Metodyka szkolenia

w dziedzinie

BHP

1. Cel i zakres szkolenia

1.1. Cel szkolenia:

Uczestnik po zakończeniu zajęć powinien umieć:

- opisać jakie cechy uczącego się mogą wpływać na proces uczenia się;

- wymienić podstawowe bariery występujące w nauczaniu;

- opisać warunki, w których można uczyć się najskuteczniej;

- dobrać odpowiednią formę szkolenia pracowników na podstawie określonych potrzeb szkoleniowych;

- dobrać odpowiednie metody prowadzenia zajęć szkoleniowych;

- dobierać odpowiednie do celów, metod i treści środki dydaktyczne;

- dobierać, selekcjonować i modyfikować istniejące materiały szkoleniowe;

- prowadzić zajęcia szkoleniowe zgodnie z zasadami dydaktyki.

1.2. Zakres:

1. Zebranie informacji o uczestnikach szkolenia.

2. Reguły motywowania.

3. Zasady uczenia się.

4. Klasyfikacja i charakterystyka zasad szkolenia.

5. Metody prowadzenia zajęć na kursach szkoleniowych.

6. Formy zajęć dydaktycznych.

7. Środki dydaktyczne.

8. Planowanie i kontrola wyników szkolenia.

Literatura:

1. J. Gładyś, S. Kwiatkowski „Organizacja i metodyka szkolenia oraz popularyzacja bezpieczeństwa pracy” CIOP Warszawa 1998r.

2. J. Półtorzycki „Dydaktyka dorosłych” WSiP Warszawa 1991r.

3. W. Okoń „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej” Wydawnictwo Żak Warszawa 1998r.

4. A. Anioł, S. Anioł „Materiały szkoleniowe w zakresie metod prowadzenia instruktażu stanowiskowego”

2. Informacje o uczestnikach szkolenia.

Człowiek dorosły, mimo postępującego procesu starzenia się biologicznego przez całe życie dysponuje znacznym potencjałem rozwoju i możliwościami uczenia się. Badania nad uczeniem się nowych treści przez młodzież i osoby starsze wykazały, że ludzie zachowują zdolność do uczenia się do późnego wieku, pod warunkiem, że metody edukacji są dostosowane do poziomu i właściwości ich sprawności intelektualnych.

Proces kształcenia i wychowania ludzi dorosłych jest przedmiotem badań subdyscypliny pedagogicznej zwanej andragogiką. Jest to ogólna teoria procesów edukacyjnych sformułowana z myślą o celach, treściach, zasadach, metodach, formach organizacyjnych i środkach kształcenia młodzieży pracującej oraz ludzi dorosłych.

W procesie kształcenia istotną rolę odgrywają swoiste cechy szkolonego i pożądane cechy szkolącego. Zbiór cech uczestników szkolenia oraz zewnętrznych uwarunkowań procesu uczenia się tworzą:

· praca zawodowa (obowiązki, doświadczenie);

· udział w życiu społecznym, obowiązki rodzinne;

· wiek;

· okresy przerwy w zorganizowanym uczeniu się;

· zróżnicowane umiejętności uczenia się;

· ukształtowane postawy wobec pracy;

a także

· dominacja motywów praktycznych przy podejmowaniu decyzji o rozpoczęciu szkolenia;

· umiejętność myślenia abstrakcyjnego;

· zdolność do długotrwałej koncentracji uwagi.

Znajomość wyróżnionych cech uczestników szkolenia i uwarunkowań wpływających na przebieg procesu uczenia się ma podstawowe znaczenie dla projektowania całego procesu dydaktycznego, umożliwia dostosowanie wszystkich jego elementów do potrzeb oraz oczekiwań pracowników i pracodawców. Skuteczność i efektywność szkoleń w zakresie bhp zależy w decydującej mierze od postawy uczestników i nastawienia ich do szkolenia. Ograniczony czas trwania szkolenia bhp wymaga dużej koncentracji i gotowości do samodzielnej pracy, do dyskusji merytorycznych i metodycznych. Po zakończeniu szkolenia pomocne mogą okazać się notatki, uwagi i komentarze do otrzymanych materiałów szkoleniowych.

Prowadzenie zajęć z pracownikami doświadczonymi zawodowo zdecydowanie różni się od procesu szkolenia pracowników młodocianych.

Podstawowe różnice w szkoleniu pracowników doświadczonych i młodocianych.

Problem	doświadczeni	młodociani
1. Relacje szkolący - szkolony	- związek równorzędny, partnerski, wspomagający - wzajemne korzystanie ze swoich doświadczeń	- dominacja szkolącego nad szkolonym - jednokierunkowy przepływ informacji
2. Komunikacja w procesie szkolenia	- wszyscy uczą się od siebie wzajemnie - szkolący nie jest jedynym źródłem wiedzy - wykorzystuje się doświadczenia uczestników szkolenia	- szkolący jest podstawowym źródłem wiedzy dla uczniów młodocianych
3. Cel szkolenia - program szkolenia	- sami potrafią określić swoje cele - programy są dostosowane do konkretnych potrzeb uczących się - dorosłym bardziej odpowiada podejście problemowe niż przedmiotowe	- nie potrafią jasno określić swoich celów - programy szkolenia są określone dla danej grupy wiekowej - w planach i programach szkolenia dominuje podział na przedmioty
4. Wykorzystanie wiedzy zdobytej podczas nauki	- są nastawieni na rozwiązanie aktualnych problemów - uczenie jest związane z bezpośrednią użytecznością zdobywanej wiedzy	- zdobywają wiedzę, która będzie dopiero wykorzystywana
5. Zdolność zapamiętywania	- szybciej zapamiętują związki, zależności, słabiej definicje, liczby, konkretne fakty - długie przerwy w edukacji mogą być przyczyną kłopotów z zapamiętywaniem treści nauczania	- szybciej zapamiętują fakty, definicje, liczby
6. Ocenianie	- są wrażliwi na krytykę, nie lubią być oceniani	- zwykle lubią być oceniane

W przypadku kształcenia osób z doświadczeniem zawodowym należy też pamiętać, że oni uczą się lepiej, gdy:

● mogą wypowiadać się bez obaw o krytykę;

● mogą popełniać błędy (nie są osądzani, karani);

● są akceptowani w środowisku, w którym się uczą;

● mają wpływ na przebieg szkolenia;

● wiedzą dlaczego się szkolą i jakie będą mieli z tego korzyści;

● są aktywnie zaangażowani w proces uczenia się;

● uczą się podstaw rozwiązywania problemów, nie realizacji tematów;

● dzielą się pomysłami, wrażeniami;

● widzą, że nowe informacje mogą być wykorzystane w praktyce;

● w procesie uczenia się mają możliwość odwoływać się do własnego doświadczenia;

● rozwiązują rzeczywiste problemy.

Często jednak prowadząc zajęcia z pracownikami z dużym doświadczeniem zawodowym, instruktor napotyka wiele przeszkód (barier), które utrudniają skuteczne przeprowadzenie szkolenia:

● duża wrażliwość na krytykę;

● brak pewności - obawa przed niepowodzeniem, ośmieszeniem się na forum grupy;

● zaniżona lub zawyżona samoocena;

● brak zainteresowania;

● brak motywacji.

2. Reguły motywowania:

Aby osiągnąć efekty szkolenia, należy dokładnie określić cele całego tego procesu w kategoriach zmian w słuchaczu. Celem zajęć nie jest prezentacja materiału, lecz uzyskanie w umysłach słuchaczy przyrostu wiedzy, zrozumienia zadania lub opanowania umiejętności. Pracownicy powinni chcieć się uczyć. Motywowanie grupy uczących się jest trudnym, ale nieodzownym warunkiem dobrze zorganizowanego procesu edukacji. Co można zrobić, aby uczestnikom szkolenia "chciało się chcieć"? Niewątpliwie zewnętrzne potrzeby, takie jak chęć uzyskania lepszej pracy, wyższego stanowiska, szansa awansu, motywują do uczestnictwa w szkoleniach, lecz pewne zabiegi natury psychologicznej zwiększają siłę motywacji uczących się w trakcie zajęć takie jak:

2.1. Skupiaj uwagę uczestników.

2.2. Wzmacniaj poczucie pewności siebie uczestników:

- nowe informacje naruszają dotychczasową swobodę działania uczestników;

- analiza błędów dokonywana w grupie może być momentem psychologicznie trudnym (poczucie własnej wartości!);

- duże porcje materiału rodzą niepokój co do własnych zdolności opanowania go;

- praca w grupie narzuca spontaniczne porównywanie się uczestników, co może ograniczać aktywność bardziej nieśmiałych;

- nie dopuść, aby uczestnicy obawiali się ujawnienia swych błędów;

- sukcesy i porażki w procesie uczenia się to naturalne kroki w poruszaniu się do przodu, naprawdę ważny jest stosunek do nich uczącego się;

- w uczącej się grupie każdy ma szansę wykazania swej wartości dla efektów pracy tej grupy.

2.3. Omawiaj stosowane metody nauczania:

- praca w parach lub w małych grupach sprzyja budowaniu otwartości w grupie.

2.4. Wykorzystaj uczestników:

- wydobywaj, podkreślaj i opieraj się na ujawnianej w trakcie wykładu ich wiedzę i doświadczenia

- pokazuj twoje korzyści jako wykładowcy z pracy z tą grupą.

2.5. Interpretuj błędy jako cenne odkrycia dla procesu uczenia się:

- wprowadź lekki sposób poszukiwania popełnionych przez uczestników błędów, np. w formie gry sytuacyjnej;

- przypominaj zyski z uczenia się w grupie: zwiększenie zasobu praktycznych informacji oraz poznanie indywidualnych zróżnicowań w odbiorze nowych informacji.

2.6. Podkreślaj współodpowiedzialność uczestników za proces uczenia się.

Przedstawione powyżej reguły motywowania pracowników podczas prowadzonego szkolenia zwiększają jego efektywność. Stosowane wobec szkolonych, stymulują ich uwagę, wyjaśniają cele zajęć, wykorzystują doświadczenie uczestników. Szkolący się musi rozumieć to, czego się uczy, gdyż tylko wówczas korzysta z pamięci logicznej. Często nauczanie wypełnia jedynie luki w jego systemie wiedzy zdobytej samodzielnie lub uzupełnia braki powstałe w dotychczasowym procesie edukacji, np. w szkole, na uczelni, w samokształceniu. Kształcenie profesjonalne musi nawiązywać do praktyki codziennych zadań, tak aby ogniwa edukacji łączyły się z ogniwami pracy, nowe treści wiązały się z doświadczeniami.

3. Zasady uczenia się

1) od łatwego do trudnego
2) od prostego do złożonego
3) od ogółu do szczegółów
4) od znanego do nieznanego
5) od konkretu do abstrakcji

Uczestnicy szkolenia uczą się w różnym tempie, a więc konieczne jest konsultowanie z uczestnikami ilości czasu poświęcanego na poszczególne fragmenty kursu. Czas przewidziany na szkolenie powinien być planowany "z nadmiarem", aby podczas zajęć istniała możliwość odpowiedzi na pytania i wytłumaczenia niejasności, szczególnie wtedy, gdy materiał jest nowy i trudny.

Wraz z wiekiem pojawiają się także zmiany w pamięci długotrwałej, wyrażające się w prędkości utrwalania i odtwarzania informacji. Regres pamięci w pierwszym rzędzie dotyczy szczegółów, a nie ogólnych zasad, prawidłowości i pojęć. Lepsze wyniki uzyskują osoby starsze w rozpoznawaniu np. twarzy, nazwisk, a także w przypominaniu treści bliższych dotychczasowemu doświadczeniu. Ustrukturyzowany i powiązany logicznie materiał jest przyswajany znacznie lepiej. Zmiany wraz z wiekiem nie są ani tak znaczące, ani tak ważne, aby uniemożliwiały naukę dorosłym, lecz sposób kształcenia musi uwzględniać cechy pamięci, nieco różniące się między sobą w różnych grupach wiekowych.

Podając nowe treści, zasady, procedury, należy je porównywać i wiązać z doświadczeniami znanymi wszystkim uczącym się, z czynnościami zawodowymi, który powinny ulec optymalizacji. Po omówieniu treści w formie krótkich 15-20-minutowych miniwykładów, należy ćwiczyć zastosowanie nowej wiedzy w praktyce, a także rejestrować przydatność nowych informacji dla osoby uczącej się. Pracownicy bowiem znacznie szybciej i skuteczniej uczą się tego, co uznają za ważne i potrzebne, a także wówczas, gdy akceptują stosowane metody uczenia się.

Najmniej skuteczne (choć z reguły trudno się bez nich obejść) są zajęcia o charakterze wykładu, znacznie lepsze rezultaty osiąga się stosując nauczanie bezpośrednie, takie jak trening, demonstracja, inscenizacja, obserwacja. Dorośli uczą się efektywnie poprzez samodzielne rozwiązywanie problemów; sami analizują sytuację, uogólniają i wyciągają wnioski. Szkolenie "poszukujące", dyskusje, grupy problemowe, dyskursy i gry dydaktyczne przynoszą szybsze efekty i trwale pozostają w pamięci.

Warunkiem efektywnego szkolenia dorosłych jest atmosfera pobudzająca ich aktywność. Stymulatorem takiej atmosfery będzie oczekiwanie na sukces i następnie odczucie tego sukcesu. Jedną z form stymulowania jest wychwytywanie przez uczącego "odkryć" słuchaczy i ich upowszechnianie.

W kształceniu dorosłych mogą być popełniane błędy, zarówno ze strony wykładowców, jak i uczących się i organizatorów szkoleń. Błędy uczących się dotyczą przede wszystkim stylu uczenia się, złej organizacji szkolenia, zbyt małej liczby ćwiczeń i powtórzeń. Uczący się sądzą, że wystarczy uczestniczyć w szkoleniach, aby opanować wiedzę i umiejętności. Popełniają błąd niewłaściwego sposobu utrwalania wiadomości.

Innym częstym błędem jest porównywanie swoich wyników z rezultatami osiąganymi przez innych uczestników szkolenia. Jeśli są one wyższe, pojawia się stan samozadowolenia i spadek motywacji. Jeśli są zbyt niskie, dorosłemu słuchaczowi zaczyna towarzyszyć poczucie onieśmielenia i chęć wycofania się z kursu.

Innym błędem uczących się jest zwracanie uwagi na mało znaczące szczegóły, przy jednoczesnym pomijaniu najważniejszych informacji, szczególnie wówczas, gdy ich opanowanie nastręczało pewne trudności.

Błędy wykładowców to przede wszystkim pomijanie lub opuszczanie tych wiadomości, lub przy ćwiczeniu umiejętności tych czynności, które wydają się zbyt proste lub oczywiste. Zbyt niejasna i zagmatwana prezentacja, niedokładny pokaz czynności, fragmentaryczność to aż 80% wszystkich błędów popełnianych w edukacji dorosłych.

Jeśli dołączyć do tego zły sposób kontroli wyników (zbyt rygorystyczny lub zbyt pobłażliwy), to niskie efekty nauczania dorosłych stają się oczywiste. Znudzenie, zniechęcenie uczestników szkolenia, powodują spadek motywacji do nauki, w tym do wszystkich proponowanych rodzajów zajęć.

W zakresie łączenia teorii z praktyką błędy nauczających mogą mieć dwojaki charakter:

- zastępowanie czynności praktycznych przekazem wiedzy;

- nadmiar czynności praktycznych bez wyjaśniania teoretycznego.

W pierwszym wypadku następuje spadek sprawności działania, w drugim pojawia się zjawisko braku rozumienia istoty i celu rozwiązywania zadań, co u dorosłych wywołuje spadek motywacji i trudności w zapamiętywaniu, wraz z nawykiem "bezmyślnego wykonywania poleceń".

Błąd rozumiany jako rozbieżność między celem a wynikiem może dotyczyć również organizacji szkoleń. Jednym z częściej występujących jest obarczanie podstawową odpowiedzialnością za szkolenie pracowników komórek sztabowych w przedsiębiorstwie. Komórki te mogą jedynie przygotowywać programy szkoleniowe, oceniać ich racjonalność i przydatność. Nie mogą wyręczać kierowników liniowych w odpowiedzialności za doskonalenie grup pracowniczych w firmie.

Innym często spotykanym błędem jest szkolenie wyłącznie personelu z pominięciem kadry kierowniczej. Jeśli oczekuje się od kierowników, że będą kształcić swych podwładnych, to przedtem należy ich nauczyć odpowiednich umiejętności, w tym także kierowniczych. Powierzchowna analiza potrzeb szkoleniowych może narazić firmę na znaczne straty. Przypadkowy dobór grup, treści, metod i nauczających stwarzają iluzję planowanego doskonalenia kadr, lecz mogą się okazać nieskuteczne, a stracony czas i pieniądze nie do odzyskania. Aby szkolenie było skuteczne, musi obejmować ćwiczenia i doświadczenia na stanowisku pracy.

Uczestnik szkolenia powinien nauczyć się zmiany niektórych zachowań, a opanować inne. Szkolenie nie powinno być próbą zmiany jego osobowości. Taka zmiana jest prawie niemożliwa i przede wszystkim nieetyczna. Samodoskonalenie i próby zmian są prywatną sprawą każdego człowieka. Kształcenie pracowników bardzo często wpływa pozytywnie na rozwój potrzeb poznawczych człowieka, jego dążenie do samorealizacji i potrzebę sukcesu. Coraz bardziej liczy się umiejętność osiągania celów i kierowania odpowiedzialnie własnym życiem.

3. Zasady szkolenia

Zasady szkolenia są to ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie umożliwia realizację celów kształcenia.

Zasady są pewnymi ogólnymi wskazówkami dla wykładowców jak przygotowywać i prowadzić proces kształcenia. W szkoleniu i doskonaleniu kursowym interpretacja zasad szkolenia musi być dostosowana do poziomu wykształcenia i doświadczeń zawodowych uczestników.

W literaturze wyróżnia się następujące zasady szkolenia:

· zasadę poglądowości;

· zasadę przystępności w nauczaniu;

· zasadę świadomego i aktywnego udziału uczestników szkolenia;

· zasadę systematyczności;

· zasadę trwałości wiedzy;

· zasadę wiązania teorii z praktyką.

3.1. Zasada poglądowości (”obraz”)

Istota zasady poglądowości polega na tym, aby w procesie szkolenia stworzyć słuchaczom warunki ułatwiające zapamiętanie i zrozumienie definicji, zjawisk czy też procesów dzięki graficznej ilustracji przedstawianych zagadnień.

Przy stosowaniu zasady poglądowości należy brać pod uwagę doświadczenie zawodowe słuchaczy. Nie należy przekazywać tego, co jest im dobrze znane z praktyki zawodowej, należy uwzględniać również ogólny poziom wykształcenia słuchaczy, ich zdolności do myślenia abstrakcyjnego. W szkoleniu bhp wstępnym ogólnym gdzie często mamy doczynienia z pracownikami o wykształceniu zasadniczym zawodowym, nie mającymi doświadczeń zawodowych realizacja zasady poglądowości ma szczególnie ważne znaczenie.

W szkoleniach dla osób z wyższym wykształceniem i wieloletnią praktyką zawodową stosowanie zasady poglądowości może być ograniczone.

W szkoleniu i doskonaleniu kursowym można również stosować poglądowość pośrednią tzn. odwoływać się do doświadczeń zawodowych uczestników. Tego rodzaju postępowanie znacznie „ożywia” zajęcia, wskazuje na związek teorii z praktyką, a ponadto aktywizuje uczestników.

W szkoleniu praktycznym najczęściej stosowane są następujące rodzaje poglądowości:

- pokaz narzędzi, maszyn, urządzeń;

- pokaz działań i czynności (sposobów pracy);

- pokaz obrazów, fotografii, rysunków, schematów i innych pomocy naukowych.

Zasada ta, inaczej zwana uczeniem przez obserwację to postulat takiego podania materiału nauczania, przy którym wyobraźnia i pojęcia kształtują się na żywym, bezpośrednim postrzeganiu badanych problemów, zjawisk i pojęć.

2.2.Zasada przystępności („schody”)

Zasada przystępności nauczania zwana jest również zasadą stopniowania trudności. Istota tej zasady polega na tym, aby przekazywaną wiedzę, a także stosowane metody, środki dydaktyczne i formy nauczania dostosować do możliwości uczestników szkolenia.

Zgodnie z tą zasadą nie należy uczącym się powierzać zadań nadmiernie trudnych, przekraczających ich możliwości. Grozi to niewykonaniem powierzonego zadania, wyrabia niewłaściwy stosunek do pracy, zniechęca i chęć pozbycia się kłopotliwego zadania. Nie oznacza to jednak, by dawać zadania łatwe. Szkolony nie interesuje się zbyt łatwą pracą, traktuje ją powierzchownie i nie wykazuje aktywności. Trudności należy stopniować rozsądnie.

Z zasady przystępności wynikają następujące wskazówki dla wykładowców:

· wprowadzane na zajęciach nowe definicje i pojęcia powinny być przedstawione językiem prostym, zrozumiałym, w sposób poglądowy, należy rozpoczynać od treści, które są słuchaczom bardziej znane i stopniowo przechodzić do tego co nowe i nie znane;

· podczas przekazywania kursantom nowej wiedzy należy odwoływać się do ich doświadczeń zawodowych, stopniowo przechodzić od tego co dla słuchaczy jest łatwiejsze, do tego co trudniejsze;

· w czasie szkolenia należy stopniowo zwiększać wymagania, stawianie na początku zbyt dużych, ponad możliwości słuchaczy wymagań zniechęca do pracy - zbyt niskie wymagania demobilizują uczestników do pracy;

· nie należy przeciążać słuchaczy nadmiarem wiedzy, dobór treści powinien być uzależniony od celów szkolenia.

Indywidualizowanie procesu nauczania powinno przejawiać się w dostosowywaniu tempa, treści i metod nauczania do poszczególnych uczestników szkolenia.

2.3. Zasada świadomego i aktywnego udziału uczestników(„twój głos”)

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczestników w procesie szkolenia się postuluje takie prowadzenie zajęć dydaktycznych, aby nauczyciel był kierownikiem i organizatorem pracy uczestników szkolenia, a aktywność słuchaczy polegała na samodzielnym wysiłku umysłowym i może się ona przejawiać w formie pracy samodzielnej lub zespołowej.

Zasada świadomego i aktywnego udziału uczestników może być zrealizowana pod warunkiem zaznajomienia uczestników z celami szkolenia. Uczestnik szkolenia stanie się aktywny, jeżeli zostaną wzbudzone w nim motywy uczenia się. Szkolący muszą mieć świadomość praktycznej przydatności przyswajanej wiedzy i kształtowanych umiejętności.

Motywacja do wykonania danego zadania jest tym silniejsza, im mocniejsze ma słuchacz przekonanie, że treść zadania, a przede wszystkim sposoby jego wykonania zależą od jego woli i wysiłku.

Aktywność uczestników można wzmocnić nawiązując do ich doświadczeń zawodowych, wykorzystując ich zainteresowania.

2.4 Zasada systematyczności („waga”)

Reguły wynikające z zasady systematyczności odnoszą się zarówno do czynności dydaktycznych instruktorów jak i do pracy uczestników szkolenia.

Wskazówki dla wykładowców wynikające z zasady systematyczności:

· wykładowca powinien starannie przygotować zajęcia dydaktyczne uwzględniając wszystkie ogniwa procesu szkolenia;

· materiał powinien być podzielony na określone podtematy;

· materiał należy przedstawiać we właściwej kolejności tak, aby prezentowane poszczególne zagadnienia stanowiły całość;

· podkreślać należy sprawy i zagadnienia główne i zasadnicze;

· po przedstawieniu danej partii materiału należy przeprowadzić podsumowanie i krótkie powtórzenie;

· należy stale nawiązywać do materiału już opanowanego;

· słuchacze szkolenia często posiadają duży zasób wiedzy i umiejętności wynikających z doświadczeń zawodowych, należy porządkować tę wiedzę i doświadczenia, a niejednokrotnie korygować błędne wiadomości i poglądy;

· na każdych zajęciach należy wdrażać słuchaczy do samodzielnej pracy, żądać odpowiedzi ustnych lub pisemnych, korygować je i systematyzować.

Systematyczność w szkoleniu można osiągnąć poprzez:

· staranne przygotowanie się do zajęć;

· aktywny udział w zajęciach;

· regularne prowadzenie notatek;

· bieżące uzupełnianie wiadomości w przypadku opuszczenia zajęć.

2.5. Zasada trwałości wiedzy („bańka mydlana”)

Istota trwałości wiedzy polega na podejmowaniu i stosowaniu przez wykładowcę zabiegów dydaktycznych umożliwiających słuchaczom trwałe zapamiętanie poznanych przez nich wiadomości i kształtowanych umiejętności tak, aby można było w każdej chwili odtworzyć i posługiwać się opanowanym materiałem w praktyce.

Zasad trwałości wiedzy łączy się z innymi zasadami szkolenia. Trwałemu zapamiętywaniu wiedzy sprzyja:

· świadome i aktywne uczestnictwo słuchaczy w zajęciach;

· poglądowe podanie materiału;

· powiązanie nowych treści z doświadczeniem i praktyką zawodową słuchaczy.

Wskazówki dla wykładowców wynikające z zasady trwałości wiedzy:

· podczas wprowadzania nowego materiału należy pobudzać zainteresowania słuchaczy poprzez odwoływanie się do ich uprzednich doświadczeń zawodowych oraz uświadamianie możliwości zastosowania w praktyce przekazywanych zagadnień;

· dla pogłębienia zrozumienia należy ukazywać materiał w najrozmaitszych powiązaniach z wiadomościami opanowanymi wcześniej;

· dobre utrwalenie treści następuje, gdy wykładowca organizuje proces dydaktyczny tak, aby zapewnić możliwość aktywnego udziału słuchaczy;

· ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego materiału należy stosować dopiero po upewnieniu się, czy słuchacze kursu dobrze zrozumieli przedstawione treści;

· w celu utrwalenia treści należy przeprowadzać powtórzenia materiału;

· należy stosować systematyczną kontrolę wyników nauczania.

2.6. Zasada wiązania teorii z praktyką („samo życie”)

Wiązanie teorii z praktyką polega na przygotowaniu słuchaczy do posługiwania się wiedzą zdobytą podczas trwania kursu w swojej praktyce zawodowej. Dla ludzi dorosłych wiedza oderwana od praktyki odczuwana jest jako bezwartościowa i niepotrzebna.

Praktyczna przydatność przekazywanej na kursie szkoleniowym wiedzy utrzymuje motywację słuchaczy do uczenia się. Treści nauczania na kursach szkoleniowych należy tak dobierać, aby nawiązywać do doświadczeń życiowych i zawodowych uczestników, co znacznie przyśpieszy zrozumienie i opanowanie materiału. Odwoływanie się do doświadczeń zawodowych uczestników szkolenia niesie również za sobą pewne ryzyko. Może się bowiem zdarzyć, że doświadczenia słuchaczy mogą być rezultatem wcześniejszego błędnego przyswojenia wiedzy i umiejętności. Takie sytuacje są dla prowadzącego zajęcia szczególnie groźne ponieważ zakłóca to proces zdobywania nowej wiedzy. Sytuacje takie mogą mieć miejsce w szkoleniu zawodowym wówczas, gdy praktyka odbiega od wskazań teoretycznych lub opiera się na błędnych lub nieaktualnych założeniach (np. słuchacze nie wiedzieli o zmianie przepisów lub błędnie je interpretowali).

Zasadę łączenia teorii z praktyką można realizować poprzez:

· wiązanie procesu opanowywania wiadomości z jednoczesnym procesem ich stosowania;

· wiązania nauki i techniki (umiejętności interpretacji działania mechanizmów za pomocą praw nauki);

· wiązaniu poznawania z działaniem (kształtowanie umiejętności praktycznych, korzystając ze swoich doświadczeń i wiedzy).

Zrozumienie zasad czyli form oddziaływań dydaktycznych ułatwia uczestnikom szkolenia rozumienie, przyswajanie i przekazywanie wiedzy. Zasady wytyczają ogólny kierunek pracy dydaktycznej i ustalone są na podstawie analizy procesu kształcenia. Krzyżują się one ze sobą, wspólnie się przenikają i wynikają jedne z drugich. Prowadzący szkolenie powinien jednak pamiętać, że poszczególne zasady stanowią nierozerwalną część całego procesu szkolenia się i służą intelektualnemu rozwojowi słuchaczy w dziedzinie bezpieczeństwa pracy.

4. Metody prowadzenia zajęć na kursach szkoleniowych

Metoda szkolenia jest to systematycznie stosowany sposób pracy jego uczestników, umożliwiający osiągnięcie założonych celów kształcenia. Inaczej mówiąc jest to wypróbowany układ czynności szkolących i szkolonych realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości tych drugich. Wpływ sposobu przekazywania wiedzy na zapamiętywanie treści:

% zapamiętanej wiedzy	droga odbioru
10%	czytanie
20%	słuchanie
30%	widzenie
50%	słuchanie i widzenie
70%	mówienie
90%	mówienie i działanie

We współczesnej dydaktyce istnieje wiele różnych podziałów metod nauczania. Zależą one od przyjętych kryteriów podziału.

Jeżeli za kryterium podziału przyjmiemy aktywność słuchacza, to metody nauczania możemy podzielić na:

· podające;

· aktywizujące.

Do grupy metod podających zaliczamy te, w których źródłem wiadomości jest wykładowca. Zapewniają one aktywność przede wszystkim jednej strony, tj. nauczającego, natomiast słuchacze są jedynie odbiorcami przekazywanych wiadomości.

Metody podające służą przede wszystkim przedstawieniu zagadnień nowych i możliwych do poznania głównie w drodze przekazu treści w formie słownej. Aktywność ucznia nastawiona jest na odbiór wiadomości, ich zrozumienie i zapamiętanie. Treści przekazywane przez wykładowcę powinny być przekazywane w sposób interesujący, zrozumiały, poglądowy - umożliwiający aktywny odbiór informacji.

Do metod podających zaliczamy:

· wykład informacyjny;

· opowiadanie;

· anegdotę;

· opis;

· wyjaśnienie;

· pokaz;

· instruktaż.

Do metod aktywizujących zaliczamy te, które w procesie nauczania - uczenia się stwarzają warunki do aktywnego udziału uczących się w zajęciach dydaktycznych.

Metody aktywizujące pozwalają na pełne kształtowanie umiejętności i postaw. Opanowana w działaniu wiedza i umiejętności są trwałe i łatwo ulegają zaadoptowaniu w innych dziedzinach działalności człowieka.

Do metod aktywizujących zaliczamy:

- pokaz czynności;

- instruktaż słowno-poglądowy;

- wykład problemowy;

- metodę dyskusji;

- metodę „burzy mózgów”;

- metodę moderacji (metaplan);

- metodę sytuacyjną;

- metodę przypadków;

- pogadankę;

- metodę inscenizacji;

- metodę projektów.

W kształceniu dobór odpowiedniej metody jest szczególnie ważny ze względu na to, że słuchacze często mają już za sobą wiele doświadczeń dydaktycznych i krytycznie mogą ocenić źle dobrane metody.

Dobór metody zależy przede wszystkim od:

- celu kształcenia;

- rodzaju przekazywanych treści;

- poziomu wykształcenia słuchaczy, ich doświadczeń zawodowych;

- formy nauczania i liczebności grupy uczestników szkolenia;

- czasu przeznaczonego na realizację danego zagadnienia;

- warunków, w których odbywają się zajęcia szkoleniowe;

- możliwości korzystania ze środków dydaktycznych;

- doświadczeń i uzdolnień pedagogicznych wykładowcy.

Aby współczesny proces kształcenia spełniał swoją rolę należy stosować różną kombinację metod nauczania. Dobierając te metody musimy wziąć pod uwagę skuteczność stosowanych metod dydaktycznych. Duży wpływ na skuteczność nauczania mają również motywacje, jakimi kierują się uczniowie, a także inne czynniki nie związane bezpośrednio z procesem kształcenia, jak chociażby otoczenie osoby szkolącej się. Źle dobrane metody nauczania mogą prowadzić do miernych efektów nauczania, mimo dobrego przygotowania nauczyciela.

Szkolenie, aby było efektywne, powinno zapewniać:

- możliwość maksymalnej aktywności uczestników w zajęciach;

- opanowania umiejętności wykorzystania nabytej wiedzy do rozwiązywania praktycznych sytuacji i problemów występujących w zakładzie;

- możliwości wykorzystania własnych doświadczeń słuchacza i połączenia praktyki z nabytą wiedzą teoretyczną.

4.1.Wykład informacyjny

Wykład informacyjny stosuje się w przypadku, gdy w stosunkowo krótkim czasie należy przekazać słuchaczom wiele zagadnień teoretycznych, faktów, praw itp.

Wykład może oddziaływać na słuchaczy nie tylko poprzez swą treść, ale także przez osobisty wpływ wykładowcy. Zazwyczaj każdy wykład składa się z następujących części:

- wprowadzenie;

- rozwinięcie tematu;

- podsumowanie.

We wprowadzeniu wykładowca powinien przedstawić główne cele wykładu, tematy i podtematy, podać podstawowe definicje i terminy oraz starać się rozbudzić zainteresowanie słuchaczy.

W części głównej - rozwinięciu - wykładowca omawia kolejne tematy i podtematy.

W części końcowej podsumowującej, należy przedstawić krótki, syntetyzujący przegląd przedstawia­nych treści, podać ewentualne kwestie do dyskusji i literaturę uzupełniającą.

O efektywności wykładu decyduje wiele czynników:

- rzeczowość - dokładne, wyczerpujące przedstawienie zagadnienia,

- trafność doboru treści do założonych celów;

- stopniowe rozwijanie myśli przewodniej, krótkie podsumowania i wnioski po każdej części wykładu,

- staranne wyjaśnianie nowych pojęć,

- poglądowość - wzbogacanie wykładu o dodatkowe materiały wizualne podnosi jego skuteczność i aktywizuje uczestników (stosowanie przeźroczy, plansz, fragmentów filmu),

- pisanie na tablicy głównych tez wykładu lub stosowanie foliogramów - zmusza to uczestników do sporządzania notatek,

- podawanie przykładów rozwiązań praktycznych, odwoływanie się do spostrzeżeń i doświadczeń zawodowych uczestników zajęć,

- dostosowanie poziomu wykładu do zdolności percepcyjnych odbiorców,

- odpowiednie tempo wygłaszania wykładu, barwny sposób wypowiedzi, odpowiednia intonacja,

- stosowanie jasnego, zrozumiałego dla odbiorców języka, poprawnej, prostej budowy zdań, ograniczanie posługiwania się wyrazami obcymi,

- mobilizowanie uczestników do utrzymania gotowości intelektualnej (kontrola kontaktu ze słuchaczami drogą pytań, przerywników).

Wadą wykładu jest mała i jednostronna aktywność słuchaczy, ponadto w dużym zespole trudno skontrolować rzeczywiste zainteresowanie i rozumienie przekazywanych informacji.

Zaletą wykładu jest to, że w stosunkowo krótkim czasie można przekazać duży pakiet informacji bez względu na liczebność grupy słuchaczy; wykładowca może też zróżnicować poziom przekazywania tego samego tematu, w zależności od poziomu i przygotowania słuchaczy.

Nawet doświadczony wykładowca powinien opracowywać konspekt wykładu.

Procedura przygotowania wykładu obejmuje:

1. Zebranie informacji o uczestnikach i ich potrzebach szkoleniowych (wiek, przygotowanie zawodowe, staż pracy, cel kursu, na którym odbywa się wykład oraz jego warunki realizacyjne).

2. Gromadzenie materiału:

● przygotowanie teoretyczne (aktualizacja i uzupełnienie własnej wiedzy);

● przygotowanie materiału poglądowego (przykłady, przepisy, dane naukowe, rozwiązania praktyczne, foliogramy, przeźrocza, fragmenty filmów);

● jeżeli wykład ma się odbywać dla pracowników określonego zakładu pracy należałoby posiadać o nim podstawowe wiadomości,

- opracowanie planu lub konspektu wykładu: sformułowanie celów szczegółowych wykładu, które muszą korespondować z celami ogólnymi i pośrednimi kursu szkoleniowego,

- dobranie do celów szczegółowych wykładu odpowiedniego układu treści oraz zaprojektowa­nie sposobów ich przedstawienia .

Przygotowany wykład musi być poddany analizie pod kątem zgodności z zasadami nauczania

4.2.Opowiadanie

Opowiadanie jako metoda nauczania stosowane jest najczęściej w stosunku do osób o niż­szym stopniu wykształcenia. Opisuje zazwyczaj jakąś akcję, ciąg zdarzeń. Powinno być przedstawiane w sposób obrazowy, wzbudzający emocje i trzymający słuchaczy w napięciu.

Konstrukcja opowiadania:

- wprowadzenie - opis czasu, miejsca, osób i in. czynników ważnych w opisywanych wydarzeniach,

- chronologicznie przedstawienie kolejnych zdarzeń (można udramatyzować akcję przytaczając fragmenty autentycznych wypowiedzi, podkreślając ich przeżycia i emocje).

Opowiadanie bardziej skutecznie oddziaływuje na zmysły słuchaczy jeżeli wzbogacimy je środ­kami wizualnymi (ilustracje, zdjęcia itp).

Opowiadanie może być wykorzystywane we wszystkich rodzajach szkolenia BHP, i może sta­nowić uzupełnienie innych metod podczas szkolenia wstępnego pracowników zatrudnionych na stano­wiskach robotniczych.

Dla celów edukacji w dziedzinie BHP szczególnie cenne jest opowiadanie uwydatniające ro­dzaje postępowania pracowników w procesie pracy w konkretnych sytuacjach zagrożenia losowego lub wynikających z niedbalstwa, lekkomyślności i lekceważenia przepisów, norm i regulaminów Opowie­dziane w sposób jasny, plastyczny, udramatyzowany w ciekawe przypadki uświadamia pracownikom rangę przedstawianych problemów, wpływa na kształtowanie postaw pracowniczych.

Opowiadanie bardziej przemawia do wyobraźni słuchaczy, jeżeli nawiązuje do posiadanych przez uczestników doświadczeń zawodowych, a przedstawiane sytuacje związane są z profilem pro­dukcji zakładu, w którym zatrudnieni są pracownicy uczestniczący w szkoleniu.

4.3.Anegdota

Anegdota jest to krótkie opowiadanie o charakterystycznym, często nieoczekiwanym zakoń­czeniu Nie opisujemy w niej dokładnie danego zdarzenia. Przedstawienie anegdoty związanej z te­matem kursu ożywia i wzmacnia zainteresowanie zajęciami.

Anegdoty o treści odbiegającej od tematyki kursu (często humorystyczne) mogą rozładowywać znużenie i zmęczenie uczestników zajęć.

4.4. Opis

Opis jest prostą metodą wykorzystywaną we wszystkich etapach szkolenia. Łączy się zazwyczaj z pokazem i ćwiczeniami, a także z pogadanką i dyskusją. Opisem jest np. omówienie budowy danego urządzenia, zasad funkcjonowania mechanizmów, a także przedstawienie części składowych i właściwości przedmiotów, narzędzi, procesów itp.

Struktura opisu składa się na ogół z następujących elementów:

- ogólne omówienie opisywanego przedmiotu, zjawiska, urządzenia; jego rola i znaczenie, powiąza­nie z całością przedstawianych na zajęciach zagadnień,

- analiza poszczególnych elementów,

- synteza, podsumowanie.

Opis powinien być jasny, zwięzły, zrozumiały. Należy zwracać uwagę na staranny dobór słów, posługiwać się prawidłowym nazewnictwem technicznym. W razie konieczności użycia pojęć, które mogą być niezrozumiałe dla odbiorców należy wytłumaczyć je w sposób opisowy odwołując się do doświadczeń i wyobraźni uczestników Nie należy stosować zbyt często dygresji, gdyż mogą one spo­wodować, że słuchacze zgubią zasadniczy wątek wypowiedzi.

4.5 Wyjaśnienie

Wyjaśnienie jest szczególnie ważne przy wprowadzaniu nowych terminów, obcych nazw, doty­czyć może też interpretacji przepisów, norm organizacji pracy itp. Wyjaśnienie sprowadza się do poda­nia definicji nieznanego pojęcia, zjawiska lub też do podania związków przyczynowych podanych zda­rzeń. Wyjaśnienie stosujemy wielokrotnie na zajęciach dydaktycznych szkolenia wstępnego i okresowego.

4.6. Pokaz

Istnieją dwa rodzaje pokazu - pokaz z objaśnieniem i pokaz z instruktażem (inaczej instruktaż słowno-poglądowy).

Pokaz z objaśnieniem dotyczy zazwyczaj pokazu części mechanizmów, przedmiotów, ma­szyn, urządzeń, narzędzi itp. Środkami poglądowymi mogą być makiety, modele, części mechani­zmów, części maszyn, tabele, rysunki, zestawienia, przeźrocza, filmy.

Zwłaszcza film jest cennym środkiem poglądowym. Daje on bowiem możliwość spowalniania, zatrzymywania i cofnięcia obrazu. Film, aby stanowił dobry środek dydaktyczny musi być dostosowany do poziomu odbiorców i jego projekcja nie powinna trwać dłużej niż 10 minut. Pokaz filmu może mieć formę demonstracji.

Prawidłowe zorganizowanie pokazu wymaga:

- odpowiedniego usytuowania demonstrowanego przedmiotu, a także takiego rozmieszczenia słu­chaczy, aby wszystkim zapewnić dobre warunki obserwacji;

- zapewnienie dobrego oświetlenia;

- skupienia uwagi słuchaczy na rzeczach istotnych z punktu widzenia celu i przedmiotu pokazu.

Pokaz łączony jest zazwyczaj z wyjaśnieniem słownym, opisem. Omówienia - opisu można dokonać przed lub połączyć bezpośrednio z pokazem. Wybór odpowiedniej formy uzależniony jest od rodzaju eksponowanego środka poglądowego. W niektórych przypadkach łączenie opisu - wyjaśnienia razem z pokazem daje gorsze efekty, ponieważ słuchacze bardziej koncentrują się na obserwacji.

4.7. Instruktaż

W potocznym znaczeniu słowo instruktaż znaczy tyle co przekazanie niezbędnych informacji do działania w określonej dziedzinie.

Instruktaż słowny jest to werbalne przekazanie wymogów wykonawstwa danej operacji, za­dania. Instruowanie pracowników, uczestników szkolenia może mieć charakter nakazów, zakazów, interpretacji wykonania zarządzeń, regulaminów. Instruktaż słowny jest instrukcją wykonawczą, może zawierać sformułowanie zadania roboczego.

Instruktaż pisemny jest to dokument przedstawiający instrukcję wykonawczą. Zazwyczaj zawiera instrukcję tekstową ze sformułowanym zadaniem oraz instrukcję kodową zawierającą symbole oznaczenia wykonania poszczególnych czynności, operacji i warunki spełnienia danego zada­nia (np. rysunek, szkic). Istnieją również inne formy dokumentów takie jak: karty robocze, karty szkole­niowe, karty instrukcyjne. Opracowanie instrukcji wymaga od osoby opracowującej dużej wiedzy teo­retycznej, doświadczenia praktycznego, znajomości i interpretacji przepisów i norm, a także podstaw psychologii i organizacji pracy.

Jest wiele form instruktażu, wybór odpowiedniej z nich zależy od danej sytuacji dydaktycznej. Instruktaż słowno-poglądowy opisany został jako metoda z grupy metod aktywizujących.

Charakterystyka metod aktywizujących

4.8 Pokaz czynności

Pokaz czynności jest to pokaz, którego przedmiotem jest czynność - wykonywanie operacji roboczych.

Pokaz wzorowego wykonania czynności ma na celu ukształtowanie w świadomości słuchaczy modelu danej czynności, stworzenie ideału - wzorca, do osiągnięcia którego słuchacze będą dążyć w przyszłej pracy zawodowej. Prawidłowe wykonanie pokazu przez nauczającego ma zatem bardzo ważne znaczenie. Jeżeli na skutek błędu lub niezręczności nauczyciela zostanie wytworzony w umyśle uczestników fałszywy model wykonywanych czynności, wówczas skutki tego będą bardzo trudne do skorygowania.

Pokaz czynności wymaga odpowiedniego przygotowania i prowadzenia:

- zapewnienia odpowiednich warunków pokazu - właściwe i bezpieczne miejsce pokazu (uczestnicy powinni być wyposażeni w odpowiednie środki ochrony osobistej), właściwe oświetlenie, takie ustawienie słuchaczy, aby wszyscy mieli jednakową możliwość obserwacji; przy demonstrowaniu sposobu pracy ważne jest, aby uczestnicy stali obok demonstrującego (a nie na przeciw), ponie­waż inaczej spostrzegane są wtedy ruchy rąk;

- przedstawienia słuchaczom dokładnego celu i przedmiotu obserwacji, przedstawienia poszcze­gólnych faz procesu (analizy czynności) lub części przedstawianego przedmiotu, zachowania od­powiedniego tempa pokazu, wyjaśnienia poszczególnych faz i zwrócenie uwagi na istotne ele­menty do zapamiętania.

Zbyt szybkie tempo pokazu może spowodować niezauważenie przez niedoświadczonych uczestników ważnych elementów procesów. Nauczyciel, dla którego pokazywane czynności są rutynowe, może wykonać je w praktyce szybko, natomiast dla celu pokazu należy wolniej wykonywać niektóre czynności, tak aby wszystkie fazy operacji były zauważone przez obserwatorów.

Podczas pokazu należy zwracać uwagę na stosowanie prawidłowej terminologii technicznej, odpowiedni dobór narzędzi (muszą być odpowiednio przygotowane i poukładane, w dobrym stanie technicznym), odpowiednią organizację pracy i przestrzeganie przepisów związanych z bezpieczeń­stwem i higieną pracy oraz na eksponowanie istniejących zagrożeń i metod ich eliminacji.

W pełnym rozwiniętym pokazie czynności wyróżnić można 5 elementów:

1. Wykonanie czynności w normalnym tempie, w celu przedstawienia wzorcowo wykonanych operacji roboczych.

2. Analiza czynności - daną czynność rozbija się na poszczególne etapy i prezentuje ich wykonanie w zaznaczonej kolejności. Każdy z demonstrowanych etapów można oddzielić chwilową przerwą.

3. Prezentowanie w zwolnionym tempie „węzłowych" ogniw tzn. tych operacji, przy których następują najczęściej trudności lub są w pewien sposób niebezpieczne; wyjaśniając na czym polega trudność, jak sobie z nią poradzić oraz jakie niebezpieczeństwa wynikają z błędnego ich wykonywania

4. Wykonanie powtórne (jedno lub kilkakrotnie) całej czynności w zwolnionym tempie, w celu umożli­wienia syntezy wszystkich prezentowanych uprzednio i analizowanych czynności, a także węzło­wych ogniw, a następnie wykonanie prezentowanej czynności w tempie normalnym.

5. Sprawdzenie wyników pokazu.

Jeżeli ograniczymy się tylko do pokazu, to wytworzony w umysłach uczestników model czyn­ności zostanie po pewnym czasie zapomniany. Aby je utrwalić, uczniowie powinni samodzielnie wyko­nywać ćwiczenie danej czynności. Pokaz czynności bez ćwiczeń jest metodą podającą.

4.9. Instruktaż słowno-poglądowy

Instruktaż słowno-poglądowy jest metodą kompleksową, w skład której wchodzą różne pro­ste metody takie jak: opis, wyjaśnienie, opowiadanie, pogadanka, pokaz.

W procesie szkolenia i doskonalenia zawodowego wyróżnić możemy instruktaż wstępny, bieżący i końcowy.

Instruktaż wstępny poprzedza praktyczne wykonanie czynności przez uczniów, a jego celem jest przygotowanie do wykonania określonych zadań praktycznych, a więc ukształtowanie w świado­mości słuchaczy modelu danej operacji, pełne zrozumienie znaczenia poszczególnych czynności, zwrócenie uwagi na właściwą organizację pracy i przestrzeganie przepisów bezpieczeństwa i higieny pracy. Sposób przeprowadzenia instruktażu wstępnego musi być dostosowany do rodzaju wykonywa­nych zadań.

Do przeprowadzenia instruktażu wstępnego można zastosować następujący schemat:

● zaznajomienie uczestników z celem i treścią wykonywanego zadania;

● analiza dokumentacji technicznej, charakterystyka używanych materiałów, narzędzi, produktu, elementów organizacji stanowiska pracy, przedstawienie zasad bezpieczeństwa i higieny pracy;

● omówienie sposobu wykonania danego zadania;

● pokaz wzorcowego wykonania:

- wykonanie czynności w normalnym tempie, w celu przedstawienia wzorcowo wykonywanych operacji roboczych;

- analiza czynności - daną czynność rozbija się na poszczególne etapy i prezentuje ich wyko­nanie w zaznaczonej kolejności; każdy z demonstrowanych etapów można oddzielić przerwą.

- prezentowanie w zwolnionym tempie „węzłowych" ogniw, tzn. tych operacji, przy których na­stępują najczęściej trudności lub są one w pewien sposób niebezpieczne; wyjaśnianie na czym polega trudność, jak sobie z nią poradzić oraz jakie niebezpieczeństwa wynikają z błędnego ruchu przy wykonywaniu tego ogniwa.

- synteza - powtórne wykonanie całej czynności w tempie zwolnionym, a następnie w tempie normalnym.

● uprzedzenie o możliwych błędach i pomyłkach mogących spowodować braki,

● uświadomienie wagi stosowania przepisów bezpieczeństwa i higieny pracy, możliwych zagroże­niach wynikających z błędnego wykonania pracy i nie respektowania istniejących przepi­sów i norm BHP,

● zaznajomienie ze sposobami kontroli jakości wykonanej pracy i produktu,

● sprawdzenie zrozumienia celu i sposobu wykonania zadań (metodą pytań lub powtórzenia de­monstrowanych czynności.

Instruktaż wstępny powinien zawierać wszystkie niezbędne informacje do wykonania zadania, być w pełni zrozumiały dla słuchaczy, zachować odpowiednie proporcje między pokazem, a omówie­niem i jednocześnie powinien być zwięzły i krótki - utrzymujący przez cały czas trwania uczestników w aktywności.

Instruktaż bieżący ma na celu kontrolę i korygowanie błędów we wszystkich etapach wyko­nywania zadania praktycznego. Nauczyciel w trakcie wykonywania przez uczniów zadania praktyczne­go powinien zwracać uwagę przede wszystkim na: prawidłową postawę w czasie pracy, prawidłowy sposób posługiwania się maszynami i narzędziami, obsługę maszyn i urządzeń, oszczędną gospodar­kę surowcem i materiałem, właściwą organizację pracy, przestrzeganie przepisów BHP, stosowanie właściwych metod pracy, przestrzeganie ogólnie przyjętych norm i obyczajów.

Bieżąca kontrola wykonujących zadanie praktyczne słuchaczy polega przede wszystkim na obserwacji .W razie zauważenia błędu podczas wykonywania czynności przez uczestnika, należy przede wszystkim wykryć przyczynę popełniania błędu i cierpliwie udzielać wyjaśnień.

Instruktaż bieżący ma zazwyczaj formę instruktażu indywidualnego. Jeżeli podczas wykonywania za­dania uczniowie popełniają ten sam błąd, należy przerwać na chwilę wykonywanie zadania i udzielić instruktażu całej grupie ćwiczebnej.

Instruktaż końcowy ma na celu podsumowanie wykonania zadania praktycznego i dokonanie zindywidualizowanej oceny.

Ocena powinna być sprawiedliwa i nie może ograniczać się do oceny końcowego efektu wyko­nanego zadania. Podczas oceniania należy brać pod uwagę postawę i aktywność uczestników, stoso­wane metody i organizację pracy, stosowanie przepisów i norm bezpieczeństwa i higieny pracy, prawi­dłowe posługiwanie się narzędziami, stopień samodzielności wykonania zadania.

Oceniający musi postępować bardzo taktownie, ponieważ uczniowie dorośli z natury są bardzo wrażliwi na krytykę. Na początku oceniania należy podkreślić postępy i osiągnięcia, wyróżnić za niektó­re elementy wykonania, a dopiero potem wskazać na błędy, omówić przyczyny ich powstania i sposoby zapobiegania im w przyszłości. Podczas oceny należy okazywać swój życzliwy i przyjazny stosunek do słuchaczy.

Instruktaż końcowy może mieć formę pogadanki. Należy tak kierować pytaniami, aby słucha­cze sami starali się dokonywać samooceny i wyciągać wnioski.

4.10. Wykład problemowy

Wykład problemowy tym różni się od wykładu tradycyjnego, że wykładowca nie przekazuje słuchaczom gotowej wiedzy, ale ukazuje drogi dochodzenia do pewnych rozstrzygnięć. Nauczyciel formułuje hipotezy, przedstawia sytuacje problemowe i w obecności uczniów stara się je rozwiązywać. Zadaje szereg pytań, na które w trakcie trwania wykładu sam lub wraz ze słuchaczami udziela odpo­wiedzi. Stawiane pytania powinny nawiązywać do wcześniej zdobytej przez uczestników wiedzy i do­świadczeń zawodowych.

Słuchacze oprócz aktywności nastawionej na słuchanie, rozumienie, zapamiętanie próbują posługiwać się posiadanymi wiadomościami i samodzielnie rozwiązywać postawione problemy, odpo­wiadać na postawione pytania. Wykład problemowy stanowi pośrednią metodę między metodami podającymi, a aktywizującymi.

4.11.Wykład konwersatoryjny

Wykład typu konwersatoryjnego ma na celu jeszcze większą aktywizację uczestników zajęć. Struktura wykładu konserwatoryjnego - to powtarzające się cyklicznie fragmenty wykładu, ćwiczenia i rozmowy z uczestnikami. W trakcie prowadzenia wykładu prowadzący zwraca się do uczestników z pytaniami, prosi ich o udzielenie odpowiedzi, zadaje zadania, ćwiczenia do wykonania indywidualnego lub grupowego. Zakończeniem wykładu konwersatoryjnego powinna być synteza omawianych zagad­nień oraz przedstawienie problemów do samodzielnego przemyślenia i rozwiązania po zajęciach.

4.12. Dyskusja

Istota dyskusji polega na wymianie poglądów, informacji, opinii na dany temat. Uczestnicy dyskusji aktywnie biorą udział w rozwiązywaniu problemów i zagadnień wyłonionych w trakcie jej trwa­nia. Dobra dyskusja wymaga odpowiedniego przygotowania słuchaczy. Temat dyskusji powinien być podany wcześniej i dotyczyć zagadnień choć częściowo znanych z praktyki zawodowej, życia codzien­nego, a także odpowiadać ogólnym zainteresowaniom uczestników.

Głównym zadaniem dyskusji jest przygotowanie uczestników do podejmowania prawidłowych decyzji zawodowych poprzez zbiorowe rozwiązywanie problemów. Dyskusja posiada walory kształcące i wychowujące: oddziaływujące bowiem na poglądy, przekonania i postawy.

Z dydaktycznego punktu widzenia dyskusja ma na celu:

● rozszerzenie i pogłębienie wiadomości na określony temat,

● analizę i ocenę, zrozumienie znaczenia przedstawianych faktów,

● rozwijanie umiejętności właściwej interpretacji przepisów, norm i regulaminów,

● kształtowanie umiejętności słuchania i rozumienia innych ludzi, ich poglądów, opinii oraz oceny,

● ćwiczenie umiejętności korzystania z doświadczeń innych ludzi,

● przygotowanie do współpracy z innymi ludźmi, a także naukę zespołowego rozwiązywania pro­blemów,

● ćwiczenie poprawności myślenia i formułowania własnych myśli, opinii,

● wytworzenie szacunku dla poglądów innych ludzi, poszanowania odmiennych stanowisk i opinii.

● przygotowanie do działania w różnych, złożonych sytuacjach wymagających rozstrzygnięcia roz­bieżnych, kontrowersyjnych osądów.

Przygotowanie dyskusji:

♦ Ustalenie celu i tematu dyskusji.

- zaznajomienie z zagadnieniami szczególnie trudnymi do rozwiązania w praktyce, ujawnienie na czym polegają owe trudności i w jaki sposób można dojść do ich rozwiązania.

- przedstawienie zagadnień i problemów nie posiadających jednoznacznego rozwiązania. Jej wynikiem jest wówczas kilka wariantów rozwiązań i wybór optymalnego.

- dyskusja może także dotyczyć szczególnie trudnych przypadków z praktyki zawodowej, wywo­łujących odmienne, często kontrowersyjne osądy różnych osób. W tym przypadku celem jej jest przygotowanie pracowników do działania w takich właśnie sytuacjach.

♦ Opracowanie roboczego scenariusza dyskusji - przewidywanie stanowisk w dyskusji.

Jeżeli dyskusja ma doprowadzić do określonych rezultatów, to w jej przebiegu muszą pojawić się pewne możliwe do wcześniejszego określenia treści. Należy zatem opracować scenariusz, który należy traktować nie jako wzorzec dyskusji, lecz jako jej kierunek i jako narzędzia do jej ukierunkowa­nia. Czasami spontaniczne wypowiedzi uczestników mogą nie wyczerpać listy zagadnień potrzebnych prowadzącemu do osiągnięcia zakładanych wyników. Należy zatem przewidzieć jakich stanowisk może zabraknąć i skierować odpowiednie pytania do uczestników.

Dyskusja składa się zazwyczaj z trzech następujących elementów:

1. Wprowadzenie do dyskusji (tzw. zagajenie) - przedstawienie celu, tematu dyskusji, sformułowanie
problemów, dokładne wyjaśnienie niezbędnych definicji, przedstawienie stanowiska wyjściowego,
stworzenie odpowiedniego klimatu do dyskusji, tak aby słuchacze swobodnie i bez skrępowania
wypowiadali się. Należy również ustalić pewne „reguły" prowadzenia dyskusji - limity czasowe wypowiedzi, sposoby zgłaszania się do dyskusji. Te reguły zależą, przede wszystkim od wielkości grupy dyskusyjnej oraz od tego, czy uczestnicy się znają.

Wprowadzeniem do dyskusji może być również film lub opis sytuacji problemowej. Sformułowane we wstępie dyskusji problemy powinny wprowadzać uczestników w istotę przewidzianych do oma­wiania zagadnień, a jednocześnie zainteresować i pobudzić do myślenia. Początkowa niechęć słu­chaczy do dyskutowania może wynikać z onieśmielenia lub braku zrozumienia tematu dyskusji. Należy wtedy zadać kilka pytań starając się ośmielać mówców.

2. Dyskusja właściwa - sprowadza się do zespołowego rozwiązywania problemów. W pierwszym etapie dyskusji właściwej dyskutanci analizują problem, wymieniają poglądy, doświadczenia, podają nowe fakty, przykłady, warianty możliwych rozwiązań itp. W drugim etapie, pod kierunkiem prowa­dzącego następuje porządkowanie wypowiadanych treści, wyłonionych koncepcji, propozycji roz­wiązań, formułowanie wstępnych wniosków.

3. Posumowanie dyskusji polega na sformułowaniu wniosków końcowych i porównaniu ich z posta­wionymi celami na początku dyskusji. Jeżeli celem dyskusji było rozwiązanie pewnego problemu,

należy przedstawić sposób jego rozwiązania. Należy także podkreślić jakie charakterystyczne po­stawy i stanowiska dominowały podczas dyskusji.

Rola prowadzącego dyskusję:

1. Nadzoruje formalną stronę dyskusji:

- udziela prawa głosu, w przypadku dużej grupy uczestników prowadzi listę osób, które wyraziły chęć wypowiedzenia się.

2. Utrzymuje kierunek dyskusji:

- dba, aby zabierający głos mieli pełną swobodę wypowiedzi i żeby został utrzymany porządek dyskusji,

- wpływa na dyskutantów tak, aby prezentowane myśli nie odbiegały od tematu, w razie koniecz­ności „uchyla" wypowiedzi nie na temat,

- koordynuje różne punkty widzenia, wskazuje na czym polegają zbieżności i rozbieżności, co pe­wien czas robi podsumowanie wyników dyskusji, przedstawia inne aspekty, problemy, pytania, przeprowadza głosowanie i respektuje zdanie większości.

3. Kontroluje wychowawcze konsekwencje dyskusji:

- w razie przedłużania się dyskusji proponuje ograniczanie czasu wypowiedzi,

- dba, by dyskutanci nie przekraczali norm zwyczajowych, rozładowuje spięcia, nie dopuszcza do

konfliktów,

- stara się pobudzić do wypowiedzenia osoby nie uczestniczące aktywnie w dyskusji,

- nie podkreśla wagi swego głosu.

Dyskusja jest narzędziem porozumiewania się między ludźmi. W jej trakcie mogą nastąpić trzy układy relacji między dyskutantami: współpraca, współzawodnictwo, walka.

Najbardziej wartościowy jest układ współpracy - uczestnicy czują się członkami wspólnie pra­cującego zespołu, uzupełniają własne wiadomości i umiejętności.

W układzie współzawodnictwa uczestnicy dążą do przedstawienia zalet własnego stanowiska i wykazania wad stanowiska konkurencyjnego. Takie postawy mogą sprzyjać w niektórych okoliczno­ściach aktywizacji uczestników.

Niekorzystnie się dzieje, jeżeli dyskusja służy walce, a jej uczestnicy utrudniają oponentom przedstawianie swoich racji i dążą do usunięcia z pola dyskusji zwalczanego stanowiska. Celem dys­kusji staje się wówczas pokonanie przeciwnika, a nie wspólne rozwiązanie danego problemu. W tej sytuacji nauczyciel powinien dążyć do jak najszybszego rozładowania sytuacji. Jedną z metod usunię­cia napięć może być podsumowanie dyskusji, wyciągnięcie wstępnych wniosków; inną - wyjaśnienie dyskutantom mechanizmów, które spowodowały niekorzystny tok dyskusji. Należy także przyzwyczajać dyskutantów do różnicy stanowisk, do tolerancji w stosunku do poglądów innych.

4.13. Metoda moderacji (metaplan)

Metoda moderacji jest formą prowadzenia dyskusji w grupach. Zastosowanie techniki wizualizacji i stawiania pytań pozwala włączyć wszystkich uczestników do aktywnego i ukierunkowanego procesu komunikowania się, stale odwołując się do ich doświadczeń i energii twórczej. W procesie poszukiwania rozwiązania uczestniczą wszyscy członkowie grupy.

Najważniejszym środkiem tej metody jest wizualizacja. Wszystkie istotne uwagi, jakie padają od uczestników podczas dyskusji zostają przedstawione wizualnie. Podczas zajęć powstaje plakat, który jest obrazem dyskusji.

Przebieg pracy jest sterowany metodycznie przez moderatora. Moderator nie ma jednak prawa do merytorycznego oddziaływania na decyzje podejmowane przez grupę. Klimat wspólnej pracy oraz możliwości działania dzięki zastosowaniu techniki wizualizacji gwarantują wykorzystanie wiedzy, poglądów i doświadczeń wszystkich uczestników zajęć.

Typowymi materiałami tej metody są specjalne tablice, w które można wbijać szpilki lub pinezki oraz materiały pomocnicze (papier, kartoniki o różnych kolorach, kształtach i wielkościach, flamastry, szpilki, kartoniki samoprzylepne).

W metodzie tej uczestnicy mogą pracować całą grupą lub w małych grupach, rozwiązywać te same lub inne problemy, można stosować punktację dla różnych pomysłów, itp.

Zadaniem moderatora jest udzielenie wskazówek dotyczących metody, opracowanie celów i zamierzeń grupy, pobudzanie uczestników do twórczego myślenia, sterowanie przebiegiem zajęć.

Stosowanie tej metody jest zalecane przede wszystkim, gdy chcemy uaktywnić grupę, czyli przy:

- rozwiązywaniu problemów;

- przygotowaniu i podejmowaniu decyzji;

- zbieraniu pomysłów.

4.14.Metoda sytuacyjna

Metoda sytuacyjna i metoda przypadków to jedne z ciekawszych metod wykorzystywanych w kształceniu dorosłych. Oprócz wykładu problemowego, pogadanki różnych odmian dyskusji, w szkoleniu i doskonaleniu z dziedziny bezpieczeństwa i higieny pracy, metody te powinny być metodami zalecanymi, zwłaszcza w analizie i ocenie zagrożeń, ocenie ryzyka zawodowego, przyczyn i skutków wypadków, chorób zawodowych, konfliktów pracowniczych.

Celem stosowania obu tych metod nie jest zdobywanie nowej wiedzy, lecz umiejętność zasto­sowania wcześniej zdobytych wiadomości, umiejętności i doświadczeń zawodowych w procesie poszu­kiwania optymalnego rozwiązania sytuacji problemowej, podejmowania odpowiednich decyzji, tworze­nia optymalnego planu działania.

Z dydaktycznego punktu widzenia stosowanie metody sytuacyjnej i metody przypadków ma na celu:

• utrwalenie wiedzy i umiejętności uprzednio zdobytych,

• rozwijanie twórczego myślenia,

• kształtowanie umiejętności analizy, oceny i syntezy danych,

• integrację wiedzy z różnych dziedzin,

• kształtowanie zdolności podejmowania decyzji,

• nabycie umiejętności zastosowania wiedzy teoretycznej w praktycznym działaniu,

• kształtowanie umiejętności korzystania z własnych doświadczeń życiowych i zawodowych,

• rozwijanie umiejętności formułowania wniosków, uogólnień.

• kształtowania umiejętności korzystania z różnych źródeł informacji,

• dostrzeganie problemów istniejących i możliwych do zaistnienia w danej sytuacji.

Metoda ta uczy:

• przewidywania następstw podjęcia lub nie podjęcia decyzji w odpowiednim czasie,

• dostrzegania i odróżniania informacji istotnych i nieistotnych dla rozwiązania problemów.

Metody - sytuacyjna i przypadków są poniekąd zbliżone do siebie. Najistotniejsza różnica doty­czy sposobu przedstawienia zadania - opisu.

Opis sytuacyjny jest opisem złożonym - sytuacją możliwą do rozwiązania w różny sposób. Oprócz opisu sytuacji problemowej (może być to opis wypadku, awarii itp.) powinny być przedstawione szczegółowo dodatkowo inne dane (załączniki, akta itp).

Warunki określające wybór przykładów do metody sytuacyjnej oraz podstawowe cechy opisu sytuacyjnego:

• przedstawiony problem powinien mieć wysoką wartość kształcącą, aby przy jego rozwiązaniu można było wykorzystać wiedzę z różnych dziedzin,

• rozwiązanie przedstawionego problemu nie może być oczywiste, a przestawiona sytuacja na tyle skomplikowana, aby pobudzała uczestników do aktywnego, twórczego myślenia,

• podanie pełnych danych i informacji, łącznie z załącznikami w postaci szkiców sytuacyjnych, przepisów, regulaminów, instrukcji.

• informacje powinny być podane w sposób obiektywny i rzeczowy,

• informacje powinny być podane bez jakichkolwiek ocen,

• przedstawione problemy i zdarzenia powinny być typowe dla danego sektora.

• przedstawiona sytuacja problemowa jej stopień trudności i forma powinna uwzględniać poziom wykształcenia oraz możliwości działania uczestników.

• opis może zawierać pytania problemowe.

Od jakości przygotowanego wcześniej przez wykładowcę opisu sytuacyjnego zależy powodze­nie przeprowadzonych tą metodą zajęć. Jeżeli to możliwe, opis sytuacyjny powinien być przedstawiony uczestnikom wcześniej.

Przebieg zajęć realizowanych metodą sytuacyjną:

I etap - Przedstawienie uczestnikom opisu sytuacyjnego wraz z załącznikami,

II etap - Analiza treści opis u sytuacyjnego i załączników, ustalenie problemów i kryteriów rozwiązania,

III etap - Proponowanie wariantów rozwiązań wraz z podawaniem propozycji warunków, jakie muszą

być spełniane przy wprowadzaniu rozwiązania w życie (dyskusja),

IV etap - Wybór wspólnego rozwiązania, uzasadnienie. Przy wyborze danego rozwiązania należy wziąć

pod uwagę: pozytywy przyjętego rozwiązania, doraźne skutki jego wprowadzania, długofalo­we konsekwencje wdrożenia rozwiązania.

V etap - Podsumowanie, ocena prawidłowości wnioskowania uczących się,

Rola nauczyciela w metodzie sytuacyjnej:

1. Bardzo ważna jest trafność wyboru i odpowiednie przygotowanie opis u sytuacyjnego.

2. Podczas zajęć wykładowca kieruje dyskusją podstawowe problemy i stanowiska można noto­wać na tablicy.

3. W podsumowaniu wykładcowca powinien przypomnieć istotę zagadnienia, najważniejsze stanowiska zarysowane w trakcie dyskusji, ocenę merytoryczną przyjętego rozwiązania.

4 Ze względów wychowawczych należy ocenić poziom aktywności uczestników, ich umiejętności wnioskowania, formułowania i wyrażania myśli.

4.15. Metoda przypadków

Metoda przypadków różni się od metody sytuacyjnej przede wszystkim formą opisu . W metodzie tej opis przedstawionego zdarzenia nie jest kompletny Celem zajęć jest przede wszystkim nabycie umiejętności gromadzenia i uzupełniania informacji.

Jest to metoda szczególnie polecana w procesie szkolenia osób prowadzących dochodzenia powypadkowe. Praca pracowników służb BHP opiera się w dużej mierze na zbieraniu odpowiednich informacji pochodzących z różnych źródeł, odpowiedniej ich selekcji, analizie i wyciąganiu na ich podstawie odpowiednich wniosków.

Prowadzący zajęcia zna doskonale opis zdarzenia, uczestnikom przedstawia natomiast tylko niewielką jego część. Metoda przypadków ma więc nauczyć pracowników zdobywania informacji po­przez umiejętne zadawanie pytań, uzupełniania ich w celu wytworzenia pełnego modelu zaistniałej sytuacji, obrazu przyczyn i skutków.

Przebieg zajęć realizowanych metodą przypadków:

I etap - Zaznajomienie uczestników z przypadkiem, zdarzeniem. Wstępna analiza zdarzenia.

II etap - Uzupełnianie informacji - zadawanie pytań przez uczestników w celu zdobycia pełnych informacji. Uczestnicy muszą precyzyjnie zadawać pytania. Wykładowca odpowiada na nie zwięźle, często tylko „tak" lub „nie"). Ma to na celu nauczenie odpowiedniego formułowania pytań.

III etap - Analiza opisu zdarzenia, selekcja informacji na ważne i drugoplanowe dalej zajęcia przebiegają tak jak w metodzie sytuacyjnej

IV etap - Proponowanie wariantów rozwiązań, wraz z podawaniem propozycji warunków jakie muszą być spełniane przy wprowadzaniu rozwiązania w życie (dyskusja),

V etap - Wybór wspólnego rozwiązania, uzasadnienie. Przy wyborze danego rozwiązania należy wziąć pod uwagę: pozytywy z przyjętego rozwiązania, doraźne skutki jego wprowadzania, długofalo­we konsekwencje wdrożenia rozwiązania,

VI etap - Podsumowanie, ocena prawidłowości wnioskowania uczących się.

Rola nauczyciela w metodzie przypadków:

1. Czynnikiem wpływającym na przebieg zajęć jest odpowiednio sporządzony opis rozpatrywanego, przypadku. Opis obejmuje pojedynczy przypadek, traktowany jako główny i rozpatrywany na tle in­nych faktów. Opis przypadku powinien otrzymać każdy z uczestników.

2. W fazie zadawania pytań nauczyciel musi zwracać uwagę na sposób formułowania. Odpowiedzi udzielane przez nauczającego powinny być zwięzłe, a czasami ograniczać się do "tak" lub "nie".

3. Podczas zajęć nauczyciel kieruje dyskusją. Podstawowe problemy i stanowiska można zapisać na tablicy.

4. W podsumowaniu nauczyciel powinien przypomnieć istotę zagadnienia, najważniejsze stanowiska zarysowane w trakcie dyskusji, ocenę merytoryczną przyjętego rozwiązania.

Ze względów wychowawczych należy ocenić poziom aktywności uczestników, ich umiejętności wnioskowania, formułowania i wyrażania myśli.

4.16. Pogadanka

Pogadanka polega na zadawaniu przez prowadzącego zajęcia odpowiednio sformułowanych pytań i uzyskiwaniu od uczących się odpowiedzi.

W szkoleniu dorosłych jest to powszechnie stosowana metoda wykorzystująca wiedzę słucha­czy, a przede wszystkim posiadane przez nich doświadczenia zawodowe i życiowe. Zajęcia prowadzo­ne metodą pogadanki pobudzają aktywność umysłową słuchaczy, zmuszają do przypominania sobie posiadanych wiadomości, systematyzowania ich, wyciągania wniosków i uogólnień.

Pogadankę można stosować w następujących sytuacjach:

● do przekazywania nowej wiedzy (mówimy wtedy o pogadance wstępnej) - pytania stawiane przez nauczającego powinny być tak formułowane, aby nowe treści były przez uczniów częściowo wydedukowane,

● do utrwalania wiedzy już zdobytej (pogadanka utrwalająca) - pytania powinny być stawiane w ta­kiej kolejności, aby wiedzę systematyzowały, wykazywały logiczne związki między poszczegól­nymi zagadnieniami.

Skuteczność metody zależy przede wszystkim od prawidłowo sformułowanych pytań.

Nauczyciel powinien odpowiednio przygotować zajęcia poprzez:

- analizę postawionych celów zajęć,

- analizę elementów wiedzy, która ma być przekazana lub utrwalona na zajęciach,

- przemyśleniu, odpowiednim sformułowaniu i ustrukturyzowaniu pytań.

Zajęcia prowadzone metodą pogadanki powinny mieć strukturę podobną do struktury zajęć prowadzo­nych metodą dyskusji.

4. Formy zajęć dydaktycznych

Forma zajęć to termin oznaczający organizacyjną stronę procesu szkolenia. Forma szkolenia obejmuje warunki zewnętrzne tego nauczania, dobór uczestników, połącze­nie w odpowiednie grupy, współpracę grup i jednostek ze sobą, rodzaj zajęć oraz warunki miej­sca i czasu pracy dydaktycznej.

Kursy mogą przybierać następujące formy organizacyjne:

1. Kursy typu stacjonarnego organizowane na terenie danego zakładu pracy, w ośrodku szkoleniowym lub w oderwaniu od miejsca pracy i zamieszkania. Te ostatnie ze względu na to, że uczestnicy oprócz pracy zawodowej zazwyczaj są obarczeni obowiązkami rodzinnymi, przynoszą bardzo dobre efekty. Pozwalają na taką organizację procesu dydaktyczno-wychowawczego, która umożliwia skoncentrowanie całego wysiłku intelektualnego na aktywnym uczestnictwie w zajęciach.

Kursy cechuje zazwyczaj:

• krótki czas trwania,

• konkretnie sformułowane cele szkolenia, (nastawione na zdobycie specjalistycznych umie­jętności zawodowych),

• mała liczba godzin na realizację postawionych celów szkolenia,

Kursy wymagają:

• odpowiedniego przygotowania materiałów szkoleniowych,

• odpowiedniego doboru kompetentnych wykładowców posiadających właściwe przygotowa­nie merytoryczne i pedagogiczne.

Samokształcenie polega w dużej mierze na samokształceniu uczestników i konsultacjach udzielanych przez kierujących procesem samokształcenia. Wyniki nauczania na tego typu szkoleniach zależą przede wszystkim od jakości materiałów dydaktycznych przygotowanych dla uczestników i odpowiednio prowadzonych konsultacji. Rozpowszechniony w świecie system kształ­cenia otwartego „open learning" bazuje na doskonale przemyślanych, różnorodnych w formie materiałach dydaktycznych tzw. multimedialnych pakietach dydaktycznych, zawierających dokładne wskazówki metodyczne dla uczącego się oraz zestawy ćwiczeń, nagrania wideo, programy kom­puterowe itp., a także testy do samooceny.

Seminarium jest to forma zajęć dydaktycznych, podczas których uczestnicy po wcześniejszym samodzielnym przygotowaniu danego zagadnienia, krótkim wprowadzeniu teoretycznym przez prowa­dzącego lub przygotowanym przez uczestników referacie uczestniczą w dyskusji, wymieniają wzajem­ne doświadczenia i poglądy.

Z dydaktycznego punktu widzenia duże znaczenie ma liczebność grupy w jakiej prowadzi się zajęcia, ponieważ od tego zależy między innymi dobór form i metod szkolenia ze względu na różny sposób interakcji między uczniami a nauczycielem.

Dobór metod szkolenia w zależności od liczebności grupy słuchaczy

Liczebność grupy	Odpowiednie metody/formy
duże grupy (N=>20)	1. Wykład 2. Pokaz 3. Dyskusja 4. Pogadanka
małe grupy (N=5-20)	1. Seminarium 2. Workshop (warsztaty) 3. Burza mózgów 4. Dyskusja wielokrotna i wielokrotnie limitowana 5. Metoda przypadków 6. Metoda sytuacyjna 7. Metoda inscenizacji
indywidualnie (N=<5)	1. Metoda projektów 2. Konsultacje 3. Samokształcenie kierowane (Open Learning) 4. Instruktaż słowno-poglądowy

5. Środki dydaktyczne

Środki dydaktyczne są to przedmioty materialne, które dostarczając uczniom określonych bodźców oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk itd. ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości, dzięki czemu usprawniają proces nauczania - uczenia się, a przez to wpływają korzystnie na jego efekty końcowe.

Współczesne środki dydaktyczne pozwalają skutecznie realizować podstawowe zasady dydaktyczne. Czynią one materiał nauczania bardziej przystępny do zrozumienia i opanowania, sprzyjają systematyczności nauczania.

Środki dydaktyczne w procesie nauczania spełniają następujące funkcje:

- ułatwiają poznanie określonych rzeczy, zjawisk i procesów;

- wspomagają myślenie u słuchaczy, ułatwiają analizę, syntezę i porównywanie poznanych zjawisk i rzeczy;

- zastępują lub uzupełniają czynności dydaktyczne, np. w postaci zaprogramowanych tekstów, nagranych na wideo przykładów.

Różnorodność środków dydaktycznych powoduje, że podejmowane są próby ich klasyfikacji. Według sfer oddziaływania na ucznia, środki dydaktyczne dzielimy na:

- środki oddziaływania na całą praktyczną działalność człowieka poprzez czynniki ruchu i materii (wyposażenie dydaktyczne, narzędzia, materiały itp.);

- środki oddziaływania bezpośrednio słowem, głównie na intelektualną działalność ucznia (podręczniki, instrukcje pisemne, nagrania dźwiękowe);

- środki oddziaływania na działalność umysłowo-intelektualną na podstawie postrzegania ucznia (schematy, rysunki, przeźrocza, foliogramy, filmy).

Ze względu na rodzaje eksponowanych bodźców, środki dydaktyczne dzielimy na:

- wzrokowe: wykresy, foliogramy, schematy, tabele;

- słuchowe: radio, magnetofon;

- wzrokowo-słuchowe: film, telewizja.

Możliwy jest też podział według kryterium rosnącego stopnia złożoności środków dydaktycznych, który zawiera sześć następujących kategorii:

- środki słowne (podręczniki i inne teksty drukowane);

- proste środki wzrokowe (oryginalne przedmioty, modele, obrazy, wykresy, mapy);

- techniczne środki wzrokowe (aparat fotograficzny, diaskop, episkop, mikroskop);

- techniczne środki słuchowe (gramofon, magnetofon, radio);

- środki słuchowo-wzrokowe (film, telewizja);

- środki automatyzujące proces dydaktyczny (maszyny dydaktyczne, laboratoria językowe).

W praktyce szkoleniowej środki dydaktyczne nie są stosowane autonomicznie, lecz tworzą tzw. zestawy multimedialne pozwalające na racjonalne i elastyczne wykorzystywanie wzajemnie uzupełniających się materiałów dydaktycznych i urządzeń technicznych.

Kompleksowe wykorzystanie zestawów multimedialnych umożliwia przejście od nauczania werbalnego do nauczania multimedialnego. Głównym elementem pozwalającym na realizację tej nowoczesnej koncepcji nauczania są pakiety multimedialne - zintegrowane materiały dydaktyczne.

Skuteczność i efektywność procesu szkolenia multimedialnego zależy w dużej mierze od jakości materiałów dydaktycznych tworzących pakiety multimedialne. Procedura tworzenia tego rodzaju materiałów obejmuje następujące etapy:

- opracowanie wstępnej koncepcji materiału;

- zaprojektowanie treści materiału;

- zaprojektowanie formy materiału;

- wykonanie materiału;

- przygotowanie instrukcji metodycznej;

- weryfikacja materiału.

Zastosowanie konkretnego środka dydaktycznego lub danego zestawu multimedialnego zależy od kilku kryteriów, do których możemy zaliczyć:

1. Kryterium celów (środki dobieramy w taki sposób, aby zrealizować założone cele szkolenia).

2. Kryterium treści (treść obok celu decyduje o wyborze środka dydaktycznego).

3. Kryterium właściwości słuchaczy (uwzględnienie poziomu wiedzy i umiejętności słuchaczy, a także ich predyspozycji psychofizycznych).

4. Kryterium właściwości nauczyciela (uwzględnienie indywidualnych cech i preferencji nauczyciela).

5. Kryterium ekonomiczne (analiza kosztów i porównanie ich ze spodziewanym efektem).

6. Kryterium organizacyjno-techniczne (problem wkomponowania szkolenia multimedialnego w istniejące struktury organizacyjne).

6. Planowanie i kontrola wyników nauczania.

Aby kształcenie przyniosło oczekiwane skutki musi być właściwie zaplanowane. Pla­nowanie to spełnia bardzo ważną rolę, gdyż chroni nauczyciela (wykładowcę) od przypad­kowości i chaotyczności działania, pozwala mu również ocenić, w jakim stopniu realizuje wyznaczone cele nauczania. W planowaniu pracy dydaktycznej musimy brać pod uwagę takie czynniki, jak:

• identyfikacja potrzeb szkoleniowych,

• warunki w jakich będą się odbywać zajęcia,

• liczebność grupy,

• wykształcenie i doświadczenie zawodowe uczestników szkolenia,

• możliwość korzystania ze środków dydaktycznych.

Na podstawie tych informacji możemy przystąpić do opracowania szczegółowego rozkładu materiału i opracowania konspektów poszczególnych zajęć, przygotować wykaz środków dydaktycznych potrzebnych do poszczególnych zajęć i opracować odpowiednie materiały szkoleniowe.

Cykl zajęć, obejmujący temat lub dział programu, zaznacza wykładowca krótko w zwartej formie. Natomiast do poszczególnych zajęć opracowuje plan (konspekt) bardziej szczegółowy. W planie (konspekcie) każdego szkolenia nauczyciel podaje:

• główny cel zajęć, a w razie potrzeby cele dodatkowe,

• budowę zajęć (podział na części lub etapy pracy na zajęciach),

• treść (materiał nauczania),

• metody i sposoby pracy wykładowcy i słuchacza oraz pomoce naukowe do każdej części zajęć,

• formy organizacji pracy słuchaczy w każdej części zajęć (ogólna praca ze słuchaczami, praca w grupach, indywidualna praca każdego słuchacza).

Z powyższego widać, że planując zajęcia trzeba przewidzieć ich podział na części, bu­dowę, zależnie od typu zajęć, co dostosowane jest do głównego dydaktycznego celu zajęć.

Wykładowca powinien prowadzić zajęcia według nakreślonego planu. Jeśli jednakże ja­kieś trudności u uczestników zajęć zmuszają do wprowadzenia do planu pewnych zmian, nauczyciel może od niego odstąpić. Im lepiej przygotowany jest wykładowca, tym łatwiej może dokonać przymusowego odstępstwa od planu, a następnie tak poprowadzić pracę, aby nauczanie nie poniosło żadnej straty. Każdy wykład powinien zawierać wszystkie niezbęd­ne ogniwa procesu nauczania.

Najczęściej stosowany układ ogniw dydaktycznych:

• wzbudzenie zainteresowania słuchaczy,

• zaznajomienie z celami szczegółowymi zajęć,

• przypomnienie znanego materiału,

• prezentowanie nowego materiału,

• kierowanie przebiegiem uczenia się (przedstawienie odpowiednich przykładów, przed­stawienie sytuacji, w których można posługiwać się zdobytą wiedzą, umiejętnościami),

• zadawanie uczestnikom zadań i ćwiczeń,

• nadzorowanie wykonywanych zadań w celu uzyskania informacji zwrotnej czy słu­chacze prawidłowo interpretują nowy materiał,

• ocena wykonywanego zadania,

• usystematyzowanie i powtórzenie przerobionego materiału.

Bez względu na to, jaką drogą przebiegało podawanie nowych wiadomości, nie moż­na uważać tego procesu za zakończony, zanim nauczyciel nie przekona się, że nowe wia­domości zostały właściwie przyjęte i zrozumiane.

Kontrola i ocena skuteczności szkoleń wiąże się z badaniami efektów pracy dydak­tycznej w stosunku do zamierzonych celów. Proces kontroli i oceny można określić jako ciąg operacji polegających na:

• uzyskaniu informacji o efektach pracy szkoleniowej,

• porównaniu tych informacji z założonymi standardami,

• wnioskowaniu o rzeczywistym przebiegu procesu szkolenia.

Przedmiotem oceny są wiadomości, umiejętności i nawyki, umiejętność samokształ­cenia, poprawność logicznego myślenia, a także zdolność określania — przez słuchaczy — praktycznej przydatności poznanych treści i umiejętności w pracy zawodo­wej. Ocena powinna spełniać następujące funkcje: obiektywną mobilizującą, jawną.

W zakresie praktycznego nauczania zawodu można ustalić następujące kryteria ocen z zajęć praktycznych:

• prawidłowość i racjonalność procesu technologicznego ustalonego w planie operacyj­nym,

• znajomość maszyn, narzędzi, materiałów do wykonania danego produktu,

• wykonanie ustalonych norm czasowych wydajności pracy,

• jakość wyrobu, dokładność, estetyka,

• samodzielność w zorganizowaniu stanowiska pracy oraz stopień samodzielności w wy­konaniu produktu,

• przestrzeganie przepisów bhp.

Ocena nie musi być wyrażona w postaci stopnia, ale mogą to być także różne inne formy, np.:

• wyrażenia dwuznaczne typu „dużo by było do powiedzenia", „może jest w tym trochę prawdy",

• aprobata lub dezaprobata „dziękuję", „wystarczy",

• potwierdzenia, zaprzeczenia „tak", „nie", „naturalnie", „oczywiście".

23

---