

3. Odpowiedź na pytanie numer 3 ankiety.

4. Odpowiedź na pytanie numer 4 ankiety.

5. Odpowiedź na pytanie numer 5 ankiety.

Źródło: opracowanie własne

Natomiast zmiennymi zależnymi występującymi w mojej pracy są: plany edukacyjno-zawodowe młodzieży zaraz po ukończeniu szkoły, plany pracy za granicą, czynniki sprzyjające gotowości wyjazdu do pracy za granicę, oczekiwania uczniów wobec osób prowadzących zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego, źródła pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy, stosunek wobec pracy za granicą, udział uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego (w tym o tematyce pracy za granicą), ocena przydatności zajęć dotyczących pracy za granicą i zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć dotyczących tej problematyki. Zostały one przedstawione w tabeli numer 2.

Tab. 2. Zmienne zależne, ich kategorie oraz wskaźniki

Zmienna zależna

Kategorie zmiennej

Wskaźniki

1. Plany edukacyjno-zawodowe zaraz po ukończeniu szkoły

2. Plany pracy za granicą

3. Czynniki sprzyjające gotowości wyjazdu do pracy za granicę

4. Oczekiwania uczniów wobec osób prowadzących zajęcia
z zakresu poradnictwa transnacjonalnego

5. Źródła pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy

6. Stosunek wobec pracy za granicą

7. Udział uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego (w tym takich
o tematyce pracy za granicą)

8. Ocena przydatności zajęć dotyczących pracy za granicą

9. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć dotyczących pracy za granicą

1. podjęcie studiów wyższych, podjęcie pracy w kraju, wyjazd do pracy za granicę, brak planów.

2. tak, nie, nie wiem

3. brak możliwości znalezienia
w kraju pracy w swoim zawodzie, brak możliwości znalezienia
w kraju jakiejkolwiek pracy, wyższe zarobki za granicą, praca za granicą członków rodziny i/lub znajomych, inne.

4. przekazanie wiedzy na temat: kultury i obyczajów kraju przyjmującego, warunków pracy
w kraju przyjmującym, warunków mieszkalnych w kraju przyjmującym, możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju przyjmującym, przepisów prawa obowiązujących
w kraju przyjmującym, inną; działania przygotowujące do wyjazdu za granicę: więcej zajęć
z doradcą zawodowym, wplatanie tej tematyki w programy nauczania różnych przedmiotów, organizowanie spotkań z osobami, które pracują lub pracowały za granicą, brak oczekiwań, inne.

5. rodzina/znajomi, którzy pracują już pracowali za granicą, media(prasa, radio, telewizja), Internet, doradca zawodowy, Urząd Pracy, inne.

6. bardzo pozytywny- chęć wyjazdu w przyszłości do pracy za granicę, wyjazd do pracy za granicę byłby ostatecznością, negatywny- pogląd, że ludzie nie powinni wyjeżdżać
z kraju do pracy za granicą, obojętny- brak zdania na ten temat.

7. tak, nie, nie interesowały mnie, nie, szkoła nie organizowała takich zajęć; zajęcia prowadzi pedagog szkolny, szkolny doradca zawodowy lub inny pracownik szkoły, doradcy zawodowi spoza szkoły, nikt; zajęcia mają formę pogadanki, prezentacji filmu edukacyjnego lub innych materiałów poświęconych tej tematyce, testów, form aktywizujących (np. dyskusja, praca w grupach).

8. przydatne, niepotrzebne, nie wiem.

9. tak, nie, brak udziału w takich zajęciach

1. Odpowiedź na pytanie numer 6 ankiety.

2. Odpowiedź na pytanie numer 7 ankiety.

3. Odpowiedź na pytanie numer 8 ankiety.

4. Odpowiedzi na pytania numer 9 i 20 ankiety.

5. Odpowiedź na pytanie numer 10 ankiety.

6. Odpowiedź na pytanie numer 11 ankiety.

7. Odpowiedzi na pytania numer 12, 13, 14, 16, 17,18 ankiety.

8. Odpowiedź na pytanie numer 15 ankiety.

9. Odpowiedź na pytanie numer 19 ankiety.

Źródło: opracowanie własne

2.4. Metody, techniki i narzędzia badań

Aby prawidłowo rozwiązać postawione problemy badawcze, należy właściwie dobrać sposób postępowania badawczego. Nazywa się go metodą badawczą.

Różni autorzy podają różne definicje metody. T. Pilch określa ją jako „zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego”^⁸¹. A. W. Maszke przytacza natomiast za S. Nowakiem, że metoda badawcza to powtarzalny i typowy sposób, w jaki badacz zbiera, opracowuje, analizuje
i interpretuje dane empiryczne oraz który służy do uzyskania jak najbardziej uzasadnionych odpowiedzi na postawione w nich pytania. Metodę cechuje celowość, planowość, obiektywizm i wyczerpalność^⁸².

Poszczególni autorzy wymieniają różne metody badawcze stosowane w pedagogice. Przykładowo T. Pilch wyróżnia 4 metody:

eksperyment pedagogiczny,
monografia pedagogiczna,
metoda indywidualnych przypadków,
metoda sondażu diagnostycznego^⁸³.

Natomiast A. W. Maszke do metod wyszczególnionych przez T. Pilcha dodaje jeszcze metodę porównawczą i metodę socjometryczną^⁸⁴.

Dobierając metodę do konkretnych badań należy wziąć pod uwagę przedmiot badań, rodzaj analizy, jaka będzie przeprowadzona po zakończeniu badań oraz zakres zjawisk lub procesów objętych badaniem^⁸⁵. Wziąwszy pod uwagę te czynniki uznałam, że najodpowiedniejszą metodą badań do tej pracy, będzie sondaż diagnostyczny.

Sondaż diagnostyczny jest metodą, której podstawową funkcją jest gromadzenie informacji o problemach, które interesują badacza, za pomocą relacji słownych osób badanych, nazywanych respondentami^⁸⁶. Sondaż diagnostyczny jest wykorzystywany do badania wszelkiego typu zjawisk społecznych istotnych dla wychowania, stanów świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, zwiększania skali zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Metoda ta jest oparta na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej, która jest częścią populacji generalnej^⁸⁷. To od sposobu doboru respondentów i ich reprezentatywności oraz trafności formułowanych pytań zależy wartość zebranych tą metodą informacji^⁸⁸. Dlatego też istnieje szereg wymagań, stawianych metodzie sondażu. Należą do nich:

poprawność pytań kwestionariuszowych- pytania powinny:

być zgodne z ustalonym wcześniej problemem badawczym,
być sformułowane w sposób jasny, jednoznaczny i dokładny,
dotyczyć spraw istotnych, nie mogą być ponadto zbyt trudne do odpowiedzi ani liczne,
nie sugerować oczekiwanych przez badacza odpowiedzi,
być sformułowane grzecznościowo,
nie dotyczyć spraw, co do których nie ma pewności, że respondenci wystarczająco je znają.

kolejność pytań kwestionariuszowych (pytania ogólne powinny poprzedzać pytania szczegółowe, a pytania łatwe, poprzedzać pytania trudne),
niezbędność instrukcji wyjaśniającej respondentom kto inicjuje i przeprowadza badania, jaki jest ich cel, jak należy odpowiadać na pytania i w jakim stopniu zapewnia się ich anonimowość^⁸⁹.

Po przybliżeniu czym jest metoda badawcza i omówieniu bardziej szczegółowo metody sondażu, przejdę do wyjaśnienia czym jest technika badań. Jak podaje T. Pilch, techniką badań nazywa się „czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów”^⁹⁰. M. Łobocki natomiast, techniki badawcze określa jako bliżej skonkretyzowane sposoby postępowania badawczego, które są podporządkowane metodom badawczym
i pełnią wobec nich niejako rolę służebną^⁹¹.

Istnieje wiele różnych technik badawczych. A. W. Maszke dzieli je na następujące grupy:

techniki obserwacyjne, do których zalicza się obserwację kontrolowaną oraz niekontrolowaną,
techniki oparte na wzajemnym komunikowaniu się z respondentami, do których należą wszelkie formy ankiety, wywiadu, rozmowy i niestandaryzowane wypowiedzi. Techniki oparte na komunikowaniu się badacza z respondentami dzielą się na techniki bezpośrednie (wywiady, rozmowy) oraz pośrednie (ankiety, prace pisemne, wytwory działania ludzi, dokumenty).

Zarówno techniki obserwacyjne jak i te oparte na wzajemnym komunikowaniu się podzielić można na techniki standaryzowane, czyli posługujące się standaryzowanymi narzędziami badawczymi, i niestandaryzowane, czyli takie, w których środki badawcze nie są ujednolicone^⁹².

Techniki badań, które najczęściej występują w metodzie sondażu to wywiad, ankieta, analiza dokumentów osobistych, techniki statystyczne i inne^⁹³.

O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe i oznacza czynność, to narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. Jak podaje T. Pilch, „narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań”. tak więc do narzędzi badawczych zaliczają się kwestionariusze ankiet i wywiadów, arkusze obserwacyjne, magnetofon itp.^⁹⁴

Do niniejszej pracy została wykorzystana technika ankiety. Jak podaje A. W. Maszke ankieta jest sposobem zbierania informacji przy pomocy wydrukowanej listy pytań, zwanej kwestionariuszem, bez pośrednictwa ankietera, którego rola ogranicza się do rozprowadzenia i zebrania kwestionariuszy^⁹⁵. Ankiety można podzielić na ustne i pisemne, wśród których wyróżnia się ankietę pocztową, prasową i audytoryjną^⁹⁶.

W ankiecie mamy do czynienia z pytaniami, które nazywamy pytaniami kwestionariuszowymi. Są to zamieszczone w kwestionariuszu wypowiedzi badacza, najczęściej w formie pytania, które są skierowane do respondenta w celu uzyskania na nie odpowiedzi^⁹⁷. Pytania kwestionariuszowe dotyczyć mogą faktów (najczęściej są to pytania metryczkowe), opinii, postaw lub stopnia znajomości określonego zagadnienia. Wymienić można kilka rodzajów pytań kwestionariuszowych:

pytania otwarte, na które niejednokrotnie trudno jest udzielić odpowiedzi i które są trudne do analizy, ale umożliwiają uzyskanie bogatszego materiału;
pytania zamknięte, na które odpowiada się łatwo i również łatwo się je analizuje, gdyż posiadają zestaw możliwych odpowiedzi czyli kafeterie. Kafeterie powinny być wyczerpujące i rozłączne (powinny wyczerpywać wszystkie możliwe odpowiedzi,
a żadna odpowiedź nie może być zaliczona do więcej niż jednej, spośród zaproponowanych. Pytania zamknięte dzieli się na dysjunktywne (posiadają zestaw odpowiedzi, spośród których respondent wybiera jedną) i koniunktywne (posiadają zestaw odpowiedzi, spośród których respondent może wybrać więcej niż jedną);
pytania półotwarte, które są forma pośrednią między pytaniami zamkniętymi
i otwartymi.

Ankieta zazwyczaj składa się z instrukcji, metryczki oraz części zasadniczej^⁹⁸.

W niniejszej pracy zastosowano technikę ankiety audytoryjnej. Przeprowadzone badania były anonimowe. Kwestionariusz zawiera łącznie 20 pytań, w tym:

14 pytań zamkniętych- są to pytania numer 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12, 14, 15, 16, 18
i 19;
4 pytania półotwarte- są to pytania numer 8, 9, 10 i 20;
2 pytania otwarte- są to pytania numer 13 i 17.

2.5. Organizacja i przebieg badań

Badania do niniejszej pracy zostały przeprowadzone w dwóch typach szkół ponadgimnazjalnych w powiecie niżańskim- w Technikum wchodzącym w skład Regionalnego Centrum Kształcenia Zawodowego w Nisku oraz w Liceum Ogólnokształcącym im. Stefana Czarnieckiego w Nisku. W badaniach wzięło udział łącznie 105 uczniów, w tym 40 uczniów liceum ogólnokształcącego i 65 uczniów technikum. Przed rozpoczęciem badań otrzymałam zgodę obu dyrektorów szkół na ich przeprowadzenie.
W obu tych szkołach badania były przeprowadzane podczas lekcji. Każda klasa była badana osobno. Zarówno w Technikum jak i w Liceum Ogólnokształcącym, do klas w których miały być prowadzone badania wprowadzili mnie pedagodzy szkolni. Przed rozdaniem ankiet przedstawiłam badanym uczniom cel badań oraz udzieliłam im krótkiej instrukcji jak należy wypełnić ankietę. Powiadomiłam ich także, że w razie kłopotów lub wątpliwości przy udzielaniu odpowiedzi na pytania mogą zwrócić się do mnie z prośbą o wyjaśnienie. Następnie rozdałam uczniom ankiety. Ich wypełnianie trwało ok. 10-15 minut. Przebiegało ono bez żadnych zakłóceń. Uczniowie sporadycznie zadawali pytania w celu dodatkowego objaśnienia. Po wypełnieniu ankiet przez uczniów zostały one zebrane.

Rozdział III

Wyniki przeprowadzonych badań

3.1 Charakterystyka terenu badań i badanej populacji

Przedmiotem niniejszej pracy są postawy młodzieży powiatu niżańskiego wobec pracy za granicą. Dlatego też badania do zostały przeprowadzone na terenie tegoż powiatu,
a dokładniej mówiąc na terenie miasta Nisko. Powiat niżański leży w północnej części województwa podkarpackiego. Położony jest w Kotlinie Sandomierskiej na skraju Puszczy Sandomierskiej po obu stronach rzeki San. Położenie powiatu niżańskiego obrazują poniższe mapki (rys.1). Powiat niżański obejmuje 7 gmin, w tym: gminy wiejskie: Harasiuki, Jarocin, Jeżowe, Krzeszów i gminy miejsko-wiejskie: Rudnik nad Sanem, Ulanów oraz Nisko. Powierzchnia powiatu niżańskiego liczy 786 km², teren ten zamieszkuje 68300 osób^⁹⁹. Siedzibą powiatu niżańskiego jest Nisko.

Rys.1. Położenie miasta Nisko i powiatu niżańskiego na mapie Polski i województwa podkarpackiego.

Źródło: http://ksp1954.futbolowo.pl/menu,91,92,polozenie.html, http://www.jarocin.ug.pl/viewpage.php?page_id=3

Główne atrakcje turystyczne powiatu niżańskiego to Szlak Architektury Drewnianej, którego obiekty znajdują się w Zarzeczu, Ulanowie i Krzeszowie^¹⁰⁰ oraz atrakcje przyrodnicze m.in. leśne ścieżki dydaktyczne i szlak wodny^¹⁰¹. W powiecie niżańskim organizowany jest szereg imprez cyklicznych promujących lokalną kulturę i tradycje, m.in. dożynki powiatowe, święto chleba, wiklina, powidlaki, grzyby, Ogólnopolskie Dni Flisactwa, wakacjonalia i in^¹⁰².

Badania przeprowadzone zostały w dwóch typach szkół średnich: w technikum oraz w liceum ogólnokształcącym. Obie szkoły znajdują się na terenie Niska. Są to Technikum
4-letnie wchodzące w skład Regionalnego Centrum Edukacji Zawodowej oraz Liceum Ogólnokształcące im. Stefana Czarnieckiego. Technikum kształci w zawodach technik elektryk, technik energetyk, technik telekomunikacji, technik elektronik, technik mechatronik, technik informatyk, technik cyfrowych procesów graficznych, technik ekonomista i technik organizacji reklamy^¹⁰³. Natomiast Liceum posiada w ofercie przedmioty rozszerzone takie jak: historia, język polski, wiedza o społeczeństwie, biologia chemia, geografia, matematyka, fizyka i astronomia i język angielski^¹⁰⁴.

Dla potrzeb niniejszej pracy, do badań wybrałam trzy klasy technikum oraz dwie klasy liceum ogólnokształcącego. W badaniu wzięło udział 105 uczniów, w tym 65 uczniów technikum oraz 40 uczniów liceum. Są to uczniowie II klasy technikum (25 osób), III klasy technikum (20 osób), IV klasy technikum (20 osób), II klasy liceum (20 osób) i III klasy liceum (20 osób). Dane te przedstawia poniższa tabela.

Tab.3. Zróżnicowanie osób badanych ze względu na typ szkoły i klasę.

Typ szkoły	Liczebność (%)	Klasa	Liczebność (%)
Technikum	65 (62 %)	II technikum	25 (24 %)
		III technikum	20 (19%)
		IV technikum	20 (19%)
Liceum Ogólnokształcące	40 (38%)	II liceum	20 (19%)
Liceum Ogólnokształcące	40 (38%)	III liceum	20 (19%)
Razem	105 (100%)	Razem	105 (100%)

Źródło: badania własne

Uczniowie technikum stanowią 62% badanej populacji, zaś uczniowie liceum ogólnokształcącego 38%. Wśród uczniów technikum najwięcej badanych to uczniowie II klasy- 24 %. Uczniowie pozostałych klas technikum i liceum stanowią po 19% badanej populacji. Liczba badanych z poszczególnych szkół i klas przedstawiona została w tabeli 4.

Tab.4. Liczba badanych z poszczególnych szkół i klas.

Typ szkoły	Klasa	Liczebność	%
Technikum	II technikum	25	38%
	III technikum	20	31%
	IV technikum	20	31%
Razem		65	100%
Liceum Ogólnokształcące	II liceum	20	50%
Liceum Ogólnokształcące	III liceum	20	50%
Razem		40	100%

Źródło: badania własne

Wśród uczniów technikum 38% to uczniowie klasy II, natomiast uczniowie klasy III i IV stanowią po 31%. Wśród uczniów liceum uczniowie klasy II i III stanowią po 50%.

Badani uczniowie odpowiadali też na pytanie dotyczące wykształcenia rodziców. Najczęściej uczniowie wskazywali, że ich rodzice mają wykształcenie średnie- 75% badanych. Wykształcenie wyższe ma 20% rodziców badanych uczniów, a wykształcenie podstawowe zaledwie 4%. Poziom wykształcenia rodziców badanych uczniów ilustruje poniższy diagram (rys.2).

Rys.2. Poziom wykształcenia rodziców badanych.

Źródło: badania własne

Wśród uczniów technikum wykształcenie wyższe rodziców deklaruje 18% badanych, wykształcenie średnie 77%, a podstawowe 5%. Natomiast uczniowie liceum wykształcenie wyższe rodziców deklarowali w 23% przypadków, wykształcenie średnie w 72%,
a podstawowe w 5%.

Uczniowie określali również poziom życia swojej rodziny. 75% uczniów określiło go jako średni, 21% jako wysoki, a jedynie 4 % jako niski. W podobnych proporcjach układają się wyniki w zróżnicowaniu co do typu szkoły badanych uczniów- zarówno uczniowie technikum, jak i liceum w 75% określają poziom życia swojej rodziny jako średni, 21% spośród uczniów technikum i 20 % spośród uczniów liceum określa go jako wysoki, a 4% spośród uczniów technikum i 5 % spośród uczniów liceum jako niski. Dane te przedstawione są na poniższym wykresie (rys.3).

Rys.3. Poziom życia rodzin badanych.

Źródło: badania własne

Uczniowie byli pytani także czy wśród członków ich najbliższej rodziny lub bliskich znajomych są lub były w przeszłości osoby pracujące za granicą. Przy odpowiedziach na to pytanie można zauważyć, że tylko 14% badanych uczniów nie ma i nigdy nie miało wśród członków rodziny lub bliskich znajomych osób pracujących za granicą. Pozostali uczniowie, czyli aż 86% ma lub w przeszłości miało w rodzinie, bądź wśród przyjaciół takie osoby, Świadczy to o ogromnej skali zjawiska emigracji zarobkowej w Polsce i w powiecie niżańskim. Rysunek 4 przedstawia proporcje między odpowiedziami na to pytanie wśród uczniów technikum i liceum (rys.4).

Rys.4. Obecność osób pracujących za granicą wśród bliskich osób respondentów.

Źródło: badania własne

3.2. Postawy młodzieży wobec pracy za granicą a rola poradnictwa transnacjonalnego w świetle badań własnych

Głównym celem badań było poznanie postaw młodzieży wobec pracy za granicą. Wyrażają się one w sposobach pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy, planach na przyszłość, stosunku do pracy zagranicznej oraz oczekiwaniach wobec osób prowadzących z nią zajęcia, mające na celu przygotowanie jej do przyszłego wyjazdu. Ankieta wykorzystana przeze mnie do zbadania uczniów zawiera więc pytania dotyczące tych czynników, ale również pytania na temat najistotniejszych według młodzieży powodów wyjazdów za granicę oraz prowadzonych z nimi zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego.

3.2.1. Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży po ukończeniu szkoły

Na podstawie własnych obserwacji mogę wywnioskować, że młodzież na końcowym etapie nauki w szkole ponadgimnazjalnej snuje plany dotyczące dalszej przyszłości po ukończeniu szkoły. W swoich badaniach pytałam uczniów co planują robić po ukończeniu szkoły. Uczniowie mieli do wyboru cztery odpowiedzi: planuję podjąć studia wyższe, podjąć pracę w kraju, wyjechać za granicę do pracy i nie mam jeszcze planów. Wśród uczniów obu typów szkół i wszystkich klas najczęściej pojawiającą się odpowiedzią na to pytanie były plany podjęcia studiów- 58% wszystkich badanych. Spora część badanej młodzieży, bo aż 21% planuje po skończeniu szkoły średniej wyjechać do pracy za granicę. Z ankiet wynika, że istotnym czynnikiem dla posiadania sprecyzowanych planów na przyszłość po ukończeniu szkoły jest klasa do której uczęszczają uczniowie, a więc okres czasu jaki pozostaje do ukończenia szkoły. Spośród uczniów II klasy technikum aż 24% nie miało jeszcze planów na przyszłość po ukończeniu szkoły, w przypadku uczniów III klasy technikum planów nie miało 20%, a wśród uczniów ostatniej IV klasy nie było ani jednego ucznia, który nie miałby planów dotyczących przyszłości po ukończeniu szkoły. Co ciekawe prawidłowość ta nie występuje wśród uczniów Liceum Ogólnokształcącego. Wśród uczniów II klasy 15% nie miało jeszcze planów na przyszłość po ukończeniu szkoły, a wśród uczniów klasy III było to 20%. Wyniki te ilustruje rysunek 5.

Rys.5. Plany uczniów dotyczące przyszłości po ukończeniu szkoły średniej.

Źródło: badania własne

Z przeprowadzonych badań wynika także, że typ szkoły do jakiej uczęszcza młodzież nie ma większego wpływu na jej plany edukacyjno-zawodowe, gdyż w obu rodzajach szkół na studia wyższe planuje udać się taki sam odsetek badanych (58%). Podobny procent uczniów w obu rodzajach szkół zaznaczył też pozostałe odpowiedzi (praca w kraju- 8% uczniów technikum, 0% - uczniów liceum; praca za granicą- 19% uczniów technikum, 25% uczniów liceum; brak planów-15% uczniów technikum, 17% uczniów liceum).

3.2.2. Plany pracy za granicą

Analiza literatury przedmiotu, a przede wszystkim obserwacja sytuacji na polskim rynku pracy wskazuje, że emigracja zarobkowa jest w obecnych czasach zjawiskiem bardzo częstym. Na wyjazd za granicę do pracy decydują się często ludzie młodzi i wykształceni.
W badaniach postanowiłam więc sprawdzić czy młodzież planuje kiedykolwiek wyemigrować za granicę do pracy. Odpowiedzi na pytanie 6 dotyczące planów uczniów na przyszłość, bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej wykazały, że 21% badanych zamierza wyjechać do pracy za granicę zaraz po ukończeniu szkoły ponadgimnazjalnej. Kolejne pytanie w ankiecie brzmiało: „Czy planujesz kiedykolwiek w przyszłości wyjechać do pracy za granicę?”. Większość badanych osób (68%) odpowiedziała na to pytanie twierdząco, znaczna część (30%) stwierdziła, że nie wie, a tylko 2% odpowiedziało, że nie planuje nigdy wyjazdu za granicę w celach zarobkowych.

Spośród osób uczęszczających do liceum 53% planuje w przyszłości wyjazd za granicę do pracy, 5% nie zamierza nigdy wyjechać, a 42% jeszcze nie wie. Natomiast spośród osób uczęszczających do technikum aż 77% ma w planach wyjazd za granicę do pracy, zaś ani jedna osoba nie zaznaczyła odpowiedzi przeczącej na to pytanie. 23% uczniów technikum nie wie czy wyjedzie kiedykolwiek za granicę do pracy.

Istotnym czynnikiem mającym wpływ na plany emigracyjne w celach zarobkowych młodzieży ma fakt występowania w rodzinie lub w gronie bliskich znajomych, osób, które pracują lub w przeszłości pracowały za granicą. Tabela 5 zawiera dane mówiące o odsetku młodzieży uczęszczającej do obu typów szkół, która ma lub miała w kręgu swoich bliskich osób, osoby pracujące za granicą i która ma w planach wyjazd na granicę w celach zarobkowych.

Tab.5. Plany wyjazdu młodzieży za granicę do pracy.

Rodzaj szkoły	Technikum									Liceum Ogólnokształcące
Bliscy za granicą	tak			nie			w przeszłości			tak			nie			w przeszłości
Plany wyjazdu	N	%	N		%	N		%	N		%	N		%	N		%
tak	45	87%	4		44%	1		25%	14		56%	4		66%	3		33%
nie	0	0%	0		0%	0		0%	0		0%	1		17%	1		11%
nie wiem	7	13%	5		56%	3		75%	11		44%	1		17%	5		56%
Suma	52	100%	9		100%	4		100%	25		100%	6		100%	9		100%

Źródło: badania własne

Uczniowie, których członkowie rodziny lub bliscy znajomi pracują za granicą, również w większości planują wyjazd do pracy za granicę, bądź nie mają jeszcze takich planów. Żaden z uczniów, który ma wśród członków rodziny lub bliskich znajomych osoby pracujące za granicą nie odpowiedział, że nie planuje nie wyjeżdżać do pracy za granicę. Pozwala to wnioskować, że pobyt za granicą w celach zarobkowych rodziny lub bliskich znajomych wpływa motywująco na podejmowanie przez uczniów planów wyjazdu za granicę do pracy.

3.2.3. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicę

Istnieje szereg różnych czynników sprzyjających powstaniu u ludzi gotowości do wyjazdu do pracy za granicę. Do czynników tych należy m.in. niemożność znalezienia pracy w wyuczonym zawodzie w kraju, niemożność znalezienia jakiejkolwiek pracy w kraju, wyższe zarobki uzyskiwane za granicą, praca za granicą członków rodziny i bliskich znajomych i inne.

Uczniowie odpowiadając na pytanie numer 8 wskazywali czynniki sprzyjające gotowości do emigracji zarobkowej, które uznali za najbardziej istotne. Uczniowie proszeni byli o zaznaczenie maksymalnie dwóch odpowiedzi, przy czym w takim wypadku, należało podkreślić tę, którą respondent uważał za ważniejszą. I tak, na 105 badanych za główny powód, który skłoniłby ich do wyjazdu uznało:

brak możliwości znalezienia w Polsce pracy w swoim zawodzie- 37 osób, z czego 22 uznało to za powód jedyny lub najważniejszy,
brak możliwości znalezienia w Polsce jakiejkolwiek pracy- 26 osób, z czego 20 uznało to za powód jedyny lub najważniejszy,
wyższe zarobki za granicą- 81 osób, z czego 56 uznało to za powód jedyny lub najważniejszy,
fakt, że rodzina i bliscy znajomi pracują za granicą- 20 osób, z czego 7 uznało to za powód jedyny lub najważniejszy.

Można więc zauważyć, że badani najczęściej wskazywali wyższe zarobki za granicą jako najważniejszy powód skłaniający do wyjazdu do pracy za granicę. Drugim najczęściej wskazywanym czynnikiem był brak możliwości znalezienia w Polsce pracy w swoim zawodzie, a trzecim brak możliwości znalezienia w Polsce jakiejkolwiek pracy. Żaden
z respondentów nie wpisał innego powodu, który byłby dla niego istotny przy podejmowaniu decyzji o wyjeździe do pracy za granicę.

Tabela 6 przedstawia liczbę osób uczęszczających do danego typu szkoły
i deklarujących dany poziom życia swojej rodziny, którzy wskazali poszczególne czynniki, jako determinujące u nich decyzję o wyjeździe do pracy za granicę. W nawiasach zostały podane liczby osób, które w każdej grupie wskazały konkretny czynnik jako jedyny bądź najważniejszy.

Tab. 6. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicę.

Rodzaj szkoły	Technikum			Liceum Ogólnokształcące
Poziom życia	wysoki	średni	niski	wysoki	średni	niski
Ogółem Czynnik	14	49	2	8	30	2
Brak możliwości znalezienia pracy w swoim zawodzie	6 (4)	21 (11)	1 (0)	3 (2)	6 (5)	0 (0)
Brak możliwości znalezienia jakiejkolwiek pracy	2 (1)	19 (13)	2 (2)	2 (1)	3 (3)	0 (0)
Wyższe zarobki	11 (8)	38 (25)	1 (0)	5 (3)	25 (18)	2 (2)
Praca za granicą członków rodziny lub znajomych	3 (1)	2 (0)	0 (0)	4 (2)	11 (4)	0 (0)

Źródło: badania własne

Z danych w powyższej tabeli można więc wywnioskować, że badani uczęszczający zarówno do liceum, jak i do technikum, za najważniejszy czynnik skłaniający ich do podjęcia pracy za granicą uznają wyższe zarobki. Badani deklarujący niski poziom życia, którzy uczęszczają do liceum za najważniejszy powód wyjazdu do pracy za granice uważają wyższe zarobki, natomiast badani deklarujący ten sam poziom życia, a uczęszczający do technikum, za najważniejszy powód uznają brak możliwości znalezienia jakiejkolwiek pracy w Polsce. Zauważyć też można, że fakt pracy za granicą członków rodziny lub bliskich znajomych jest bardziej istotny dla uczniów uczęszczających do liceum, jednak uczniowie uczęszczający do obu typów szkół, którzy deklarują niski poziom życia rodziny, nie przywiązują wagi do tego czynnika (ani jeden respondent deklarujący niski poziom życia nie zaznaczył tej odpowiedzi).

3.2.4. Oczekiwania uczniów wobec osób prowadzących zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego

W sytuacji gdy młodzi ludzie coraz częściej decydują się na wyjazd za granicę do pracy, rośnie ich zapotrzebowanie na informacje dotyczące europejskiego rynku pracy. Dlatego rosną również ich oczekiwania wobec osób, które mają za zadanie udzielać im tych informacji.

Kwestionariusz ankiety, którego użyłam do badań zawierał dwa pytania dotyczące oczekiwań młodzieży wobec osób prowadzących z nią zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Pierwsze z nich dotyczyło wiedzy jaką młodzi ludzie chcieliby posiąść zanim wyjadą za granicę. Z udzielonych odpowiedzi wynika, że największa liczba uczniów przed wyjazdem za granicę chciałaby uzyskać wiedzę dotyczącą warunków pracy w kraju przyjmującym- odpowiedzi takiej udzieliło 86 osób. Zdecydowanie mniej osób chciałoby uzyskać wiedzę na temat warunków mieszkalnych w kraju przyjmującym- 47 osób, możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju przyjmującym- 37 osób oraz przepisów prawa obowiązujących w kraju przyjmującym- 36 osób. Najmniej osób chciałoby przed wyjazdem poznać kulturę i obyczaje kraju przyjmującego- 21 osób. Liczbę osób, które wskazywały określone odpowiedzi w zależności od rodzaju szkoły i klasy do jakiej uczęszczają zawiera tabela 7.

Tab. 7. Wiedza jaką uczniowie chcieliby uzyskać przed wyjazdem za granicę.

Rodzaj szkoły	Technikum				Liceum Ogólnokształcące
Klasa	II	III	IV			II	III
Ogółem Wiedza nt.	25	20	20	Suma		20	20	Suma
Kultury i obyczajów	3	4	3	10		5	6	11
Warunków pracy	15	15	20	50		16	20	36
Warunków mieszkalnych	9	10	14	33		10	4	14
Możliwości zapisu na kurs języka	9	7	7	23		10	4	14
Przepisy prawa	12	6	8	26		8	2	10

Źródło: badania własne

Na podstawie analizy danych z tabeli 7 można stwierdzić, że zarówno dla uczniów technikum, jak i liceum ogólnokształcącego najistotniejszą przed wyjazdem byłaby wiedza na temat warunków pracy w kraju przyjmującym. Uczniowie technikum na drugim miejscu stawiają wiedzę na temat warunków mieszkalnych, a na trzecim przepisów prawa obowiązujących w kraju przyjmującym. Natomiast uczniowie technikum wiedzę na temat możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju przyjmującym cenią na równi
z wiedzą na temat warunków mieszkalnych. Można też zauważyć, że uczniowie niezależnie od wieku uważają wiedzę na temat warunków pracy w kraju przyjmującym za najważniejszą przed wyjazdem za granicę.

Drugim pytaniem dotyczącym oczekiwań uczniów wobec osób prowadzących z nimi zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego, było pytanie o działania, jakich oczekują oni od tych osób, w ramach przygotowania ich do wyjazdu za granicę. Uczniowie mieli tu możliwość zaznaczenia więcej niż jednej odpowiedzi. Najczęściej uczniowie odpowiadali, że chcieliby, aby w szkole było więcej zajęć na ten temat z doradcą zawodowym- 56 uczniów. 32 uczniów odpowiedziało, że chciałoby, aby szkoła zorganizowała spotkania na ten temat z osobami, które pracują lub w przeszłości pracowały za granicą. 27 osób chciałoby, aby tematyka ta, była częściej wplatana w program nauczania różnych przedmiotów, 22 osoby nie oczekują od szkoły żadnych działań w zakresie przygotowania do wyjazdu za granicę. Żadna osoba nie odpowiedziała, że oczekuje od szkoły działań innych niż zostały wymienione (tabela 8).

Tab. 8. Oczekiwania uczniów wobec szkoły w zakresie przygotowania do wyjazdu za granicę.

Rodzaj szkoły	Technikum				Liceum Ogólnokształcące
Klasa	II	III	IV	Suma	II	III	Suma
Ogółem Oczekiwania	25	20	20	65	20	20	40
Więcej zajęć z doradcą zaw.	17	7	13	37	12	7	19
Częstsze wplatanie tej tematyki w programy nauczania	6	5	5	16	5	6	11
Spotkania z emigrantami	7	6	8	21	6	5	11
Brak oczekiwań	5	4	4	13	7	2	9

Źródło: badania własne

Analizując dane z tabeli 8 wywnioskować można, że uczniowie niezależnie od wieku i rodzaju szkoły do jakiej uczęszczają chcieliby, aby w ich szkole organizowano więcej zajęć na temat pracy zagranicznej, prowadzonych przez doradcę zawodowego. Istotny jest również fakt, że uczniowie w zdecydowanej większości oczekują od szkoły działań przygotowujących do wyjazdu za granicę w celach zarobkowych. Natomiast uczniowie, którzy nie mają w tym zakresie żadnych oczekiwań w stosunku do szkoły, to głównie uczniowie z początkowych klas.

3.2.5. Źródła pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy

W obecnych czasach młodzież coraz częściej wyjeżdża za granicę w celach zarobkowych. Przed wyjazdem konieczne jest jednak pozyskanie wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy. Wiedzę tę można czerpać z wielu różnych źródeł np. z Urzędu Pracy, od doradcy zawodowego, z mediów, Internetu, czy choćby od rodziny i znajomych, którzy pracują lub pracowali za granicą. Pytanie numer 10 w wykorzystanym przeze mnie kwestionariuszu ankiety, dotyczyło tego, z jakich źródeł korzystają uczniowie poszukując wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy. Respondenci mieli tu możliwość zaznaczenia kilku odpowiedzi oraz podania innych źródeł z jakich korzystają, a które nie zostały wymienione.

Tak więc na podstawie odpowiedzi udzielonych na to pytanie można stwierdzić, że źródłem, z którego uczniowie najczęściej korzystają w poszukiwaniu informacji
o zagranicznych rynkach pracy jest Internet- spośród 105 ankietowanych, aż 83 osoby zaznaczyło tę odpowiedź. Innymi często wykorzystywanymi źródłami informacji są: rodzina i grono znajomych, którzy pracują lub pracowali za granicą- wskazały je 63 osoby oraz media tj. prasa, radio i telewizja - 55 osób. Znikoma liczba ankietowanych czerpie informacje o zagranicznych rynkach pracy z Urzędu Pracy (4 osoby) i od doradcy zawodowego (2 osoby). Żadna z pytanych osób nie wskazała innych niż wymienione źródeł pozyskiwania tych informacji (tab. 9).

Tab. 9. Źródła z jakich uczniowie pozyskują informacje o zagranicznych rynkach pracy.

Rodzaj szkoły	Technikum				Liceum Ogólnokształcące
Bliscy za granicą	tak	nie	w przeszłości	Suma	tak	nie	w przeszłości	Suma
Ogółem Źródło	52	9	4	65	25	6	9	40
Rodzina/ znajomi	36	0	1	37	22	0	4	26
Media	28	5	2	35	15	2	2	19
Internet	40	8	4	52	18	6	7	31
Doradca zawodowy	0	0	0	0	2	0	0	2
Urząd Pracy	0	0	0	0	3	0	1	4

Źródło: badania własne

W tabeli 9 zobaczyć można, że niezależnie od szkoły do jakiej uczęszczają uczniowie, najpopularniejszym źródłem zdobywania przez nich informacji o zagranicznych rynkach pracy jest Internet, na drugim miejscu znajduje się rodzina i znajomi, którzy pracują lub pracowali kiedyś za granicą, a na trzecim media. Co ciekawe, żaden z uczniów technikum nie zdobywa informacji o zagranicznych rynkach pracy poprzez doradcę zawodowego i Urząd Pracy. Ze źródeł tych korzystają tylko uczniowie liceum ogólnokształcącego.

3.2.6. Stosunek badanych do pracy za granicą

W ankiecie uczniowie byli pytani o swój stosunek do pracy za granicą. Respondenci mieli do wyboru cztery kategorie: stosunek bardzo pozytywny, wyrażający się w chęci wyjazdu w przyszłości do pracy za granicę; stosunek umiarkowany- wyrażający się w tym, że uczeń wyjechałby za granicę, ale tylko w ostateczności; stosunek negatywny, czyli opinia, że ludzie nie powinni wyjeżdżać z kraju do pracy za granicą oraz stosunek obojętny, który objawia się brakiem zdania na ten temat. Rysunek 6 przedstawia odsetek respondentów, prezentujących określone opinie na temat pracy za granicą.

Rys. 6. Stosunek uczniów do pracy za granicą.

Źródło: badania własne

Z kolei tabela 10 ilustruje liczbę osób wraz z odsetkiem procentowym o określonym stosunku do pracy za granicą, ze względu na rodzaj szkoły do jakiej uczęszczają i fakt występowania w ich rodzinie i gronie bliskich znajomych osób, które pracują lub
w przeszłości pracowały za granicą.

Tab.10. Stosunek uczniów do pracy za granicą.

Rodzaj szkoły	Technikum				Liceum Ogólnokształcące
Bliscy za granicą	tak (%)	nie (%)	w przeszłości (%)	Suma (%)		tak (%)	nie (%)	w przeszłości (%)	Suma (%)
Ogółem Stosunek	52 (80)	9 (14)	4 (6)	65 (100)		25 (63)	6 (15)	9 (22)	40 (100)
Bardzo pozytywny	32 (62)	2 (22)	1 (25)	35 (54)		19 (76)	4 (66)	4 (45)	27 (68)
Wyjazd- ostateczność	12 (23)	4 (45)	3 (75)	19 (29)		6 (24)	0 (0)	3 (33)	9 (22)
Negatywny	0 (0)	0 (0)	0 (0)	0 (0)		0 (0)	1 (17)	2 (22)	3 (8)
Obojętny	8 (15)	3 (33)	0 (0)	11(17)		0 (0)	1 (17)	0 (0)	1 (2)

Źródło: badania własne

Analizując dane zawarte w tabeli dostrzec można, że badani, którzy wśród członków swojej rodziny lub bliskich znajomych mają osoby pracujące za granicą nie wykazują wobec pracy za granicą postaw negatywnych. Postawy takie wykazują tylko uczniowie, którzy nie mają i nigdy nie mieli, bądź mieli w przeszłości osoby pracujące za granica wśród grona swoich bliskich. Co ciekawe postawy negatywne wykazują tylko uczniowie uczęszczający do liceum ogólnokształcącego. Uczniowie należący do tej grupy bardzo rzadko wykazują natomiast postawy obojętne, co świadczy o tym, że ich poglądy są dobrze sprecyzowane. Mimo, że uczniowie technikum nie wykazują w ogóle stosunku negatywnego względem pracy za granicą, to częściej niż uczniowie liceum wykazują stosunek obojętny do tej kwestii.

3.2.7. Udział uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego (w tym
o tematyce pracy za granicą)

Coraz większy odsetek młodzieży wyjeżdża do pracy za granicę. Zjawisko to
w miarę upływu czasu zwiększa swoją skalę. Dlatego też w badaniach starałam się ustalić czy szkoły średnie podejmują jakiekolwiek działania, mające na celu przygotować młodzież do pracy poza granicami kraju. Pytania kwestionariusza dotyczyły także organizowania przez szkołę spotkań z doradcą zawodowym, organizowania zajęć z doradcą zawodowym
o tematyce pracy za granicą, jak również osób, które prowadzą zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego oraz form jakie te zajęcia przybierały. Tabela 11 przedstawia liczbę uczniów, którzy udzielali określonych odpowiedzi na poszczególne pytania.

Tabela 11. Udział uczniów w zajęciach z doradcą zawodowym (w tym z zakresu poradnictwa transnacjonalnego), ich forma i osoby prowadzące.

Rodzaj szkoły				Technikum								Liceum Ogólnokształcące
Klasa				II (%)		III (%)		IV (%)		Ogółem (%)		II (%)		III (%)		Ogółem (%)
Udział w zajęciach z doradcą zawodowym	Tak				0 (0)		13 (65)		12 (60)		25 (38)		0 (0)		16 (80)		16 (40)
	Brak zainteres.				6 (24)		7 (35)		5 (25)		18 (28)		1 (5)		4 (20)		5 (12)
	Brak zajęć				19 (76)		0 (0)		3 (15)		22 (34)		19 (95)		0 (0)		19 (48)
Ogółem				25 (38)		20 (31)		20 (31)		65 (100)		20 (50)		20 (50)		40 (100)
Udział w zajęciach dot. pracy za granicą		Tak			1 (4)		7 (35)		0 (0)		8 (12)		0 (0)		0 (0)		0 (0)
		Brak zainteresowania			2 (8)		7 (35)		0 (0)		9 (14)		0 (0)		1 (5)		1 (2)
		Brak zajęć			22 (88)		6 (30)		20 (100)		48 (74)		20 (100)		19 (95)		39 (98)
Ogółem				25 (38)		20 (31)		20 (31)		65 (100)		20 (50)		20 (50)		40 (100)
Prowadzący zajęcia poradnictwa transnacjonal.			Pracow nik szk.	1 (4)		10 (50)		3 (15)		14 (22)		2 (10)		4 (20)		6 (15)
			Doradca zaw. spoza szkoły	2 (8)		4 (20)		0 (0)		6 (9)		0 (0)		0 (0)		0 (0)
			nikt	22 (88)		6 (30)		17 (85)		45 (69)		18 (90)		16 (80)		34 (85)
Ogółem				25 (38)		20 (31)		20 (31)		65 (100)		20 (50)		20 (50)		40 (100)
Forma zajęć poradnictwa transnacjonal.			pogadanka	2		10		1		13		0		2		2
			Prezentacje materiałów	1		2		3		6		0		2		2
			Testy	0		1		0		1		0		0		0
			Formy aktywizujące	0		1		0		1		0		0		0

Źródło: badania własne

Analizując dane zawarte w tabeli można zauważyć, że uczniowie młodszych klas
(w grupie badanych), czyli II technikum i II liceum nie uczestniczyli w zajęciach z doradcą zawodowym organizowanych przez szkołę, z czego zdecydowana większość z nich (76 % uczniów II klasy technikum i 95% uczniów klasy II liceum) stwierdza, że szkoła nie organizowała takich zajęć. Natomiast wśród uczniów starszych klas większość uczestniczyła w takich zajęciach. W obu typach szkół większość uczniów nie uczestniczyła w zajęciach
z doradcą zawodowym, które dotyczyły tematyki pracy za granicą. Spośród uczniów liceum jest to 74% badanych, a wśród uczniów technikum 98%. Najwięcej uczniów uczestniczących w takich zajęciach uczęszczało do klasy III technikum.

Kolejna kwestia dotyczyła osób, które prowadzą z uczniami zajęcia dotyczące innych krajów i pracy za granicą. W obu szkołach uczniowie najczęściej wskazywali, że nikt nie prowadzi z nimi takich zajęć (69% uczniów liceum i 85% uczniów technikum). Najczęściej zajęcia takie z uczniami prowadzą pedagodzy szkolni, szkolni doradcy zawodowi lub inni pracownicy szkoły (22% uczniów technikum i 15% uczniów liceum udzieliło takiej odpowiedzi). Spośród uczniów liceum nikt nie wskazał, aby zajęcia takie prowadził z nimi doradca zawodowy spoza szkoły. Wśród uczniów technikum odpowiedź tę zaznaczyło 9%, badanych. Kolejne pytanie dotyczyło form zajęć dotyczących pracy za granicą. Nie wszyscy uczniowie udzielili odpowiedzi na to pytanie, gdyż wśród badanych byli tacy, którzy nie uczestniczyli w tego typu zajęciach. Jednak wśród uczniów, którzy na nie odpowiedzieli, najwięcej wskazało pogadankę, jako metodę prowadzenia z nimi zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Mniejsza liczba uczniów wskazała prezentację filmów edukacyjnych lub innych materiałów poświęconych tej tematyce. Tylko uczniowie technikum oprócz tych dwóch metod wskazali jeszcze testy oraz formy aktywizujące tj. dyskusja lub praca w grupach, jednak byli oni nieliczni (obie formy wskazał 1 uczeń).

Pytanie 13 było pytaniem otwartym, w którym uczniowie byli proszeni o napisanie jak często z ich klasami są prowadzone zajęcia z doradcą zawodowym. Uczniowie udzielali różnych odpowiedzi na pytanie o częstotliwość zajęć z doradcą zawodowym (tab. 12). Jedno spotkanie z doradcą zawodowym w roku zaliczone zostało przeze mnie do kategorii „rzadko”. W nawiasach znajduje się odsetek procentowy uczniów udzielających poszczególnych odpowiedzi.

Tab. 12. Częstotliwość zajęć z doradcą zawodowym.

Rodzaj szkoły		Technikum				Liceum Ogólnokształcące
Klasa		II (%)	III (%)	IV (%)	Suma (%)	II (%)	III (%)	Suma (%)
Częstot.	Rzadko	2 (8)	16 (80)	13 (65)	31 (48)	2 (10)	18 (90)	20 (50)
	Wcale	20 (80)	0 (0)	3 (15)	23 (35)	18 (90)	0 (0)	18 (45)
	Nie wiem	3 (12)	4 (20)	4 (20)	11 (17)	0 (0)	2 (10)	2 (5)
Ogółem		25 (38)	20 (31)	20 (31)	65 (100)	20 (50)	20 (50)	40 (100)

Źródło: badania własne

Z analizy danych zawartych w tabeli wynika, że w obu typach szkół uczniowie najczęściej stwierdzali, że spotkania z doradcą zawodowym odbywają się w rzadko (48% badanych w technikum i 50% w liceum). Również spory odsetek badanych wskazał, że zajęcia takie w ogóle się nie odbywają- 35% badanych w technikum i 45% w liceum. 17% respondentów uczęszczających do technikum i 5 % uczęszczających do liceum nie wie, jak często odbywają się takie zajęcia. Można zauważyć, że wśród uczniów II klasy technikum oraz II klasy liceum najwięcej odpowiedziało, że z ich klasą nigdy nie było prowadzonych zajęć z doradcą zawodowym. Kolejne roczniki w większości zaś wskazywały, że zajęcia
z doradcą zawodowym obywały się rzadko. Żaden z respondentów nie określił częstotliwości spotkań z doradcą zawodowym jako częstej.

Kolejne pytanie otwarte dotyczyło tematyki zajęć dotyczących innych krajów i pracy za granicą. Większość uczniów nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie. Przypuszczam, że powodem tego jest fakt, że uczniowie ci nie uczestniczyli w takich zajęciach lub uczestniczyli, lecz nie pamiętają jaki był ich temat. Pozostałe odpowiedzi jakich udzielali uczniowie to: dostępność pracy za granicą, warunki pracy za granicą, w tym zarobki oraz kultura innych krajów (rys. 7).

Rys. 7. Tematyka zajęć dotyczących innych krajów i pracy za granicą.

Źródło: badania własne

Rysunek pokazuje, że uczniowie pamiętają najwięcej zajęć z zakresu warunków pracy za granicą oraz kultury innych krajów. Ogólnie rzecz biorąc odpowiedzi uczniów dotyczące tematyki zajęć odnoszących się do pracy za granicą i innych krajów są mało zróżnicowane. Żaden z badanych uczniów nie pamiętał, aby prowadzone były zajęcia na temat instytucji, do których można zwrócić się o pomoc w razie kłopotów po wyjeździe za granicą, albo przepisów prawa obowiązujących w innych krajach. Fakt ten wydaje się niepokojący zważywszy, że są to kwestie istotne.

Podsumowując, większość badanych uczniów nie miało zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Ci z badanych, którzy mieli takie zajęcia wskazują, że były one przeważnie prowadzone przez pedagoga szkolnego, szkolnego doradcę zawodowego lub innego pracownika szkoły, odbywały się rzadko i miały głównie formę pogadanki. Najczęściej poruszanymi tematami były warunki pracy za granicą i kultura krajów, do których można wyemigrować w celach zarobkowych.

3.2.8. Ocena przydatności zajęć dotyczących pracy za granicą

Uczniowie w wykorzystanej przeze mnie ankiecie pytani byli także, jak oceniają przydatność zajęć dotyczących pracy za granicą w praktyce. Z przeprowadzonych badań wynika, że większość uczniów uważa zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego za przydatne (56% wszystkich badanych). Natomiast za niepotrzebne uznaje je tylko 4% wszystkich respondentów. Wskazuje to, jak duże jest zapotrzebowanie na tego typu zajęcia oraz jak pozytywny stosunek ma do nich większość uczniów. Spora część badanych (40%) nie wie czy zajęcia tego typu są potrzebne, czy też nie (tab. 13).

Tab. 13. Przydatność zajęć dotyczących pracy za granicą w opinii badanych uczniów.

Rodzaj szkoły		Technikum							Liceum Ogólnokształcące
Klasa		II (%)		III (%)		IV (%)	Ogółem (%)		II (%)		III (%)		Ogółem (%)
Ocena przydat.	Ważne		9 (36)		12 (60)	11 (55)		32 (49)		11 (55)		16 (80)		27 (68)
	Nieważne		1 (4)		0 (0)	1 (5)		2 (3)		2 (10)		0 (0)		2 (5)
	Nie wiem		15 (60)		8 (4)	8 (40)		31 (48)		7 (35)		4 (20)		11 (27)
Ogółem		25 (38)		20 (31)		20 (31)	65 (100)		20 (50)		20 (50)		40 (100)

Źródło: badania własne

Z analizy danych zawartych w tabeli wynika, że uczniowie uczęszczający do klasy II technikum najczęściej nie mają wyrobionego zdania na temat przydatności zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Wynikać to może z długiego okresu pozostającego do ukończenia szkoły, co wpływać może na niesprecyzowanie planów na przyszłość, a zatem niepewność, czy wiedza uzyskana podczas tego typu zajęć będzie dla nich przydatna. Pozostałe grupy uczniów w większości wskazują, że uważają zajęcia dotyczące pracy za granicą za przydatne.

3.2.9. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego

Istotną sprawą dla oceny skuteczności zajęć z zakresu doradztwa transnacjonalnego jest określenie czy pod ich wpływem zmieniło się nastawienie uczniów do pracy za granicą. Kwestii tej dotyczyło pytanie 19 w użytej przeze mnie ankiecie. Zdecydowana większość badanych (92%) odpowiadając na to pytanie wskazała, że nie brała udziału w takich zajęciach. Tylko 2 % wszystkich badanych wskazało, że zmieniło się ich nastawienie do pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego, natomiast 8% respondentów odpowiedziało, że ich nastawienie nie zmieniło się pod wpływem tych zajęć. Liczbę badanych uczniów wskazujących poszczególne odpowiedzi przedstawiono
w tabeli 14.

Tab. 14. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego.

Rodzaj szkoły		Technikum				Liceum Ogólnokształcące
Klasa		II (%)	III (%)	IV (%)	Ogółem (%)		II (%)	III (%)	Ogółem (%)
Wystąpienie zmiany nastawienia	Tak	0 (0)	2 (10)	0 (0)	2 (3)		0 (0)	0 (0)	0 (0)
	Nie	1 (4)	5 (25)	0 (0)	6 (9)		0 (0)	0 (0)	0 (0)
	Brak udziału w zaj.	24 (96)	13 (65)	20 (100)	57 (88)		20 (100)	20 (100)	40 (100)
Ogółem		25 (38)	20 (31)	20 (31)	65 (100)		20 (50)	20 (50)	40 (100)

Źródło: badania własne

Po przeanalizowaniu danych zawartych w tabeli zauważyć można, że 100% badanych uczniów w liceum ogólnokształcącym nie uczestniczyło w zajęciach z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Również większość uczniów technikum (88%) nie brało udziału w takich zajęciach. Uczniowie z technikum, którzy uczestniczyli w tego typu zajęciach nie zmienili swojego nastawienia wobec pracy za granicą w 9% przypadków,
a zmienili tylko w 3%.

Zakończenie

Niniejsza praca poświęcona została postawom młodzieży wobec pracy za granicą
i roli poradnictwa transnacjonalnego w ich kształtowaniu.

Grupę badawczą stanowiła młodzież uczęszczająca do Technikum Regionalnego Centrum Edukacji Zawodowej i Liceum Ogólnokształcącego im. Stefana Czarnieckiego
w Nisku. Kwestią najbardziej interesującą mnie było poznanie postaw prezentowanych przez uczniów względem pracy za granicą, wpływu jaki na kształtowanie tych postaw wywiera poradnictwo transnacjonalne, a także zdobycie wiedzy na temat działań podejmowanych
w ramach poradnictwa transnacjonalnego w szkołach oraz oczekiwań uczniów w tym zakresie.

Praca ta oprócz tego miała również cel praktyczny, którym było wyciągnięcie wniosków z przeprowadzonych badań odnośnie działań w ramach poradnictwa transnacjonalnego oraz przekazanie ich pedagogom szkolnym i innym organom prowadzącym doradztwo zawodowe dla młodzieży.

Aby osiągnąć powyższe cele sformułowany został następujący problem główny: Jakie postawy wobec pracy za granicą prezentują uczniowie szkół ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego?

Oprócz problemu głównego sformułowane zostały także następujące problemy szczegółowe:

Czy uczniowie planują w przyszłości pracować za granicą?

Czy wiek uczniów ma wpływ na ich plany edukacyjno-zawodowe (zamiar kontynuowania nauki na studiach, podjęcia pracy w kraju, wyjazdu za granicę do pracy)?
Czy rodzaj szkoły (techniczna/ ogólnokształcąca) ma wpływ na postawy prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą?
Czy sytuacja społeczno-ekonomiczna uczniów ma wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą?
Czy praca za granicą członów rodziny uczniów lub ich znajomych ma wpływ na prezentowane przez nich postawy wobec pracy za granicą?
Czy z uczniami prowadzone są zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?
Kto prowadzi z uczniami zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego?
Jakie działania są prowadzone w ramach poradnictwa transnacjonalnego
w szkołach ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego?
Czy poradnictwo transnacjonalne wywiera wpływ na kształtowanie postaw uczniów wobec pracy za granicą?
Jakie są oczekiwania uczniów wobec szkolnych doradców zawodowych i innych podmiotów prowadzących poradnictwo zawodowe w ramach przygotowania ich do pracy za granicą?

W odniesieniu do problemu głównego postawiona została następująca hipoteza: Uważam, że uczniowie szkół ponadgimnazjalnych w powiecie niżańskim wykazują różne postawy wobec pracy za granicą. Są one uzależnione od rodzaju szkoły do jakiej uczęszczają, sytuacji społeczno-ekonomicznej ich rodzin oraz tego czy wśród członów ich rodzin lub znajomych występują osoby pracujące za granicą.

Z analizy przeprowadzonych badań wynika, że młodzież w większości wykazuje pozytywne postawy wobec pracy za granicą. Wyrażają się one w tym, że

większość badanych planuje w przyszłości pracować za granicą, niezależnie do jakiej szkoły uczęszczają (patrz tab. 5),
większość respondentów oczekuje od szkoły działań przygotowujących do pracy za granicą, bez względu na rodzaj ich szkoły (patrz tab. 8),
podstawowym źródłem pozyskiwania informacji o zagranicznych rynkach pracy wszystkich uczniów (niezależnie od rodzaju szkoły i występowania w gronie ich najbliższych osób pracujących za granicą) jest Internet, co świadczy o tym, że uczniowie sami tych informacji poszukują, (patrz tab. 9)
zdecydowana większość badanych deklaruje pozytywny stosunek do pracy za granicą (patrz rys. 6), a stosunek negatywny wykazują tylko uczniowie, którzy nie mają wśród członków rodziny i bliskich znajomych osób, pracujących za granicą (patrz tab. 10),
większość uczniów obu typów szkół uznaje zajęcia przygotowujące do pracy za granicą za potrzebne (patrz tab. 13).

Tak więc przyjęta hipoteza została w części potwierdzona, gdyż badania nie wykazały, aby rodzaj szkoły do jakiej uczęszczają uczniowie, miał wpływ na prezentowane przez nich postawy, jednak występowanie wśród członków rodziny i bliskich znajomych osób pracujących za granicą, taki wpływ wywiera.

W odniesieniu do pierwszego problemu szczegółowego założono, że część uczniów planuje w przyszłości pracować za granicą. Powodem tego może być niemożność znalezienia pracy zgodnej z wykształceniem lub jakiejkolwiek innej w kraju, wyższe wynagrodzenie za pracę za granicą oraz fakt, że członkowie ich rodzin lub znajomi podjęli tam pracę.

Wyniki przeprowadzonych badań wykazały, że większość respondentów planuje
w przyszłości wyjechać do pracy za granicę. Najczęstszym powodem skłaniającym do wyjazdu wskazywanym przez uczniów były wyższe zarobki za granicą. Uczniowie wskazywali też, że niemożność znalezienia w kraju pracy w swoim zawodzie lub znalezienia jakiejkolwiek pracy, a także praca za granicą bliskich im osób również są powodami, które mogłyby skłonić ich do wyjazdu za granicę (patrz tab. 6). Zatem przyjęta hipoteza została potwierdzona.

Kolejną założoną hipotezą było przypuszczenie, że wiek uczniów ma wpływ na posiadanie przez nich planów edukacyjno-zawodowych, gdyż uczniowie młodsi mają słabiej sprecyzowane plany na przyszłość od uczniów starszych.

Analiza wyników badań wskazuje, że wśród uczniów technikum najsłabiej sprecyzowane plany na przyszłość mieli uczniowie klasy II, a najlepiej uczniowie klasy IV. Jednakże wśród uczniów liceum ogólnokształcącego prawidłowość ta nie występuje (patrz rys. 5). Tak więc przyjęta hipoteza została tylko częściowo potwierdzona.

Dla trzeciego problemu szczegółowego sformułowano następującą hipotezę: Rodzaj szkoły ma wpływ na postawy prezentowane przez uczniów wobec pracy za granicą. Uczniowie liceum ogólnokształcącego częściej decydują się na podjęcie studiów po ukończeniu szkoły średniej i myślą o pracy za granicą dopiero po ich ukończeniu lub ewentualnie w kontekście pracy tymczasowej w okresie wakacji. Natomiast uczniowie technikum częściej planują podjąć pracę zaraz po ukończeniu szkoły średniej, a ich postawy wobec pracy za granicą są bardziej zdecydowane.

Analiza materiału uzyskanego z badań wykazała, że mimo, iż zarówno uczniowie liceum ogólnokształcącego, jak i technikum w większości przypadków planują wyjazd
w przyszłości do pracy za granicę, to uczniowie technikum są w tej kwestii bardziej zdecydowani. Jednak studia wyższe planuje podobny odsetek respondentów z obu typów szkół. Sformułowana hipoteza potwierdziła się więc częściowo.

Hipotezą przyjętą dla czwartego problemu badawczego było założenie, że sytuacja społeczno-ekonomiczna rodzin uczniów ma wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą, ponieważ uczniowie z rodzin o gorszej sytuacji materialnej i ci, których rodzice mają wykształcenie średnie i niższe, prezentują postawy przychylniejsze wobec pracy za granicą niż uczniowie z rodzin dobrze sytuowanych i tych, których rodzice mają wykształcenie wyższe.

Uzyskane wyniki badań wykazały, że badani deklarujący niski poziom życia, za najważniejszy powód wyjazdu do pracy za granice uważają wyższe zarobki lub brak możliwości znalezienia jakiejkolwiek pracy w Polsce. Zauważyć też można, że fakt pracy za granicą członków rodziny lub bliskich znajomych jest dla uczniów deklarujących niski poziom życia rodziny bez większego znaczenia. Natomiast uczniowie, którzy deklarowali średni lub wysoki poziom życia za najważniejsze powody do wyjazdu uważali wyższe zarobki oraz niemożliwość znalezienia w kraju pracy w swoim zawodzie. Tak więc uczniowie o niskim poziomie życia, aby wyjechać musieliby raczej nie znajdować żadnej pracy w kraju, a uczniowie o wyższym statusie materialnym; jedynie pracy w swoim zawodzie (patrz tab. 6). Jednak różnice te są niewielkie, dlatego też postawiona hipoteza nie potwierdziła się.

W odniesieniu do kolejnego problemu szczegółowego założono, że fakt, iż członkowie rodziny uczniów lub ich znajomi pracują, bądź też w przeszłości pracowali za granicą wywiera wpływ na ich postawy wobec pracy za granicą.

Wyniki badań wykazały, że uczniowie, których członkowie rodziny lub bliscy znajomi pracują za granicą, również w większości planują wyjazd do pracy za granicę, bądź nie mają jeszcze takich planów. Żaden z uczniów, który ma wśród członków rodziny lub bliskich znajomych osoby pracujące za granicą nie odpowiedział, że nie planuje nigdy nie wyjeżdżać do pracy za granicę (patrz tab. 5). Uczniowie mający w gronie najbliższych osoby, które pracują za granicą również chętnie korzystają z ich wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy (patrz tab. 9). Badani, którzy wśród członków swojej rodziny lub bliskich znajomych mają osoby pracujące za granicą nie wykazują wobec pracy za granicą postaw negatywnych (patrz tab. 10). Postawy takie wykazują tylko uczniowie, którzy nie mają i nigdy nie mieli osób pracujących za granicą wśród grona swoich bliskich. Niniejszym przyjęta hipoteza została potwierdzona.

Kolejną przyjętą hipotezą było przewidywanie, że wśród badanych uczniów nie są prowadzone żadne zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego lub są one nieliczne.

Analiza wyników badań wskazała, że uczniowie najmłodszych klas (w grupie badanych), czyli II technikum i II liceum nie uczestniczyli w zajęciach z doradcą zawodowym organizowanych przez szkołę, z czego zdecydowana większość stwierdziła, że szkoła nie organizowała takich zajęć. Wśród uczniów starszych klas większość deklarowała, że uczestniczyła w takich zajęciach. W obu typach szkół uczniowie najczęściej stwierdzali, że spotkania z doradcą zawodowym odbywają się rzadko lub wcale. Żaden z respondentów nie określił częstotliwości spotkań z doradcą zawodowym jako częstej. W obu typach szkół większość uczniów nie uczestniczyła w zajęciach z doradcą zawodowym, które dotyczyły tematyki pracy za granicą (patrz tab. 11 i tab. 12). Zatem postawiona hipoteza potwierdziła się.

Kolejny problem szczegółowy dotyczył osób, które prowadzą z uczniami zajęcia
z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Analiza materiału uzyskanego z badań wskazała, że uczniowie najczęściej odpowiadali, że nikt nie prowadzi z nimi takich zajęć. Uczniowie,
z którymi takie zajęcia były prowadzone najczęściej wskazywali, że zajęcia te prowadzili pedagodzy szkolni, szkolni doradcy zawodowi lub inni pracownicy szkoły. Tylko nieliczni uczniowie odpowiedzieli, że zajęcia te prowadził doradca zawodowy spoza szkoły (patrz tab. 11).

Następnym problemem szczegółowym było pytanie jakie działania są prowadzone wśród uczniów w ramach poradnictwa transnacjonalnego. Większość uczniów nie udzieliła odpowiedzi na pytanie dotyczące formy prowadzonych zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego, gdyż nie uczestniczyła w tego typu zajęciach. Wśród uczniów, którzy na nie odpowiedzieli, najwięcej wskazało pogadankę, jako metodę prowadzenia zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Niewielka liczba uczniów wskazała prezentację filmów edukacyjnych lub innych materiałów poświęconych tej tematyce, testy oraz formy aktywizujące, tj. dyskusja lub praca w grupach (patrz tab. 11).

Kolejna postawiona hipoteza brzmiała: Na podstawie literatury przedmiotu przypuszczam, iż poradnictwo transnacjonalne wywiera duży wpływ na kształtowanie pozytywnych postaw uczniów wobec pracy za granicą. Jednak fakt, że z badanymi uczniami nie prowadzi się takich zajęć utrudnia stwierdzenie czy jest tak w istocie.

Analiza uzyskanego z badań materiału wykazała, że badani uczniowie w liceum ogólnokształcącym nie uczestniczyli w zajęciach z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Również większość uczniów technikum nie brało udziału w takich zajęciach. Uczniowie
z technikum, którzy uczestniczyli w tego typu zajęciach w większości nie zmienili swojego nastawienia wobec pracy za granicą (patrz tab. 14). Tak więc postawiona hipoteza po części się potwierdziła.

Ostatni problem szczegółowy dotyczył oczekiwań młodzieży wobec osób prowadzących z nimi zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. Z przeprowadzonych badań wynika, że najwięcej badanych osób oczekuje większej ilości zajęć na ten temat
z doradcą zawodowym. Również duża liczba osób chciałaby, aby szkoła zorganizowała spotkania z osobami, które pracują lub w przeszłości pracowały za granicą. Niektórzy uczniowie chcieliby, aby treści przygotowujące ich do wyjazdu do pracy za granicę były wplatane w program nauczania. Tylko nieliczni uczniowie nie oczekują od szkoły żadnych działań w tym zakresie (patrz tab. 8). Badani uczniowie oprócz oczekiwanych działań wskazywali również to, jaką wiedzę chcieliby pozyskać podczas zajęć mających ich przygotować do wyjazdu za granicę. Dla badanych w obu typach szkół najistotniejsza przed wyjazdem byłaby wiedza na temat warunków pracy w kraju przyjmującym. Uczniowie technikum na drugim miejscu stawiają wiedzę na temat warunków mieszkalnych, a na trzecim przepisów prawa obowiązujących w kraju przyjmującym. Natomiast uczniowie technikum wiedzę na temat możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju przyjmującym cenią na równi z wiedzą na temat warunków mieszkalnych (tab. 7).

W oparciu o przeprowadzone badania wysunięte zostały następujące wnioski:

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą są w większości pozytywne, a młodzi ludzie chcą w przyszłości wyjeżdżać do pracy za granicę. Dlatego bardzo ważne jest prowadzenie z nimi zajęć, które mogłyby ich do tego przygotować.
Młodzież w dużym stopniu liczy na szkołę w zakresie przygotowania jej do wyjazdu za granicę. W związku z tym szkoła, aby nie zawieść pokładanych w niej nadziei, musi prowadzić z uczniami liczne zajęcia w tym zakresie, gdyż tylko dzięki takiemu działaniu możliwe jest przygotowanie uczniów do sytuacji jaka ich czeka po zakończeniu edukacji.
W szkołach ponadgimnazjalnych w dalszym ciągu liczba prowadzonych zajęć
z zakresu poradnictwa transnacjonalnego jest niewielka. Aby sprostać wymaganiom i oczekiwaniom uczniów, sytuacja ta musi się zmienić.

Uważam, że w obliczu rosnącego zjawiska wyjazdów młodych ludzi za granicę oraz rokowań, że sytuacja ta w najbliższym czasie nie ulegnie zmianie, konieczne jest rozpoczęcie przez szkołę działań zmierzających do przygotowania młodych ludzi do wyjazdu, pobytu, a także szczęśliwego powrotu do ojczyzny, Dzięki tym działaniom będzie można zapobiec różnorakim problemom jakie czekają na młodzież w związku z wyjazdem oraz sprawić, że powrót do kraju będzie udany.

Bibliografia

Bańka A., Metody pracy w poradnictwie transnacjonalnym, [W:] Łukaszewska A., Bogdańska P. (red.), Nowe trendy w poradnictwie zawodowym u progu XXI wieku. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 23, Warszawa 2003.
Bańka A., Poradnictwo transnacjonalne. Cele i metody międzykulturowego doradztwa karier. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 36, Warszawa 2006.
Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993.
Jedynak M., Współczesne poradnictwo transnacjonalne w przeciwdziałaniu stereotypom, dyskryminacjom i nierównościom społecznym, [W:] Jedynak M., Żerel E. (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009.
Kwiatkowski E., Bezrobocie. Podstawy teoretyczne, Warszawa 2002.
Laska E. I., Aspiracje edukacyjne i zawodowe młodzieży ponadgimnazjalnej
w warunkach przemian społecznych i gospodarczych, [W:] Gerlach R. (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008.
Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000.
Mały Rocznik Statystyczny Polski, 2010.
Maszke A. W., Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008.
Mądrzycki T., Warunki i metody zmiany postaw, [W:] Nowak S. (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973.
Mika S., Psychologia społeczna, Warszawa 1984.
Nowak S., Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych, [W:] Nowak S., Teorie postaw, Warszawa 1973.
Nowak S., Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985.
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.
Pindera M., Kowolik P., Bezrobocie wśród osób w młodszym wieku produkcyjnym zagrożeniem początku XXI wieku w Polsce, [W:] Gerlach R. (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008.
Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984.
Świda-Ziemba H., Młodzi w nowym świecie, Kraków 2005.
Tokarska U., Rola doradcy zawodowego w zakresie kształtowania tożsamości zawodowej u współczesnej młodzieży, [W:] Jedynak M., Żerel E. (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009.
Tomaszewska-Lipiec, Młodzież wobec wyzwań świata pracy, [W:] Gerlach R. (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008.
Wojtczak D. B., Wpływ emigracji zarobkowej na rynek pracy w Polsce, „Praca Socjalna” 2009, nr 6.
Żerel E., Doradztwo zawodowe w zakresie karier międzynarodowych a rozwój osobisty w perspektywie wielokulturowości, [W:] Jedynak M., Żerel E. (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009.

Strony internetowe:

http://www.nauki-spoleczne.info/ksztaltowanie-sie-postaw-obronnych.
http://ksp1954.futbolowo.pl/menu,91,92,polozenie.html.
http://www.jarocin.ug.pl/viewpage.php?page_id=3.
http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=34.
http://www.podkarpackie.pl/szlak/trasy.php?akcja=TRASA%20IX.
http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=53.
http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=62.
http://www.rceznisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=64&Itemid=64.
http://www.lo.nisko.pl/index.php?page=rekrutacja.

Spis tabel

Tab. 1. Zmienne niezależne, kategorie zmiennych i wskaźniki. …………………...………. 40

Tab. 2. Zmienne zależne, ich kategorie oraz wskaźniki. …………………………...……… 41

Tab. 3. Zróżnicowanie osób badanych ze względu na typ szkoły i klasę. ………...……..… 49

Tab. 4. Liczba badanych z poszczególnych szkół i klas. ...……………………………….... 50

Tab. 5. Plany wyjazdu młodzieży za granicę do pracy. …………………...…………….… 54

Tab. 6. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicą. ...……………… 56

Tab. 7. Wiedza jaką uczniowie chcieliby uzyskać przed wyjazdem za granicę. ...…………. 57

Tab. 8. Oczekiwania uczniów wobec szkoły w zakresie przygotowania do wyjazdu za
granicę. …...………………………………………………………………………... 58

Tab. 9. Źródła z jakich uczniowie pozyskują informacje o zagranicznych rynkach pracy. .. 60

Tab. 10. Stosunek uczniów do pracy za granicą. ...………………………………………... 61

Tab. 11. Udział uczniów w zajęciach z doradcą zawodowym (w tym z zakresu
poradnictwa transnacjonalnego), ich forma i osoby prowadzące. ...……………… 62

Tab. 12. Częstotliwość zajęć z doradcą zawodowym. ...………………………………...…. 64

Tab. 13. Przydatność zajęć dotyczących pracy za granicą w opinii badanych uczniów. ..... 66

Tab. 14. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego. ...……………………………………………….... 67

Spis rysunków

Rys. 1. Położenie miasta Nisko i powiatu niżańskiego na mapie Polski i województwa podkarpackiego. ……………………………..…………………………………..… 48

Rys. 2. Poziom wykształcenia rodziców badanych. ……………………………………...… 50

Rys. 3. Poziom życia rodzin badanych. ………………………………………………….… 51

Rys. 4. Obecność osób pracujących za granicą wśród bliskich osób respondentów. ……... 51

Rys. 5. Plany uczniów dotyczące przyszłości po ukończeniu szkoły średniej. ……………... 53

Rys. 6. Stosunek uczniów do pracy za granicą. ………………………………………….… 61

Rys. 7. Tematyka zajęć dotyczących innych krajów i pracy za granicą. …………………... 65

Aneks

ANKIETA

Uniwersytet Rzeszowski w ramach prac licencjackich przeprowadza badania na temat „Postawy młodzieży wobec pracy za granicą a rola poradnictwa transnacjonalnego na przykładzie uczniów szkół ponadgimnazjalnych powiatu niżańskiego”. Mają one na celu poznanie postaw młodzieży wobec pracy za granicą w zależności od różnych czynników. Badania są anonimowe i zostaną wykorzystane tylko i wyłącznie do celów naukowych. Prosimy o rzetelne wypełnienie ankiety.

R odzaj szkoły, do której uczęszczasz

liceum ogólnokształcące technikum

Klasa

II LO  III LO

 III technikum  IV technikum

Wykształcenie rodziców

 wyższe  średnie  podstawowe

Jak określasz poziom życia Twojej rodziny?

 wysoki  średni  niski

Czy wśród członków Twojej najbliższej rodziny lub bliskich znajomych są osoby pracujące za granicą?

 tak

 nie

 obecnie nie, ale w przeszłości były

C o planujesz robić bezpośrednio po ukończeniu szkoły średniej?

 podjąć studia wyższe

 podjąć pracę w kraju

 wyjechać za granicę do pracy

C zy planujesz kiedykolwiek w przyszłości wyjechać do pracy za granicę?

 tak  nie  nie wiem

Z jakich powodów byłbyś/abyś gotów/owa wyjechać w przyszłości do pracy za granicą?

(można zaznaczyć 2 odpowiedzi, ale w takim wypadku proszę podkreślić tę ważniejszą spośród wybranych)

 jeśli w kraju nie znalazłbym/abym pracy w swoim zawodzie

 jeśli w kraju nie znalazłbym/abym żadnej pracy

 z powodu wyższych zarobków za granicą

 za granicą pracują członkowie mojej rodziny i/ lub znajomi

 inne (napisz jakie) ………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

Wiedzę na jaki temat chciałbyś/abyś uzyskać przed wyjazdem za granicę?

(można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

 kultury i obyczajów kraju przyjmującego

 warunków pracy w kraju przyjmującym

 warunków mieszkalnych w kraju przyjmującym

 możliwości zapisania się na kurs języka używanego w kraju przyjmującym

 przepisów prawa obowiązujących w kraju przyjmującym

 inną (napisz jaką) …………………………………………………………...

………………………………………………………………………………….

Z jakich źródeł pozyskujesz wiedzę na temat zagranicznych rynków pracy?

( można zaznaczyć kilka odpowiedzi)

 od rodziny/ znajomych, którzy pracują lub pracowali za granicą

 z mediów (prasa, radio, telewizja)

 z Internetu

 od doradcy zawodowego

 z Urzędu Pracy

 z innych źródeł (napisz jakich) ……………………………………………………

Jaki jest Twój stosunek do pracy za granicą?

 bardzo pozytywny- chciałbym/abym w przyszłości wyjechać do pracy za granicę

 wyjechałbym/abym do pracy za granicę, ale tylko w ostateczności

 negatywny- uważam, że ludzie nie powinni wyjeżdżać z kraju do pracy za granicą

 obojętny- nie mam na ten temat zdania

Czy brałeś/aś udział w zajęciach z doradcą zawodowym organizowanych przez Twoją szkołę?

 tak

 nie, nie byłem/am nimi zainteresowany/a

 nie, szkoła nie organizowała takich zajęć

Jak często z Twoją klasą są prowadzone zajęcia z doradcą zawodowym?

………………………………………………………………………………………….

Czy uczestniczyłeś/aś w zajęciach z doradcą zawodowym organizowanych przez Twoją szkołę, które były poświęcone tematyce pracy za granicą?

 tak

 nie, nie interesowały mnie

 nie, szkoła nie organizowała takich zajęć

Jak oceniasz przydatność takich zajęć w praktyce?

 przydatne  niepotrzebne  nie wiem

Kto prowadzi w Twojej szkole zajęcia dotyczące innych krajów i pracy za granicą?

 pedagog szkolny, szkolny doradca zawodowy lub inny pracownik szkoły

 doradcy zawodowi spoza szkoły

 nikt nie prowadzi w naszej szkole takich zajęć

Jakie tematy były poruszane na zajęciach prowadzonych z Twoją klasą, dotyczących pracy za granicą i krajów do których można wyjechać do pracy?

........................................................................................................................................

Jaka była forma zajęć prowadzonych z Twoją klasą, dotyczących pracy za granicą?

 pogadanka

 prezentacja filmu edukacyjnego lub innych materiałów poświęconych tej tematyce

 testy

 formy uaktywniające uczniów (np. dyskusja, praca w grupach)

Czy zajęcia dotyczące pracy za granicą w których brałeś/aś udział zmieniły Twoje nastawienie do takiej pracy?

 tak

 nie

 nie brałem/am udziału w takich zajęciach

Jakich działań oczekujesz od swojej szkoły w zakresie przygotowania Cię do ewentualnego wyjazdu za granicę, pracy za granicą i jej poszukiwania?

 chciałbym/abym aby w mojej szkole było prowadzonych więcej zajęć na ten temat z doradcą zawodowym

 chciałbym/abym aby ta tematyka była częściej wplatana w program nauczania różnych przedmiotów

 chciałbym/abym aby zorganizowane zostały spotkania z osobami, które pracują lub pracowały za granicą

 nie oczekuję żadnych działań

 inne (napisz jakie) …………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Dziękuję za wypełnienie ankiety.

1 D. B. Wojtczak, Wpływ emigracji zarobkowej na rynek pracy w Polsce, „Praca Socjalna” 2009, nr 6, s. 64-65.

2 Cyt. za: E. Kwiatkowski, Bezrobocie. Podstawy teoretyczne, Warszawa 2002, s. 20.

3 M. Pindera, P. Kowolik, Bezrobocie wśród osób w młodszym wieku produkcyjnym zagrożeniem początku XXI wieku w Polsce, [W:] R. Gerlach (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008, s. 421.

4 Mały Rocznik Statystyczny Polski, 2010, s. 154.

5 M. Pindera, P. Kowolik, Bezrobocie wśród osób…, op. cit., s. 423.

6 Tamże, s. 424.

7 Mały Rocznik …, op. cit., s. 155.

8 D. B. Wojtczak, Wpływ emigracji zarobkowej…, op. cit., s. 67.

9 Tamże, s. 71.

10 Tamże, s. 77.

11 A. Bańka, Poradnictwo transnacjonalne. Cele i metody międzykulturowego doradztwa karier. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 36, Warszawa 2006, s. 21-24.

12 D. B. Wojtczak, Wpływ emigracji zarobkowej…, op. cit , s. 73.

13 R. Tomaszewska-Lipiec, Młodzież wobec wyzwań świata pracy, [W:] R. Gerlach (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008, s. 417.

14 E. I. Laska, Aspiracje edukacyjne i zawodowe młodzieży ponadgimnazjalnej w warunkach przemian społecznych i gospodarczych, [W:] R. Gerlach (red.), Praca człowieka w XXI wieku. Konteksty- wyzwania- zagrożenia, Bydgoszcz 2008, s. 323.

15 R. Tomaszewska-Lipiec, Młodzież wobec wyzwań…, op. cit., s. 411.

16 H. Świda-Ziemba, Młodzi w nowym świecie, Kraków 2005, s. 210.

17 D. B. Wojtczak, Wpływ emigracji zarobkowej…, op. cit., s. 75.

18 Tamże, s. 77.

19 Tamże, s.78.

20 S. Mika, Psychologia społeczna, Warszawa 1984, s. 112.

21 S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 112- 115.

22 Tamże, s. 116.

23 S. Nowak, Pojęcie postawy w teoriach i stosowanych badaniach społecznych, [W:] S. Nowak (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973, s. 29- 32.

24 S. Mika, Psychologia…, op. cit., s.116.

25 S. Nowak, Pojęcie postawy…, op. cit., s. 23.

26 S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 118.

27 S. Nowak, Pojęcie postawy…, op. cit., s. 38.

28 S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 120.

29 http://www.nauki-spoleczne.info/ksztaltowanie-sie-postaw-obronnych ,10.01.2011 r.

30 S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 121.

31 Tamże, s. 156.

32 T. Mądrzycki, Warunki i metody zmiany postaw, [W:] S. Nowak (red.), Teorie postaw, Warszawa 1973,
s. 319- 320.

33 S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 160- 161.

34 Tamże, s. 159.

35 Tamże, s. 162.

36 T. Mądrzycki, Warunki i metody… , op. cit., s. 323- 325.

37 S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 186.

38 Tamże, s. 204- 205.

39 Tamże, s. 168.

40 Tamże, s. 237- 239.

41 Tamże, s. 256.

42 T. Mądrzycki, Warunki i metody… , op. cit., s. 325.

43 S. Mika, Psychologia…, op. cit., s. 265- 269.

44 Tamże, s. 274- 275.

45 T. Mądrzycki, Warunki i metody…, op. cit., s. 328- 343.

46 A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 9.

47 U. Tokarska, Rola doradcy zawodowego w zakresie kształtowania tożsamości zawodowej u współczesnej młodzieży, [W:] M. Jedynak, E. Żerel (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009, s. 159-160.

48 A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 29-30.

49 E. Żerel, Doradztwo zawodowe w zakresie karier międzynarodowych a rozwój osobisty w perspektywie wielokulturowości, [W:] M. Jedynak, E. Żerel (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009, s. 171-172.

50 A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 41-43.

51 U. Tokarska, Rola doradcy…, op. cit.., s.164.

52 A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 32.

53 M. Jedynak, Współczesne poradnictwo transnacjonalne w przeciwdziałaniu stereotypom, dyskryminacjom i nierównościom społecznym, [W:] M. Jedynak, E. Żerel (red.), Transnacjonalne doradztwo zawodowe. Materiały Międzynarodowej Konferencji Naukowej Lublin, 14 maja 2008, Lublin 2009, s. 218-219.

54 A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 33-34.

55 A. Bańka, Metody pracy w poradnictwie transnacjonalnym, [W:] A. Łukaszewska, P. Bogdańska (red.), Nowe trendy w poradnictwie zawodowym u progu XXI wieku. Zeszyt informacyjno-metodyczny doradcy zawodowego 23, Warszawa 2003, s. 31-32.

56 A. Bańka, Poradnictwo…, op. cit., s. 52.

57 E. Żerel, Doradztwo…, op.cit., s. 173-174.

58 A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 91.

59 Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 107.

60 T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 65.

61 Z. Skorny, op. cit., s. 65.

62 J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 128-129.

63 T. Pilch, op. cit., s. 25.

64 Tamże, s. 24-25.

65 A. W. Maszke, op. cit., s. 95-96.

66 M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2000, s. 21.

67 A. W. Maszke, op. cit., s. 93-94.

68 Tamże, s. 99- 103.

69 A. W. Maszke, op. cit., s. 105.

70 M. Łobocki, op. cit., s. 26.

71 T. Pilch, op. cit., s. 26.

72 M. Łobocki, op. cit., s. 26.

73 A. W. Maszke, op. cit., s. 111.

74 M. Łobocki, op. cit., s. 32.

75 T. Pilch, op. cit., s. 31.

76 A. W. Maszke, op. cit., s. 114.

77 A. W. Maszke, op. cit., s. 114-118.

78 Tamże, s. 121.

79 S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s. 102.

80 A. W. Maszke, op. cit., s. 122-124.

81 T. Pilch, op. cit., s. 42.

82 A. W. Maszke, op. cit., s. 157.

83 T. Pilch, op. cit., s. 43-49.

84 A. W. Maszke, op. cit. s. 159.

85 Tamże, s. 158.

86 M. Łobocki, op. cit., s. 243.

87 T. Pilch, op. cit., s. 50.

88 A. W. Maszke, op. cit. 173.

89 M. Łobocki, op. cit., s. 245-248.

90 T. Pilch, op. cit., s. 42.

91 M. Łobocki, op. cit., s. 27.

92 A. W. Maszke, op. cit., s. 205-207.

93 T. Pilch, op. cit., s. 51.

94 Tamże, s. 42.

95 A. W. Maszke, op. cit., s. 232.

96 Tamże, s. 234-235.

97 M. Łobocki, op. cit. s. 251.

98 A. W. Maszke, op. cit., s. 237-250.

99 http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Itemid=34, 22.05.2011 r.

100 http://www.podkarpackie.pl/szlak/trasy.php?akcja=TRASA%20IX, 22.05.2011 r.

101 http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=53, 22.05.2011 r

102 http://www.powiat-nisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=62, 25.05.2011 r

103 http://www.rceznisko.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=64&Itemid=64, 25.05.2011 r.

104 http://www.lo.nisko.pl/index.php?page=rekrutacja, 25.05.2011 r.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
praca magisterska Katarzyna Siek
praca magisterska Katarzyna Siek
praca magisterska Katarzyna Siek 2
praca licencjacka K Siek
praca licencjacka K Siek
praca licencjacka K Siek
praca licencjacka K Siek
Praca licencjacka
postawy i zmiana postaw, praca licencjacka - materiały
praca-licencjacka-b7-4934, Dokumenty(8)
inflacjaaa, SZKOŁA, SZKOŁA, PRACA LICENCJACKA, notatki
praca-licencjacka-b7-4921, Dokumenty(8)
praca-licencjacka-b7-4583, Dokumenty(8)
praca-licencjacka-b7-5039, Dokumenty(8)
praca-licencjacka-b7-4533, Dokumenty(8)
praca licencjacka(1), Zachomikowane, Nauka, Studia i szkoła, praca licencjacka
praca-licencjacka-b7-4573, Dokumenty(8)
Analiza ekonomiczna podzialy i klasyfikacje, praca licencjacka, Analiza ekonomiczna(1)
praca-licencjacka-b7-4989, Dokumenty(8)

więcej podobnych podstron

praca licencjacka Katarzyna Siek

UNIWERSYTET RZESZOWSKI

WYDZIAŁ PEDAGOGICZNO-ARTYSTYCZNY

Kierunek: Pedagogika

Nr albumu: 54097

Katarzyna Siek

Praca licencjacka

napisana pod kierunkiem

dr Jolanty Lenart

Rzeszów 2011

Spis treści

Wstęp

Rozdział I

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą w kontekście obecnej sytuacji na rynku pracy a poradnictwo transnacjonalne

Analiza obecnej sytuacji na polskim rynku pracy

Rynek pracy w Polsce i występujące na nim problemy

1.1.2. Wyjazdy młodzieży do pracy za granicą

Postawy młodzieży oraz sposoby ich kształtowania

Definicja oraz klasyfikacja pojęcia postawy

Sposoby zmiany postaw u młodzieży

Poradnictwo transnacjonalne, jego cele, znaczenie i metody

Rozdział II

Założenia metodologiczne badań

2.1. Określenie przedmiotu i celów badań

2.2. Problematyka badań i hipotezy robocze

2.3 Zmienne i wskaźniki

2.4. Metody, techniki i narzędzia badań

2.5. Organizacja i przebieg badań

Rozdział III

Wyniki przeprowadzonych badań

3.1 Charakterystyka terenu badań i badanej populacji

3.2. Postawy młodzieży wobec pracy za granicą a rola poradnictwa transnacjonalnego w świetle badań własnych

3.2.1. Plany edukacyjno-zawodowe młodzieży po ukończeniu szkoły

3.2.2. Plany pracy za granicą

3.2.3. Czynniki sprzyjające gotowości do wyjazdu do pracy za granicę

3.2.4. Oczekiwania uczniów wobec osób prowadzących zajęcia z zakresu poradnictwa transnacjonalnego

3.2.5. Źródła pozyskiwania wiedzy na temat zagranicznych rynków pracy

3.2.6. Stosunek badanych do pracy za granicą

3.2.7. Udział uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego (w tym o tematyce pracy za granicą)

3.2.8. Ocena przydatności zajęć dotyczących pracy za granicą

3.2.9. Zmiana nastawienia wobec pracy za granicą pod wpływem zajęć z zakresu poradnictwa transnacjonalnego

Zakończenie

Bibliografia

Spis tabel

Spis rysunków

Aneks

Postawy młodzieży wobec pracy za granicą w kontekście
obecnej sytuacji na rynku pracy a poradnictwo transnacjonalne

3.2.7. Udział uczniów w zajęciach z zakresu doradztwa zawodowego (w tym
o tematyce pracy za granicą)