System kształcenia

jednostek głuchoniewidomych

w Polsce i za granicą

Wśród niepełnosprawnych istnieje grupa ludzi dotkniętych równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku - zmysłów odgrywających kluczową rolę w procesie uzyskiwania przez człowieka informacji o otaczającym go świecie. Są to głuchoniewidomi.

Obecnie obowiązująca w Stanach Zjednoczonych definicja stwierdza, że dzieci głuchoniewidome to „ dzieci, które z powodu równoczesnego uszkodzenia wzroku i słuchu mają specjalne potrzeby w zakresie porozumiewania się, rozwoju i nauki, potrzeby, które nie mogą być zaspokojone w sposób właściwy poprzez specjalne programy edukacyjne dla dzieci i młodzieży z uszkodzonym tylko słuchem, z uszkodzonym tylko wzrokiem lub dla innych dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością, bez dodatkowej pomocy stosowanej do tej sprzężonej i równoczesnej niepełnosprawności”

Definicja dziecka głuchoniewidomego, zaproponowana przez polskie Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym określa, że dzieci głuchoniewidome to „dzieci które z powodu równoczesnego uszkodzenia wzroku i słuchu mają specjalne potrzeby w zakresie porozumiewania się, rozwoju i nauki, potrzeby które nie mogą być zaspokojone w sposób właściwy poprzez specjalne programy edukacyjne dla dzieci i młodzieży z uszkodzonym tylko słuchem, z uszkodzonym tylko wzrokiem lub dla innych dzieci ze sprzężoną niepełnosprawnością, bez dodatkowej pomocy stosowanej do tej sprzężonej i równoczesnej niepełnosprawności”.

Osoby głuchoniewidome stanowią zróżnicowaną grupę, pod względem problemów i potrzeb, można to zauważyć analizując wynik podziału tej populacji według dwóch przyjętych kryteriów:

1. stopnia uszkodzenia zmysłów słuchu i wzroku,

2. okresu życia, w którym głuchoślepota wystąpiła.

Przyjmując pierwsze kryterium wyróżnia się osoby:

• głuchoniewidome z równoczesną, całkowitą głuchotą i ślepotą,

• głuchoniewidome z całkowitą głuchotą i słabowzrocznością,

• głuchoniewidome z niedosłuchem i całkowitą ślepotą,

• głuchoniewidome z niedosłuchem i słabowzrocznością.

Przyjmując drugie kryterium wyróżnia się osoby:

• głuchoniewidome od urodzenia, czyli z głuchoślepotą wrodzoną,

• głuchoniewidome, z wrodzonym uszkodzeniem słuchu i nabytym w późniejszym okresie życia uszkodzeniem wzroku,

• głuchoniewidome, z wrodzonym uszkodzeniem wzroku i nabytym uszkodzeniem słuchu,

• głuchoniewidome, z nabytym w późniejszym okresie życia uszkodzeniem słuchu i nabytym uszkodzeniem wzroku.

Te dwie klasyfikacje nakładając się na siebie, tworzą pełny obraz różnorodności środowiska głuchoniewidomych. Wskazują na to, że można spotkać się z szesnastoma różnymi grupami głuchoniewidomych, o różnym stopniu uszkodzenia zmysłu słuchu i wzroku oraz o różnym okresie wystąpienia uszkodzenia obu tych zmysłów.

Na dalsze zróżnicowanie mogą także wpływać dodatkowe, współistniejące niepełnosprawności, gdyż przyczyny, które uszkadzają narząd wzroku i słuchu, mają raczej ogólny charakter, powodując uszkodzenie innych narządów.

Spośród wielu problemów związanych z równoczesnym uszkodzeniem wzroku i słuchu, można uznać za najpoważniejsze: trudności w porozumiewaniu się z innymi osobami, oraz trudności w poruszaniu się.

Dla każdego dziecka najważniejszą sprawą jest jego wszechstronny rozwój - fizyczny, psychiczny i społeczny. W znacznym stopniu jest on stymulowany przez zmysł wzroku i słuchu. Dzięki tym zmysłom dziecko może zdobywać informację o otaczającym świecie, oraz nabywać doświadczenie przez komunikowanie się z najbliższym otoczeniem społecznym. Dzieci głuchoniewidome od urodzenia, pozbawione są możliwości zdobywania informacji i kontaktowania się ze swym środowiskiem za pomocą dwóch podstawowych zmysłów umożliwiających im prawidłowy rozwój. Całkowita wrodzona głuchoślepota uważana jest za niepełnosprawność, która powoduje największe ograniczenie możliwości normalnego rozwoju, poznania otaczającej rzeczywistości, komunikowania i porozumiewania z otoczeniem, oraz funkcjonowania w różnych sytuacjach życiowych.

Zmysł dotyku stanowi dla dzieci z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku główny kanał informacyjny. Dzięki niemu mogą poznawać otoczenie i kontaktować się z nim. Dzieci te mają specjalne potrzeby edukacyjne i w związku z tym powinno się im stworzyć specjalne warunki do uzyskania możliwie pełnego rozwoju psychofizycznego i społecznego, oraz do przygotowania ich do życia i funkcjonowania w określonym środowisku społecznym. Obecnie rozpowszechnione działania na rzecz głuchoniewidomych prowadzi Polski Związek Niewidomych, Polski Związek Głuchych i Towarzystwo Pomocy Głuchoniewidomym. Głównym celem TPG stało się świadczenie stałej, wszechstronnej i skutecznej pomocy osobą głuchoniewidomym.

W większości przypadków jednoczesne uszkodzenie wzroku i słuchu pojawia się w okresie wczesnego dzieciństwa. Najczęściej pierwsze nieprawidłowości w rozwoju dziecka odkrywają rodzice. Wczesne wykrycie anomalii pozwala na pełniejszą, wielozakresową i całościową pomoc dziecku i rodzinie. Pierwszą formą rewalidacji obok rozpoznania jest diagnoza. Wynik diagnozy powinien mieć charakter wielodyscyplinarny, gdyż tylko taki pozwoli na stworzenie odpowiedniego programu rewalidacji. Centralną placówką podejmującą szeroko specjalistyczną diagnozę dla osób z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku jest Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabo Widzących w Poznaniu. Poradnia ta udziela konsultacji prowadzi działania rehabilitacyjne. Wczesne rozpoznanie i postawienie diagnozy powinno być gwarancją wcześnie rozpoczętej interwencji wobec dziecka głuchoniewidomego. Wczesna interwencja stanowi zespół działań skierowanych zarówno na dziecko jak i na jego rodziców. Kiedy rodzice małego dziecka dowiadują się, iż ich maleństwo jest dzieckiem głuchoniewidomym, reagują kryzysem emocjonalnym. Kryzys ten nie jest sprawą krótkotrwałą. Przystosowanie się do tak trudnej sytuacji wymaga wiele wysiłku i czasu. Do tych problemów dołączają się jeszcze problemy dnia codziennego jak: opieka nad dzieckiem, podróże na rehabilitację i leczenie, niedobory snu. Dziecko nie może sobie pozwolić na czekanie aż rodzice uporają się z tymi problemami, które mogą trwać latami. Dziecko dla swojego prawidłowego rozwoju potrzebuje dobrze zaplanowanego programu wspierającego, dzięki któremu może znaleźć drogi kompensacji i adaptacji do ograniczeń wynikających ze złożoności niepełnosprawności.

Pomoc rodzicom powinna skupiać się na:

1. Dostarczenie rodzicom wsparcia emocjonalnego w kolejnych etapach przystosowania,

2. Tworzenie warunków sprzyjających budowaniu więzi emocjonalnej między rodzicami a dzieckiem,

3. Stopniowe przygotowanie rodziców do roli osób wspomagających rozwój ich dziecka,

4. Stałe wzmacnianie poczucia kompetencji rodzicielskich,

5. Dostarczenie rodzicom informacji i oparcia w zakresie odpowiedniej organizacji środowiska domowego, aby stymulowało ono rozwój dziecka uruchamiając odpowiednie mechanizmy kompensacyjne i adaptacyjne,

6. Dostarczenie rodzicom informacji oparcia w przejawianiu realistycznych oczekiwać w stosunku do rozwoju dziecka, zgodnych z jego możliwościami i etapem, na jakim się znajduje.

Do zadań przewidzianych dla rodziców zaliczamy:

1. Cykliczną ocenę zachowań wspomagających rozwój dziecka, przejawianych przez jego rodziców w trakcie interakcji z dzieckiem.

2. Prowadzenie treningu w zakresie uczenia interaktywnego, mającego na celu opanowanie przez rodziców zachowań wspomagających rozwój ich dziecka np. odczytywanie sygnałów komunikacyjnych dziecka i adekwatne na nie reagowanie, dostarczanie właściwych wzmocnień, zapowiadanie mających nastąpić wydarzeń właściwy dobór stymulacji i zabaw,

3. Przygotowanie rodziców do realizacji Indywidualnego Programu Domowego, opracowanego dla ich dziecka,

4. Wspieranie, wzmacnianie i korygowanie działań rodziców w czasie trwania Indywidualnego Programu Domowego.

Wczesna interwencja po za działaniem skierowanym na rodziców, dotyczy również wspomagania rozwoju małego dziecka z jednoczesnym zaburzeniem słuchu i wzroku. Zakłada ona wzmacnianie i stymulowanie całości tego rozwoju. Wspomaganie dziecka powinno odbywać się w trzech obszarach: poznawczym, społeczno-emocjonalnym i komunikacyjnym. Dziecko z uszkodzeniem obu telereceptorów, bez minimalnego porozumiewania się z otoczeniem, nie będzie w stanie odnaleźć powiązań z otaczającym światem. Dlatego tak ważna jest komunikacja która prowadzi małe dziecko od wyizolowania do relacji ze środowiskiem jemu najbliższym.

Jedną ze strategii edukacyjnych, dotyczących małych dzieci niepełnosprawnych jest „uczenie interaktywne” amerykańskich autorek Chen i Haney. W ich podejściu rozwój komunikacji ma centralne miejsce, jako motor zmian w pozostałych dziedzinach.

Uczenie interaktywne to doświadczenie przez dziecko stymulacji wielozmysłowej w kontekście pełnej znaczenia interakcji, dlatego i wspomagania z opiekunem. To nie dyrektywny proces uczenia, integrujący elementy poznawcze, społeczne i komunikacyjne w jedną sensowną całość (M. Orkan-Łęcka 1997)

Elementy strategii edukacyjnej:

1. Opiekun obserwuje zachowania dziecka i reaguje na nie tak, jakby były komunikatami tj. nadaje im intencje komunikacyjną i znaczenie.

2. Takie reakcje opiekuna prowadzą w efekcie do pojawienia się wzajemnego, naprzemiennego dialogu ruchowo-dźwiękowo-dotykowego.

3. Poprzez stałe, niezmienne reakcje opiekuna na sygnały dziecka, niemowlę zaczyna przewidywać skutki swoich zachowań, dzięki czemu wzmacnia się potrzeba kontroli nad otoczeniem i poczucie sprawstwa, a zatem wzrasta jego motywacja do interakcji z otoczeniem.

4. W czasie tych interakcji dziecko stopniowo gromadzi wiedzę o sobie samym, o innych osobach, a także o przedmiotach używanych podczas dialogu. Doświadczenia te zwiększają motywację dziecka do aktywnego uczenia się i samorzutnej eksploracji, gdyż osoby i przedmioty nabierają znaczenia i sensu.

Małe dziecko głuchoniewidome do piątego roku życia powinno przebywać w swoim domu, pod opieką rodziców i innych mu osób w kręgu najbliższej rodziny. W najwcześniejszym okresie życia dziecka, skuteczne wspomaganie rozwoju to proces który trwa cały dzień, dni, tygodnie, lata. Proces który jest wpleciony w naturalny bieg życia domowników. Naturalne codzienne sytuacje jak: toaleta, jedzenie, spacery, zabawa. Pomoc specjalistów jest działaniem pośrednim, wspomagającym, ukierunkowującym działanie rodziców. We wczesnym wspomaganiu rozwoju dziecka głuchoniewidomego pomocne są wyznaczone zadania i ich weryfikacja za pomocą odpowiednich metod. Najistotniejsze z nich są:

1. Cykliczna funkcjonalna ocena widzenia za pomocą testów Lei Hivarinen i skal z programów „Insite” i „Pavii”.

2. Cykliczna funkcjonalna ocena słuchu za pomocą metody instrumentów skalowanych i skal z programów „Insite” i „Pavii”.

3. Cykliczna ocena poziomu rozwoju i funkcjonowania dziecka, na którą składa się:

1. ocena poziomu rozwoju komunikacji i socjalizacji - w realizacji tego zadania można posłużyć się III częścią Rejestru Osiągnięć Rozwojowych z Programu „Początek”.

2. Ocena poziomu rozwoju funkcji poznawczych i małej motoryki - w realizacji tego zadania można posłużyć się II częścią Rejestru Osiągnięć Rozwojowych z Programu „Początek”.

4. Konstruowanie Indywidualnego Programu Domowego (IPD) w oparciu o wyniki diagnozy - w realizacji zadania pomocna jest: karta podsumowania diagnozy programu „Początek”, karty aktywności programu „Początek”.

5. Stałe wypróbowywanie metod i technik wspomagających, właściwych dla danego etapu rozwoju dziecka - w realizacji pomocne są min. zabawy kontaktowe, naśladownictwo, mowa ciała, metoda sygnałów zapowiadających.

Przedstawiona wczesna interwencja placówek wspomagających, jak również rodziców na rzecz dzieci o podwójnej niepełnosprawności sensorycznej, dała obraz szeroko zakrojonej rewalidacji. Dla prawidłowego funkcjonowania dzieci po za czynnikami wewnętrznymi, niezmiernie istotna jest pomoc pedagogiczna, medyczna, logopedyczna, determinacja rodziców oraz dostępność do specjalistycznych urządzeń technicznych. Rozwój medycyny, techniki i pedagogiki specjalnej, nie jest współmierne do sytuacji materialnej, świadomościowej i pomocy rodzinie posiadającej dziecko głuchoniewidome.

Niewielka liczba głuchoniewidomych w Polsce sprawia że nie istnieje odrębna palcówka oświatowo-opiekuńcza dla takich dzieci. Zdecydowana większość specjalnych placówek szkolnych dla dzieci głuchoniewidomych powstała na gruncie szkół czy zakładów dla dzieci głuchych lub dla dzieci niewidomych. Stanowią one samodzielne oddziały tych placówek i korzystają częściowo z ich urządzeń i personelu. Nadal jednak znaczna część dzieci nie korzysta z tej pomocy lub robi to sporadycznie. Przyczyną takiego stanu jest trudna dostępność placówek ze względu na odległość od miejsca zamieszkania, problemami finansowymi oraz brak wiedzy rodziców o formach rewalidacji.

Wiele dzieci z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku trafia do oddziałów placówek specjalnych już w wieku przedszkolnym i pozostaje tam aż do 18 lub nawet 21 roku życia. Inne dzieci trafiają tam znacznie później. W jednym oddziale kształci się od 13 do 20 osób. Oddział dzieli się na pododdziały, w zależności od stopnia funkcjonowania dziecka, możliwości wykorzystania resztek słuchu i wzroku. Nauczanie w grupach odbywa się na trzech poziomach i oparte jest na programie pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo Program edukacyjny zakłada dwa poziomy nauczania niezależnie od wieku dziecka: program przedszkolny trwający od 1 do 3 lat, w zależności od dotychczasowego rozwoju, oraz program szkolny trwający 10lub nawet więcej lat, w zależności od uzyskanych wyników.

Każde dziecko ma indywidualny program dostosowany do jego możliwości i potrzeb rozwojowych. Opracowany jest na podstawie ogólnych wyników badań medycznych i psychologicznych, a zwłaszcza funkcjonalnej oceny zachowania zmysłów wzroku i słuchu. Program edukacyjny na ogół obejmuje takie zajęcia jak: usprawnianie zachowanej zdolności widzenia u dzieci z resztkami wzroku; usprawnienie zachowanej zdolności słyszenia u dzieci z resztkami słuchu; nauka metod komunikowania się; nauka mowy dźwiękowej; nauka czynności dnia codziennego; orientacja i poruszanie się w przestrzeni; usprawnienie fizyczne; zajęcia muzyczne; posługiwanie się komputerem; terapia zajęciowa; przygotowanie do pracy.

Podstawową sprawą każdego kształcenia dziecka jest rozwój umiejętności komunikowania się ze swoim otoczeniem. Każde dziecko musi opanować przynajmniej jedną metodę komunikowania się. W zależności od poziomu rozwoju zaczyna się wypracowywanie sposobu porozumiewania się z dzieckiem, począwszy od posługiwania się konkretnymi przedmiotami, czy naturalnymi znakami, a następnie przechodzi się do posługiwania się znakami symbolicznymi.

W literaturze przedmiotu znaleźć można różne metody porozumiewania się. Jedna z najbardziej rozpowszechnionych klasyfikacji stosuje podział metod na uniwersale (prawie dla każdego chcącego się porozumieć z osobą głuchoniewidomą, bez specjalnego przygotowania) i specjalne (wymaga pewnego przygotowania od osób nim się posługujących). W Polsce, spośród metod uniwersalnych stosowane są trzy, dostosowane do języka polskiego, a mianowicie: kreślenie liter łacińskich na dłoni, alfabet punktowy do dłoni i posługiwanie się tabliczką brajlowsko-czarnodrukową.

Kreślenie liter łacińskich na dłoni - Jest to adaptacja do języka polskiego międzynarodowego standardowego doręcznego alfabetu dla osób głuchoniewidomych, uznanego za najlepszą metodę i zalecanego do międzynarodowego stosowania. Jak sama nazwa wskazuje, metoda polega na kreśleniu drukowanych liter alfabetu łacińskiego na dłoni (lub np. przedramieniu) osoby głuchoniewidomej. Zalecane (choć nie konieczne) jest robienie tego w taki sposób, jak pokazuje diagram.

Alfabet punktowy do dłoni - metoda polega na dotykaniu punktów na zewnętrznej i wewnętrznej stronie lewej dłoni, które odpowiadają literom, cyfrom oraz znakom interpunkcyjnym i matematycznym. Warunkiem stosowania tej metody jest biegłe opanowanie jej przez odbiorcę, nadawcą może być nawet każdy. Jest to możliwe dzięki zastosowaniu rękawiczki, na której wydrukowane są znaki w ustalonych dla nich miejscach. Alfabet przeznaczony jest głównie dla ludzi, którzy przed utratą słuchu zdążyli opanować język naturalny, tj mowę dźwiękową, sztukę pisania i czytania oraz liczenia. A zatem znają litery i cyfry, słowa, zdania, znaki interpunkcyjne, potrafią posługiwać się podstawowymi działaniami matematycznymi. Dzięki możliwości zastosowania specjalnej rękawiczki wydaje się alfabetem bardziej uniwersalnym i szczególnie przydatnym w przypadku kontaktu osoby głuchoniewidomej z kimś, kto nie zna żadnego sposobu porozumiewania się z takimi ludźmi. Dla ułatwienia porozumiewania się z osobami widzącymi, które nie znają układu znaków graficznych na dłoni, osoba głuchoniewidoma zakłada specjalną rękawiczkę z naniesionymi na nią w odpowiednich miejscach literami, cyframi i znakami interpunkcyjnymi

Deseczka z brejlowskim alfabetem - metoda, która może być stosowana tylko przez osoby głuchoniewidome znające pismo wypukłe dla niewidomych, tzw. sześciopunkt brajlowski (brajl). Do porozumiewania się z osobami widzącymi stosują one specjalną tabliczkę z wytłoczonymi znakami brajlowskimi, nad którymi wydrukowane są odpowiadające im czarnodrukowe znaki graficzne - litery, cyfry i inne znaki. Przekazując informację osobie głuchoniewidomej dotyka się końcem jej palca wskazującego prawej ręki kolejnych liter brajlowskich na tabliczce, składających się na poszczególne wyrazy. Jeśli osoba głuchoniewidoma nie potrafi mówić, wówczas w ten sam sposób może przekazywać informacje swojemu widzącemu lub niewidomemu rozmówcy.

Wśród metod uniwersalnych na uwagę zasługuje metoda mówiącej tarczy. Tarcza zawiera rozmieszczone na trzech kołach współśrodkowych czarne litery drukowane, znaki Braille`a i znaki Moona tak, że dopowiadające literze drukowanej znaki znajdują się w tej samej kolumnie. Przekazujący informację obraca tarczę w ten sposób, aby kolejne litery podsuwały się pod palec głuchoniewidomego. Wspomnieć należy również o dotykowym odczytywaniu mowy z ust. Polega ona na wyczuwaniu układu i ruchów ust, krtani i żuchwy przy wymawianiu poszczególnych liter za pomocą zmysłu dotyku zlokalizowanego w palcach. Kolejnym sposobem porozumiewania się jest przyrząd Tellatoucha, składa się z klawiatury oraz umieszczonego z tyłu małego ekranu, na którym pojawiają się odpowiednie znaki brajlowskie.

Metody uniwersalne mają tę wadę, że są stosunkowo powolne i rozmowa przy ich pomocy zajmuje zwykle dużo czasu. Stąd powstały metody specjalne, które są nieco szybsze. Metody specjalne wymagają od użytkowników pewnego przygotowania. Dotyczy to zarówno osób widzących i słyszących, jak również samej osoby głuchoniewidomej, która musi nauczyć się takiej metody porozumiewania. Istnieje wiele metod specjalnych stosowanych przez osoby głuchoniewidome w różnych krajach. W Polsce najczęściej stosuje się następujące specjalne metody porozumiewania się osób głuchoniewidomych:

• język migowy odbierany dotykowo

• jednoręczny i dwuręczny brajl do palców

Język migowy - Posługują się nim przede wszystkim osoby niesłyszące. Jest to zestaw znaków mimicznych lub pantomimicznych określających poszczególne litery lub całe słowa, przy czym elementem charakterystycznym dla danego znaku jest zarówno układ palców obu rąk, układ samych rąk i całego ciała, jak również ruch wchodzący w skład całości znaku (Szczepankowski, 1974). Podstawę języka migowego stanowią znaki ideograficzne i znaki daktylograficzne.

Znaki ideograficzne, czyli pojęciowe, określają poszczególne słowa lub zwroty. Tworzą je ruchy jednej lub obydwu rąk w odpowiednim układzie dłoni i palców oraz krzywej ruchu, mające przypisane odpowiednie znaczenie pojęciowe. Język oparty tylko na znakach ideograficznych nazywany jest językiem migowym. Nie uwzględnia on zasad gramatyki języka polskiego - składni, form deklinacyjnych i koniugacyjnych (odmiany rzeczowników, przymiotników i czasowników).

Znaki daktylograficzne, zwane także alfabetem palcowym (daktylografia), są to znaki oznaczające poszczególne litery, liczby itp. Tworzą je odpowiednie układy palców rąk, przypominające często kształtem duże litery alfabetu łacińskiego. Połączenie znaków ideograficznych ze znakami daktylograficznymi pozwala na przekazywanie informacji zgodnie z zasadami gramatyki danego języka. Taki język nazywany jest językiem miganym

Wiele osób głuchoniewidomych wywodzących się ze środowiska osób niesłyszących, przy zachowaniu szczątkowo funkcjonującego wzroku, może korzystać z języka migowego, odbierając znaki migowe wzrokowo. Ta forma odbioru języka migowego jest niedostępna dla osób głuchoniewidomych z całkowicie uszkodzonym narządem wzroku. Mogą one jednak odbierać go drogą dotykową.

W Stanach Zjednoczonych stosuje się tzw. jednoręczny alfabet dla głuchoniewidomych, oparty na znakach daktylograficznych języka migowego. W Wielkiej Brytanii natomiast powstał dwuręczny alfabet dla głuchoniewidomych, w którym poszczególne znaki prezentowane są przy pomocy obu rąk.

W Polsce stosuje się jednoręczny alfabet palcowy, oparty na polskim języku migowym. Technika dotykowego odbioru za pomocą jednoręcznego alfabetu palcowego polega na tym, że osoba słuchająca - głuchoniewidoma kładzie swoją rękę nad rękę osoby mówiącej i w ten sposób stara się śledzić układy i ruchy jej dłoni i palców, oznaczających poszczególne litery. Każda litera jest osobie głuchoniewidomej dokładnie eksponowana, a po każdym wyrazie następuje krótka przerwa. Metoda ta zakłada czynne manipulowania rękoma osoby głuchoniewidomej. Wymaga to od niej dobrej sprawności dotykowej i kinestetycznej, a zwłaszcza sprawności palców. Dlatego osoby w starszym wieku mogą mieć trudności w opanowaniu i sprawnym posługiwaniu się tą metodą. Można posługiwać się tą metodą będąc w różnych pozycjach, a więc w pozycji stojącej, siedzącej i leżącej. Nauczenie się dotykowego odbioru jednoręcznego alfabetu palcowego przez osoby, które nie posługiwały się nim od dzieciństwa, jest dość złożone, wymaga bowiem wielu ćwiczeń i praktyki, aby osiągnąć odpowiednią sprawność, czyli szybkość i biegłość odczytywania i przekazywania liter, wyrazów itp.

Większość osób głuchych, które opanowały język migowy, jako osoby widzące, po utracie wzroku nie ma większych trudności w odbiorze znaków migowych drogą dotykową. W związku z tym znaki te nie wymagają specjalnej modyfikacji lub adaptacji i mogą być nadal wykorzystywane w porozumiewaniu się przez osoby głuche, które stały się głuchoniewidome. Trudniejszym zagadnieniem jest nauczenie dzieci głuchoniewidomych języka migowego odbieranego dotykowo. Stanowi to jedno z podstawowych zadań edukacji.

Jednoręczny brajl do palców - metodą mogą posługiwać się tylko osoby znające pismo brajlowskie (obaj rozmówcy). W metodzie tej paliczki wyprostowanych i przylegających do siebie palców wskazującego i środkowego lewej ręki, przy przykurczonych pozostałych palcach, traktuje się jako miejsca odpowiadające sześciopunktowi brajlowskiemu. Dotykając odpowiednich miejsc (paliczków) przekazuje się osobie głuchoniewidomej układy punktów, składające się na litery brajlowskie i tworzące poszczególne wyrazy i zdania. W podobny sposób osoba głuchoniewidoma niemówiąca może przekazywać określone informacje swemu rozmówcy, którym może być inna osoba głuchoniewidoma, osoba niewidoma lub osoba widząca znająca brajla.

Dwuręczny brajl do palców - jest to metoda porozumiewania się partnerów znających pismo brajlowskie. Palce: wskazujący, środkowy i serdeczny lewej i prawej ręki głuchoniewidomego traktowane są jak klawisze brajlowskiej maszyny do pisania. Każdy z tych palców odpowiada jednemu punktowi sześciopunktu brajlowskiego.

Osoba przekazującą informacje głuchoniewidomemu kładzie na jego palcach (w okolicy paznokci) swoje palce. Przekazując poszczególne litery naciska lekko równocześnie wszystkie te palce głuchoniewidomego (odbiorcy), które odpowiadają tym literom.

Dla każdej osoby głuchoniewidomej opanowanie metody lub nawet kilku metod porozumiewania się jest szczególnie ważne. Dlatego nauka metod porozumiewania powinna stanowić podstawowy element edukacji dzieci głuchoniewidomych. Od stopnia możliwości komunikowania się z innymi ludźmi zależy bowiem możliwość rozwiązywania wielu codziennych problemów. Dalsza edukacja dzieci przebiega na nauce czynności dnia codziennego. Odbywa się ona głównie w internacie w czasie rutynowego rozkładu dnia, a więc przy wstawaniu, myciu się, spożywaniu posiłków. Ma to na celu wypracowanie u dziecka samodzielności i przekonanie go, że wiele rzeczy potrafi wykonać samo. Opanowanie tych czynności przez dziecko umacnia w nim poczucie własnej wartości.

Program edukacyjny powinien zawierać również zajęcia z zakresu orientacji przestrzennej. Zajęci te mają na celu rozwój samodzielności w poruszaniu się z wykorzystaniem zachowanych zmysłów. Zajęcia z usprawnienia fizycznego natomiast mają sprzyjać rozwijowi fizycznemu i motorycznemu oraz stworzyć dziecku warunki do opanowania umiejętności posługiwania się podstawowymi narzędziami. Kolejne zajęcia jakimi są zajęcia muzyczne mają na celu stymulowanie resztek słuchu, zwracanie uwagi na bodźce akustyczne, a także nawiązywanie kontaktów z innymi dziećmi (zajęcia grupowe).

Terapia i zajęcia warsztatowe mają na celu wypracowanie podstawowych umiejętności posługiwania się narzędziami i form zachowania się w sytuacjach pracy. Dla młodzieży głuchoniewidomej, która pomyślnie przejdzie ten etap, dalsze przygotowanie do pracy odbywa się już poza ośrodkiem w odpowiednim zakładzie pracy, zakładzie pracy chronionej w formie szkolenia wewnątrzzakładowego. W Polsce w ramach szkoły specjalnej dla głuchoniemych lub niewidomych działają oddziały dla osób głuchoniewidomych. Jeśli chodzi o samodzielne palcówki dla osób głuchoniewidomych jak na razie nie istnieją. Forma integracyna dla dzieci głuchoniewidomych w szkole masowej raczej nie cieszy się dużym powodzeniem. Dzieciom takim stwarza się specjalne warunki edukacji tzn. indywidualny nauczyciel pomocniczy, który umożliwia i pomaga w korzystaniu z zajęć szkolnych.

Często poważne współwystępujące z głuchoślepotą schorzenia powodują znaczne ograniczenia w edukacji. Brak stymulacji ze strony najbliższego otoczenia i fachowej pomocy specjalistów sprawia, że dzieci głuchoniewidome funkcjonują poniżej swoich możliwości. Wówczas program kształcenia, przyjęte formy organizacyjne i metody kształcenia powinny przybierać formę zajęć funkcjonalnych, ogólnorozwojowych.

Główne placówki z odpowiednimi oddziałami kształcące dzieci i młodzież z jednoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku to: Zakład dla Dzieci Niewidomych w Laskach oraz Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Bydgoszczy dla dzieci Niewidomych i Niedowidzących. Oddziały te zatrudniają specjalnych pracowników, którzy zajmują się przejściem młodzieży głuchoniewidomej po ukończeniu edukacji do życia dorosłego. Po mimo wieloletniej pracy z młodzieżą nie każdemu udaje się osiągnąć zdolność do samodzielnego i niezależnego życia. Dorośli już ludzie, jeśli nie otrzymają opieki ze strony rodziny, umieszczani s w placówkach dla osób niewidomych, głuchych, w domach pomocy społecznej, lub nawet dla przewlekle chorych, w których ma zapewnioną opiekę i zaspokojenie podstawowych potrzeb. Odczuwają oni wówczas izolację wzmacnianą przez niemożność opuszczenia miejsca zamieszkania. Z pomocą do tych osób wyszły organizacje organizując turnusy szkoleniowo-rehabilitacyjne, których celem jest zagospodarowanie czasu wolego osobom głuchoniewidomym.

W tym miejscu chciałabym przedstawić system edukacji i rehabilitacji dziecka i rodziny w wybranych krajach europejskich.

Kształcenie dzieci i młodzieży we Francji

W Larnay koło Poitiers w roku 1860 powstał pierwszy w Europie Zakład dla Dziewcząt Głuchoniewidomych, który słynie ze znakomitych wyników pedagogicznych dwóch głuchoniewidomych od urodzenia sióstr Marii i Marty Heurtin. Centrum Edukacji Specjalnej dla Głuchoniewidomych w Larnay koło Poitiers ( CESSA ) jest placówką dla osób głuchoniewidomych.

W CESSA w Larnay w 1995 r. kształci się 27 dzieci w wieku od 4 do 20 lat z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku, pochodzących z terenu całej Francji.

Dzieci i młodzież ujęto dwie grupy: głuchoniewidomi od urodzenia (embriopatie, choroby genetyczne); osoby, które z różnych przyczyn utraciły wzrok i słuch, (dominują dzieci, które urodziły się głuche i stopniowo tracą wzrok).

Główne kierunki pracy z dziećmi i młodzieżą w Larnay:

1. Komunikacja i mowa: (stymulowanie do dialogu; nauka różnych systemów porozumiewania się: piktogramy, mowa, język migowy, daktylografia, brajl; posługiwanie się środkami technicznymi ułatwiającymi porozumiewanie się: maszyna brajlowska i czarnodrukowa, komputer).

2. Autonomia i niezależność: doskonalenie czynności dnia codziennego; korzystanie ze środków komunikacji publicznej, posługiwanie się instrukcjami obsługi i przewodnikami).

3. Poznanie świata zewnętrznego poprzez:

• rozbudzanie motywacji do świadomego badania otoczenia;

• uczenie systemu pozwalającego dziecku umiejscowienie siebie samego w czasie i miejscu(kalendarze);- naukę szkolną;- przysposobienie do zawodu.

Współpraca z rodziną. Co kwartał odbywają się tzw. "weekendy rodziców", podczas których rodzice i specjaliści podejmują szereg działań mających na celu polepszenie jakości życia dzieci głuchoniewidomych (nauka różnych systemów komunikowania się, spotkania z innymi rodzicami, wspólne refleksje nad programami nauczania).

Dzieci podzielone są na sześć grup. Podstawowym kryterium wyodrębnienia grup jest poziom rozwoju porozumiewania się. Każda grupa pracuje według własnego programu nauczania dostosowanego do poziomu rozwoju dzieci. Jednocześnie każde dziecko realizuje indywidualny program nauczania. Dominuje zasada szeroko pojętej indywidualizacji. Każdy uczeń ma swojego tłumacza - przewodnika. Każda grupa zajmuje w pawilonie "swoje mieszkanie" składające się z dwóch dwuosobowych sypialni z oddzielnymi łazienkami, toalety oraz kuchni połączonej z dużym pokojem dziennym. Z każdego pokoju jest wyjście na duży zielony teren z placem zabaw. Taki układ mieszkania sprzyja tworzeniu rodzinnej atmosfery.

Schemat dnia wygląda następujaco:

Dzieci budzą się między godziną 8::00 a 9::00. Pierwsza czynność, jaką wykonuje dziecko to uzupełnianie kalendarza na dany dzień. Dziecko dowiaduje się, jaki jest dzień tygodnia, co i z kim będzie robiło. Następnie przechodzi do kuchni i samodzielnie przygotowuje sobie śniadanie. Wychowawca jest cały czas przy dziecku i w razie potrzeby podpowiada, jakie czynności powinno wykonać. Po śniadaniu następuje toaleta poranna. Następnie dziecko ponownie podchodzi do kalendarza by utrwalić sobie rozkład dnia. Trzeba podkreślić, że każde dziecko ma własny kalendarz ścienny dostosowany do sposobu, jakim porozumiewania się. Oprócz tego funkcjonują kalendarze roczne, które znajdują się we wspólnym pokoju. Informują one o świętach, wycieczkach, wakacjach, olimpiadach sportowych, spotkaniach z młodzieżą z innych ośrodków. U większości dzieci przekaz informacji odbywa się przy wykorzystaniu kalendarzy.

Od godz. 10::00 do 12::00 odbywają się zajęcia szkolne.

Od godz. 12::00 do 14::00 to czas na obiad. Z ogólnej kuchni dostarczane są gotowe dania, które trzeba samodzielnie podgrzać, doprawić i podać do stołu. Robią to dzieci wspólnie z wychowawcami i razem spożywają posiłek.

Do 15::00 jest sjesta poobiednia. Po odpoczynku dzieci uzupełniają kalendarz na popołudnie.

Od godz. 15:00 do 17:00 odbywają się zajęcia rekreacyjne. Centrum proponuje dzieciom szeroki wachlarz zajęć: hipoterapia, basen, wspinaczki górskie, chodzenie po grotach, gimnastyka, judo, kajaki, bojery, spacery.

O godz. 18:00 jest kolacja, następnie toaleta i przygotowanie do snu.

W Larnay bardzo starannie przygotowywane i uroczyście obchodzone są wszelkie święta takie jak Boże Narodzenie, karnawał, Wielkanoc, 1 kwietnia, 1 maja - dzień kwiatów, urodziny itp. Wyznaczają one rytm roku i ułatwiają wychowankom orientację w czasie.

Osoby, które ukończyły 20 lat mogą kontynuować edukację w Centrum Pomocy przez Pracę lub we Foyer de La Varenne.

Edukacja i kształcenie w Niemczech

Od 1978 r. w Ośrodku dla Niewidomych w Wlirzburgu prowadzona jest wczesna opieka dla dzieci głuchoniewidomych z południowej części Niemiec. Został tam utworzony specjalny oddział. Wczesna interwencja, która obejmuje dzieci w wieku od O do 6 lat, w sposób intensywny prowadzona jest w domu dziecka głuchoniewidomego. Nauczyciele i specjaliści ze szkolnego oddziału pracują również nad przygotowaniem dziecka do obowiązku szkolnego. Ważne dla rozwoju i procesu rewalidacji są kontakty ze specjalistami z poradni pedagogiczno-audiologicznych, w których oprócz diagnozowania i rehabilitacji następuje wyposażenie w sprzęt słuchowy i optyczny. Przed rozpoczęciem nauki w szkole dziecko wraz z rodzicami zapoznaje się z placówką, z internatem, ponieważ zdarza się często, iż pochodzą z odległych miejscowości.

Niemieccy specjaliści od dzieci głuchoniewidomych wymagają bardzo dużego wkładu osobistego we własny rozwój. Najczęściej w grupie szkolnej jest czworo dzieci i dwóch nauczycieli. Podopieczni z reguły mogą się różnić co do stopnia ubytku słuchu i wzroku, sprawności samoobsługowej, osobowości, możliwości rozwojowych. Uwzględniając typowe różnice, dobierane są odpowiednie treści, jak i metody w procesie nauczania. Wiele jest różnych możliwości systemowych w porozumiewaniu się. Dzieci korzystające z resztek wzroku pomagają sobie rysunkami, piktogramami oraz pismem czarnodrukowym, inne - z prawidłowymi możliwościami motorycznymi - mogą dobrze przyswoić język migowy. Część dzieci z resztkami słuchu - te rozumiejące mowę dźwiękową - może porozumiewać się np. metodą Lorma, alfabetem palcowym (daktylografią) i innymi sposobami typowymi dla dzieci z wadą słuchu.

Proces rewalidacji rozpoczęty wczesną interwencją kontynuowany jest w szkole. Współpraca wszystkich specjalistów, wzajemne hospitacje służą wypracowaniu wspólnego programu rewalidacji i wiedzy o dziecku. Zespół stara się rozwiązywać nie tylko te problemy, które zostały zaobserwowane w klasie. Pedagodzy są zdania, iż dziecko powinno uczyć się w czasie typowych lekcji, zajęć w szkole, ale przede wszystkim w ciągu całego dnia i w naturalnych sytuacjach życiowych. Współpraca szkoły z rodziną dziecka głuchoniewidomego polega na konsekwentnym działaniu, omawianiu problemów, uwzględnianiu perspektyw rozwojowych, które gwarantują efekty rewalidacji. Naturalnie należy brać pod uwagę trudności, na jakie trafiają rewalidatorzy. Są to najczęściej zaburzenia rozwojowe i problemy wychowawcze, związane z negatywnymi postawami dziecka bądź rodziców.

W założeniach zespołu rewalidatorów dziecka głuchoniewidomego uwzględniono przygotowanie do pracy zawodowej. Przybiera to najczęściej formę warsztatów, pracowni terapii zajęciowej. W roku 1988 utworzone zostały pierwsze grupy pełnoletnich osób głuchoniewidomych, które wspólnie mieszkają, pracują, spędzają razem czas wolny. Jest to tym samym potwierdzenie, iż jednostki głuchoniewidome mogą wykonywać pracę zawodową, która jest dla nich zwieńczeniem procesu rewalidacji, ale także dalszą rehabilitacją.

Na terenie Niemiec funkcjonują poradnie oraz ośrodki wczesnej interwencji dla głuchoniewidomych w Hannoverze, Radebergu, Halberstadt, Poczdamie--Babełsbergu, Tensbtittel i Wiirzburgu. Główny nacisk położono na kontakt słowny, językowy z dzieckiem, a jeśli jest to niemożliwe, wówczas wykorzystywane są wszystkie pozostałe formy i sposoby komunikacji. Dość częstym problemem w tych placówkach są trudności psychiczne podopiecznych - strach, lęk, niepewność to najczęstsze reakcje na kłopoty, jakie napotykają w kontrolowaniu otaczającej ich rzeczywistości.

Związek rodziców (AETB) organizuje wczesną interwencję, pomoc logiczną i merytoryczną, pomoc poradni dla niewidomych i dla niesłyszących Od 1992 r. działa Towarzystwo na rzecz Osób Głuchoniewidomych (które zajmuje się sprzętem i urządzeniami niezbędnymi do rewalidacj oraz pracy osób głuchoniewidomych, a także włącza stosowne siły pomocy w życiu codziennym tych osób.

Szeroko zakrojone działania profilaktyczne, a także prawidłowo funkcjonująca wczesna interwencja sprawiły, iż liczba dzieci głuchoniewidomych nie jest zbyt wysoka. Proces rewalidacji i wczesna interwencja zakładają wykorzystanie wszystkich, prawidłowo funkcjonujących zmysłów do osiągnięcia wszechstronnego rozwoju osobowo jednostki, poznania otaczającej rzeczywistości oraz komunikowania się.

Temat opracowałam w oparciu o:

T. Majewski Pedagogika dzieci głuchoniewidomych [w] W. Dykcik Pedagogika Specjalna 1997

M. Książek, E. Oleksiak, Działalność na rzecz dzieci głuchoniewidomych w Polsce, „Szkoła Specjalna” 1996, nr 4

M. Zaorska, Wybrane problemy kształcenia i rehabilitacji osób głuchoniewidomych, Olsztyn 1999.

T. Majewski, Problemy rehabilitacyjne głuchoniewidomych. Zagadnienie rehabilitacyjne głuchoniewidomych, W-wa 1979.

B. Szczepanowski, Niesłyszący - Głusi - Głuchoniemi. Wyrównywanie szans. W-wa 1999.

G. Kozłowski, Alfabet punktowy do dłoni, W-wa, 1988;

T. Majewski, Edukacja i rehabilitacja osób głuchoniewidomych, W-wa 1995.

B. Szczepankowski, Język migowy. Wprowadzenie, W-wa 1974.

D. Kornaś, Rewalidacja dzieci głuchoniewidomych w Niemczech,(w): (red) Cz. Kosakowski i M. Zaorskiej, Edukacja i rehabilitacja osób głóchoniewidomych, Olsztyn 2002.

M. Orkan-Łęcka, Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka głuchoniewidomego - model opieki, (w): (red) Cz. Kosakowski i M. Zaorskiej, Edukacja i rehabilitacja osób głóchoniewidomych, Olsztyn 2002.

S. Nosarzewska, Opieka, kształcenie i wychowanie dzieci i dorosłych z równoczesnym uszkodzeniem słuchu i wzroku w Polsce, (w): (red) Cz. Kosakowski i M. Zaorskiej, Edukacja i rehabilitacja osób głóchoniewidomych, Olsztyn 2002.

Kształcenie dzieci i młodzieży we Francji, (w); http://www.profesor.pl/mat/na6/na6_matczynska_030324_1.php

Uniwersytet Warmińsko-Mazurski

16

Olsztyn 2004

---