Psychologia

Opracowanie tematów egzaminacyjnych cz. I

1. Wpływ wybranych teorii rozwoju człowieka na praktykę szkolną

Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym ^[a]

Wszystkie znane próby rozwiązania problemu wzajemnego stosunku między rozwojem dziecka a nauczaniem można podzielić na trzy zasadnicze grupy. Omówię każdą z nich osobno, uwypuklając najbardziej charakterystyczne ich momenty.

Pierwsza i chronologicznie najwcześniejsza grupa rozwiązań skupia się wokół tezy, że procesy rozwoju dziecka są niezależne od procesów nauczania. Teorie te traktują nauczanie jako proces czysto zewnętrzny, który należy jakoś uzgadniać z przebiegiem rozwoju dziecka, ale który sam przez się nie uczestniczy aktywnie w tym rozwoju, niczego w nim nie zmienia i raczej korzysta z jego osiągnięć, aniżeli posuwa jego bieg naprzód lub zmienia jego kierunek. Typowym przykładem takiej teorii może być nadzwyczaj skomplikowana i interesująca koncepcja Piageta, który rozwój myślenia dziecka ujmuje jako proces zupełnie niezależny od procesu nauczania. To, że badacze rozwoju myślenia ucznia wychodzą z założenia, jakoby proces rozwoju był niezależny od nauki szkolnej, jest faktem zdumiewającym, a jednak dotychczas nie poddanym krytyce. Rozumowanie i rozumienie u dziecka, jego wyobrażenia o świecie, interpretację przyczynowości fizycznej, opanowanie logicznych form myślenia i abstrakcyjnej logiki — badacze ci traktują tak, jakby te procesy przebiegały samoistnie i zupełnie niezależnie od jakiegokolwiek wpływu nauczania szkolnego.

Dla Piageta problemem nie są techniki badawcze, lecz zasada wyboru metody badania myślenia dziecka na takim materiale, który wyklucza jakąkolwiek możliwość przygotowania dziecka przez naukę do rozwiązania danego zadania. Typowym przykładem, na którym można bardzo wyraźnie pokazać wszystkie silne i słabe strony tej metody może być każde z Piagetowskich pytań stawianych dziecku w rozmowie klinicznej. Przy zadawaniu pięcioletniemu dziecku pytania, dlaczego słońce nie spada, wiadomo z góry, że dziecko nie tylko nie ma na nie gotowej odpowiedzi, ale w ogóle, nawet gdyby odznaczało się wybitnymi zdolnościami, nie jest w stanie zadowalająco na nie odpowiedzieć. Przy stawianiu dziecku takich całkowicie dlań niedostępnych pytań, chodzi więc o to, aby całkowicie wykluczyć wpływ zdobytego przez nie wcześniej doświadczenia i wiedzy. Pragnie się zmusić myśl dziecka do pracy nad nowym i celowo niedostępnym pytaniem po to, by uchwycić w czystej postaci tendencje myślenia dziecięcego, by zobaczyć je w ich całkowitej i absolutnej niezależności od wiedzy dziecka, jego doświadczenia i nauki. Jeśli kontynuować myśl Piageta i wyciągnąć z niej wnioski dla nauczania, łatwo dostrzec, że zbliżają się one bardzo do tego ujęcia sprawy, z jakim stykamy się często również w badaniach u nas podejmowanych. Bardzo często spotykamy się z takim ujęciem stosunków między rozwojem a nauczaniem, jakie znajduje skrajny i niemal karykaturalny wyraz w teorii Piageta. Nie wymaga jednak wielkiego wysiłku dowód, że w niej doprowadzono to ujęcie do logicznego kresu, a tym samym do absurdu.

Bez trudu można się przekonać, że w teorii tej zakłada się pełną niezależność procesu rozwoju badanych funkcji od procesu nauczania, co uwidacznia się nawet w rozdzieleniu tych procesów w czasie. Tak więc rozwój musi zakończyć swoje określone cykle, czyli określone funkcje muszą uprzednio dojrzeć, aby szkoła mogła przystąpić do przekazywania dziecku określonych wiadomości i nawyków. Cykle nauczania zawsze są wyprzedzane przez cykle rozwoju. Nauczanie wlecze się za rozwojem, rozwój zawsze wyprzedza nauczanie. Już to wystarcza, by z góry odpadła wszelka możliwość postawienia problemu roli samego nauczania w przebiegu rozwoju i dojrzewania tych funkcji, które proces nauczania aktywizuje. Rozwój i dojrzewanie tych funkcji są dla tej teorii raczej przesłanką niż rezultatem nauczania. Nauczanie dostosowuje się do rozwoju i niczego w nim nie zmienia.

Druga grupa rozwiązań tego problemu skupia się wokół przeciwstawnej tezy, która głosi, że uczenie się jest właśnie rozwojem. Takie lakoniczne sformułowanie oddaje istotę tej drugiej grupy teorii. Same te teorie powstają na bardzo różnorodnym gruncie.

Na pierwszy rzut oka może się wydawać, że ten punkt widzenia jest znacznie bardziej postępowy niż poprzedni, gdyż zamiast całkowicie rozłączać oba procesy — naukę i rozwój — przypisuje nauczaniu centralne znaczenie dla przebiegu rozwoju. Bardziej wnikliwe jednak rozpatrzenie tej drugiej grupy rozwiązań wykazuje, że przy pozornej przeciwstawności obu stanowisk są one w zasadniczym punkcie zbieżne, a nawet, jak się okazuje, bardzo do siebie podobne. „Wychowanie — pisał James — można najlepiej określić jako organizację nabytych nawyków zachowania i skłonności do działania". Sam zaś rozwój również stanowi przede wszystkim nagromadzenie najróżnorodniejszych reakcji. Każda reakcja nabyta — powiada James — jest zazwyczaj bardziej skomplikowaną formą bądź substytutem tej reakcji wrodzonej, którą dany bodziec początkowo wywoływał. To twierdzenie nazywa James ogólną zasadą każdego procesu nabywania, tj. rozwoju, która ukierunkowuje działalność nauczyciela. Każdy człowiek jest dla Jamesa po prostu żywym kompleksem nawyków.

Trudno o jaśniejsze wyrażenie tej myśli niż stwierdzenie, że i w tej grupie teorii prawa rozwoju traktuje się jako przedłużenie praw natury, z którymi nauczanie powinno się liczyć zupełnie tak samo, jak technika musi się liczyć z prawami fizyki; nauczanie nie jest w stanie niczego zmienić w rozwoju, tak samo jak współczesna technika nie jest w stanie czegokolwiek zmienić w ogólnych prawidłowościach przyrody.

Obie przedstawione teorie, mimo podobieństw dzieli jednak pewna zasadnicza różnica. Różnicę tę najłatwiej stwierdzić, jeśli zwróci się uwagę na powiązanie w czasie procesu nauczania z rozwojem. Jak zaznaczyliśmy, przedstawiciele pierwszej teorii uważali, że cykle nauczania są wyprzedzone przez cykle rozwojowe, że dojrzewanie wyprzedza nauczanie, że nauka szkolna wlecze się za procesem rozwoju psychiki. Dla autorów drugiej teorii oba procesy przebiegają synchronicznie, równolegle, każdy krok w nauce odpowiada krokowi w rozwoju. Rozwój dotrzymuje kroku nauczaniu, jak przedmiotowi jego cień. Nawet jednak i to porównanie wydaje się zbyt śmiałe dla tej teorii, która przyjmuje całkowite zlanie i utożsamienie obu procesów i nie chce ich w ogóle rozróżniać, zakładając istnienie między nimi jeszcze ściślejszej więzi i zależności. Rozwój i nauczanie pokrywają się w myśl tej tezy w każdym punkcie, jak dwie nałożone jedna na drugą przystające figury geometryczne. Pytanie, który z tych procesów jest wcześniejszy, a który następny, traci, oczywiście, swój sens z punktu widzenia tej teorii, skoro jej głównym dogmatem stał się jednoczesny, synchroniczny ich bieg.

Trzecia grupa teorii, próbując przezwyciężyć skrajności obu poprzednich, po prostu je łączy. Z jednej strony proces rozwoju pojmowany jest jako niezależny od nauczania, z drugiej zaś nauczanie, w toku którego dziecko opanowuje szereg nowych form zachowania się, jest utożsamiane z rozwojem. W ten sposób powstały dualistyczne teorie rozwoju, które najbardziej dobitny swój wyraz znalazły w koncepcji Koffki. Według tej koncepcji rozwój polega na dwu różnych procesach, wzajemnie związanych i uwarunkowanych. Z jednej strony jest dojrzewanie, które zależy bezpośrednio od systemu nerwowego, z drugiej uczenie się, które według określenia Koffki jest również procesem rozwoju. Teoria ta wprowadza trzy nowe momenty. Po pierwsze, jak już powiedziałem, łączy dwa przeciwstawne punkty widzenia, z których każdy uprzednio występował w historii nauki oddzielnie. Sam fakt połączenia w jednej teorii tych dwu punktów widzenia świadczy o tym, iż nie są one przeciwstawne, nie wykluczają się wzajemnie, lecz posiadają coś wspólnego.

Drugim nowym momentem jest idea wzajemnej zależności, wzajemnego wpływu dwóch podstawowych procesów stanowiących części składowe rozwoju. Charakter tego wpływu nie został co prawda przez Koffkę w jego znanej pracy naświetlony. Autor poprzestał na bardzo ogólnikowych uwagach stwierdzających istnienie związku między tymi procesami. Można się jednak z uwag tych domyślać, że dojrzewanie przygotowuje grunt i stwarza możliwości dla określonego procesu uczenia się, a ten ostatni jak gdyby pobudza i posuwa naprzód dojrzewanie.

Wreszcie trzecim i najważniejszym nowym momentem tej teorii jest pojmowanie szerzej roli nauczania w przebiegu rozwoju. To ostatnie zasługuje na bardziej wnikliwe rozpatrzenie. Powraca tu stary problem pedagogiki, który w ostatnich czasach stracił na ostrości. Jest to problem tak zwanego kształcenia formalnego. Koncepcja ta, reprezentowana w sposób najbardziej wyrazisty przez Herbarta, przypisuje, jak wiadomo, każdemu przedmiotowi nauczania pewne znaczenie dla ogólnego rozwoju umysłowego dziecka. Wartość poszczególnych przedmiotów w tym aspekcie nie jest jednakowa.

Jak wiadomo, szkoła oparta na koncepcji kształcenia formalnego kładła główny nacisk na takie przedmioty jak języki klasyczne, kultura starożytna i matematyka. Zakładano, że niezależnie od przydatności praktycznej poszczególnych przedmiotów, pierwszeństwo należy oddać tym, które przedstawiają największą wartość dla ogólnego rozwoju umysłowego dziecka. Wiadomo również, że z teorii kształcenia formalnego wyciągnięto w pedagogice skrajnie reakcyjne wnioski praktyczne. Reakcją na nie była w pewnej mierze właśnie druga z rozpatrywanych tu teorii, która starała się przywrócić samodzielne znaczenie procesowi nauczania. Kształcenie formalne widziało w nim narzędzie rozwoju dziecka, gimnastykę i trening jego sprawności intelektualnych.

Wiele badań wykazało bezpodstawność głównej idei kształcenia formalnego. Dowiodły one, że nauczanie w jednej, określonej dziedzinie wykazuje minimalny wpływ na ogólny rozwój. Tak np. Woodworth i Thorndike stwierdzili, że dorośli ludzie, którzy dzięki specjalnym ćwiczeniom uzyskali dużą wprawę w ocenie wielkości krótkich odcinków, nie posunęli się wcale naprzód w umiejętności oceny długich odcinków. Ci sami ludzie, którzy zdobyli dużą umiejętność oceny powierzchni małych płaszczyzn o określonym kształcie, popełnili wiele błędów przy ocenie powierzchni płaszczyzn o różnym rozmiarze i kształcie. Gilbert i Martin dowiedli, że ćwiczenia wdrażające do szybkiej reukcjl na określone sygnały w małym stopniu przyspieszają szybkość: reakcji na inne sygnały.

Można tu przytoczyć jeszcze wiele podobnych badań, w których niemal zawsze uzyskiwano identyczne rezultaty, dowodzące właśnie, że nauka w zakresie jednej określonej formy działania nadzwyczaj słabo wpływa na inną, nawet bardzo podobną formę. Pytanie, jak dalece konkretne reakcje wykonywane codziennie przez ucznia rozwijają cały jego intelekt, jest pytaniem o ogólną wartość wychowawczą przedmiotów nauczania lub, krótko mówiąc, pytaniem o kształcenie formalne.

„Teoretycy psychologowie i pedagogowie zazwyczaj odpowiadają, że każde konkretne osiągnięcie, każda specjalna forma rozwoju doskonali bezpośrednio i w równej mierze umiejętność ogólną. Nauczyciel, na podstawie tej teorii, sądził, że umysł stanowi kompleks zdolności — spostrzegawczości, uwagi, pamięci, myślenia itd. — i że doskonalenie którejkolwiek spośród nich pociąga za sobą doskonalenie wszystkich pozostałych. Skupienie uwagi na gramatyce łacińskiej oznaczałoby w myśl tej teorii wzrost umiejętności skupiania uwagi na każdym przedmiocie. Przyjęto powszechnie pogląd, że takie słowa jak dokładność, żywość, rozwaga, pamięć, spostrzegawczość, uwaga, skupienie itd. oznaczają realne, konkretne zdolności, które zmieniają się w zależności od materiału, jakiego dotyczą. W tych podstawowych zdolnościach zachodzą znaczne zmiany pod wpływem uczenia się poszczególnych przedmiotów, które to zmiany utrzymują się, gdy przyjdzie działać w innej dziedzinie. W ten to sposób człowiek, nauczywszy się dobrze robić coś określonego, potrafi dzięki tajemniczym związkom wykonywać równie dobrze inne rzeczy, które nie mają nic wspólnego z pierwszym działaniem. Uważa się nawet, że zdolności intelektualne nie są zależne od przedmiotu działania. Przyjmuje się też, że rozwój jednej zdolności pociąga za sobą rozwój pozostałych" ^[b].

Thorndike, który na podstawie licznych badań występował przeciwko takiemu stanowisku, próbował dowieść jego fałszu. Wykazał więc zależność różnych form działania od konkretnego materiału, jaki wchodzi w grę. Wykazał, że rozwój jakiejś określonej zdolności rzadko znajduje odbicie w rozwoju innych. Dokładne zbadanie sprawy świadczy — jego zdaniem — że specjalizacja zdolności jest znacznie większa, niż się wydaje na podstawie powierzchownej obserwacji. Jeśli np. spośród stu osób wybrać dziesięć dobrze sprawnych w dostrzeganiu błędów pisowni lub ocenie długości, to te same osoby wcale nie wykażą specjalnych zdolności w ocenie ciężaru przedmiotów. Tak samo szybkość i dokładność w odejmowaniu liczb wcale nie idzie w parze z szybkością i dokładnością w dobieraniu wyrazów o przeciwstawnym znaczeniu.

Z badań tych wynika, że świadomość nie jest wcale kompleksem kilku ogólnych zdolności — spostrzegania, pamięci, uwagi, wydawania sądów itd. — lecz sumą dużej liczby oddzielnych zdolności, z których każda jest w pewnym sensie niezależna od pozostałych i musi być oddzielnie ćwiczona. Zadanie nauczania nie polega na rozwijaniu wyłącznie zdolności rozumowania. Jego zadaniem jest rozwijanie wielu specjalnych zdolności myślenia w zakresie różnych przedmiotów. Zadaniem nauczania nie jest też rozwijanie jakiejś ogólnej zdolności uwagi, lecz rozwijanie różnych zdolności w zakresie skupiania uwagi na różnego rodzaju przedmiotach.

Nauczanie w jakimś określonym zakresie może wywrzeć skuteczny wpływ na ogólny rozwój dziecka tylko za pośrednictwem identycznych elementów, identycznego materiału, identycznego procesu. Rządzi nami nawyk. Z tego wypływa wniosek, że rozwój świadomości osiąga się poprzez rozwój dużej liczby oddzielnych, wzajemnie niezależnych zdolności, poprzez tworzenie dużej liczby drobnych nawyków, gdyż funkcjonowanie każdej zdolności zależy od materiału, na którym była ćwiczona.

Doskonalenie jakiejś funkcji lub jakiejś strony działania świadomości może wpłynąć na rozwój innej tylko wtedy, gdy istnieją elementy wspólne dla obu funkcji lub działań.

Przeciwko temu punktowi widzenia wystąpiła właśnie omawiana wyżej trzecia grupa teorii. Skorzystały one z osiągnięć psychologii strukturalnej, która dowiodła, że proces uczenia się jest nie tylko tworzeniem nawyków, lecz obejmuje również czynności o charakterze intelektualnym, które pozwalają przenosić zasady struktury, znalezione przy rozwiązaniu jednego zadania, na szereg innych. Opierając się na tych wynikach, teorie te wysunęły tezę, że wpływ nauczania nigdy nie bywa specyficzny. Ucząc się konkretnej operacji, dziecko osiąga tym samym zdolność do tworzenia struktur określonego typu, niezależnie od rodzaju materiału, jakim operuje, i niezależnie od poszczególnych elementów wchodzących w skład tej struktury.

Tak więc istotnym i nowym momentem trzeciej grupy teorii jest nawrót do koncepcji kształcenia formalnego, co oznacza, że znalazła się ona w sprzeczności ze swoją własną podstawową tezą. Przypomnijmy, że Koffka twierdząc, iż uczenie się jest właśnie rozwojem, powtarza starą formułę. Ale uczenie się — skoro nie jest dla niego wyłącznie procesem nabywania przyzwyczajeń i nawyków — przestaje być tożsame z rozwojem, a stosunek między obydwoma procesami okazuje się bardziej skomplikowany. Podczas gdy w koncepcji Thorndike'a uczenie się i rozwój pokrywają się dokładnie jak dwie przystające figury geometryczne, to według Koffki rozwój zatacza zawsze szersze koło, niż czyni to uczenie się. Schematycznie można przedstawić stosunek obu procesów w postaci dwóch koncentrycznych okręgów, z których mniejszy symbolizowałby proces uczenia się, a większy — wywołany uczeniem proces rozwoju.

Załóżmy, że dziecko nauczyło się wykonywać pewną operację. Przyswoiło sobie tym samym pewną zasadę strukturalną, której sfera zastosowania obejmuje coś więcej niż tylko tego typu operację, przy jakiej nastąpiło jej przyswojenie. Robiąc więc jeden krok naprzód w nauce, dziecko posuwa się o dwa kroki naprzód w rozwoju. Krótko mówiąc uczenie się i rozwój nie pokrywają się.

Trzy rozpatrzone teorie — aczkolwiek każda z nich inaczej rozwiązuje zagadnienie stosunku między nauczaniem a rozwojem — mogą jednak służyć za odskocznię do naszkicowania bardziej zadowalającego rozwiązania tego samego zagadnienia. Punkt Avyjścia dla takiego rozwiązania widzę w fakcie, że nauczanie dziecka zaczyna się na długo przed początkiem jego nauki w szkole. W rzeczywistości nauka szkolna nie buduje nigdy na pustym terenie. Nauczanie, z którym dziecko się styka w szkole, zawsze ma swoją prehistorię. Na przykład dziecko rozpoczyna naukę arytmetyki w szkole. Na długo jednak przed wstąpieniem do szkoły posiadło doświadczenie dotyczące ilości. Nieraz miało także do czynienia z pewnymi operacjami dzielenia, z określeniem wielkości, z odejmowaniem i dodawaniem. Dziecko posiadło więc własną, przedszkolną arytmetykę, nie dostrzeganą, ignorowaną tylko przez krótkowzrocznych psychologów.

Drobiazgowe badania dowiodły, że ta przedszkolna arytmetyka jest niezwykle złożona. Z tego wynika, że rozwój umiejętności arytmetycznych u dziecka zaczyna się znacznie wcześniej niż jego nauka arytmetyki. Oczywiście, istnienie tej przedszkolnej prehistorii nauki szkolnej nie oznacza, że drugi, szkolny etap rozwoju dziecka w danym zakresie jest bezpośrednią kontynuacją pierwszego, przedszkolnego.

W żadnej dziedzinie nauka szkolna nie kontynuuje w prostej linii rozwoju dziecka z okresu przedszkolnego. Linia ta może czasem skręcić w bok, nieraz nawet zmienić kierunek na zupełnie przeciwny. A jednak niezależnie od tego, czy nauka w szkole jest kontynuacją nauczania przedszkolnego, czy jego zaprzeczeniem, nie wolno nam ignorować okoliczności, że szkoła nie buduje na pustym terenie, że zawsze zaczyna uczyć dziecko w określonym okresie jego rozwoju, po przebyciu już przez nie okresów wcześniejszych.

Bardzo mi trafiają do przekonania dowody takich badaczy jak Stumpf i Koffka, którzy próbują znieść granice między nauką szkolną a nauką w wieku przedszkolnym. Łatwo zauważyć, że nauczanie nie zaczyna się w wieku szkolnym. Koffka, próbując wyjaśnić nauczycielowi prawa uczenia się dziecka i ich stosunek do rozwoju umysłowego dziecka, skupia uwagę na najprostszych i najprymitywniejszych procesach uczenia się, na takich, które występują właśnie w wieku przedszkolnym.

Jego błąd polega na tym, że widząc podobieństwo nauki przedszkolnej do nauki szkolnej nie dostrzega różnic między nimi, nie dostrzega tego specyficznie nowego, co wnosi do nauki szkoła. Koffka — prawdopodobnie za przykładem Stumpfa — skłonny jest sprowadzić tę różnicę do systemowości, która występuje w nauce szkolnej, a której przedtem nie ma. Rzecz — jak się wydaje — nie tylko w systemowości, lecz i w tym, że nauczanie szkolne wnosi coś zasadniczo nowego do rozwoju dziecka. Zasługą obu autorów jest jednak to, że zwrócili oni uwagę na bezsporny fakt, iż nauczanie zaczyna się na długo przed nadejściem wieku szkolnego. I mają rację, bo czy rzeczywiście dziecko nie uczy się mowy od dorosłych, czy pytając i odpowiadając na pytania, nie uzyskuje nowych wiadomości, czy naśladując dorosłych i otrzymując od nich wskazówki, jak postępować, nie wykształca nowych nawyków?

Rozumie się samo przez się, że ten proces uczenia się, który poprzedza wstąpienie do szkoły, różni się zasadniczo od nauki w szkole, gdzie przecież chodzi o przyswajanie sobie podstaw wiedzy. Ale nawet wtedy, gdy w pierwszym okresie pytań dziecko przyswaja sobie nazwy otaczających je przedmiotów, w istocie rzeczy przechodzi ono pewien cykl nauczania. Nauczanie nie styka się więc z rozwojem po raz pierwszy w wieku szkolnym, lecz w istocie procesy te wiążą się wzajemnie od pierwszego dnia życia dziecka.

Toteż problem, jaki staje przed nami, okazuje się podwójnie złożony i rozpada się, można powiedzieć, na dwa oddzielne zagadnienia. Po pierwsze, musimy poznać relacje między nauczaniem a rozwojem, a potem specyficzne cechy tych relacji w wieku szkolnym.

Zaczną od zagadnienia drugiego, które zarazem pozwoli wyjaśnić i pierwsze. Sięgnę do rezultatów pewnych badań, które, moim zdaniem, mają zasadnicze znaczenie dla całokształtu interesującego nas problemu, jako że pozwalają wprowadzić do nauki nowe pojęcie, niezwykle doniosłe i niezbędne do prawidłowego rozstrzygnięcia rozpatrywanego zagadnienia. Mam na myśli tak zwaną strefę najbliższego rozwoju.

Nikt nie może kwestionować faktu, że nauczanie należy jakoś uzgadniać z poziomem rozwoju dziecka. Jest to fakt empirycznie ustalony i wielokrotnie zweryfikowany. To, że naukę pisania można rozpoczynać dopiero w określonym wieku lub że dopiero dziecko w określonym wieku jest w stanie uczyć się algebry, nie wymaga chyba dowodów. Określenie poziomu rozwoju i dojrzałości do pobierania nauki jest faktem koniecznym, który można przyjąć jako nie nastręczający żadnych wątpliwości punkt wyjścia do dalszych rozważań.

Jednakże dopiero niedawno zwrócono uwagę na to, że przy ustaleniu rzeczywistego stosunku procesu rozwoju do możliwości nauczania niepodobna poprzestać na jednym określeniu poziomu rozwoju. Koniecznie trzeba ustalić przynajmniej dwa poziomy w rozwoju dziecka. Nie znając ich, nie potrafimy w żadnym konkretnym przypadku prawidłowo określić stosunku między poziomem rozwoju danego dziecka a jego możliwościami w nauce. Pierwszy poziom nazwiemy poziomem, aktualnego rozwoju dziecka. Mam na myśli ten poziom rozwoju funkcji psychicznych, jaki ukształtował się u dziecka w rezultacie przejścia pewnych już zakończonych cyklów rozwoju.

Taki właśnie poziom aktualnego rozwoju uzyskujemy prawie zawsze przy badaniu testowym. Wystarczy jednak prosty eksperyment, aby się przekonać, że ten poziom aktualnego rozwoju nie daje pełnego obrazu rozwoju dziecka w danym momencie. Oto zbadaliśmy dwoje dzieci i określiliśmy wiek ich rozwoju umysłowego na siedem lat. Oznacza to, że oboje rozwiązuje zadania przewidziane dla tego właśnie wieku. Jeśli jednak spróbujemy badać te dzieci dalszymi testami skali, to stwierdzimy między nimi duże różnice. Jedno dziecko z pomocą pytań naprowadzających i pokazu rozwiąże z łatwością zadania przewyższające o dwa lata jego poziom rozwoju, inne z taką samą pomocą rozwiąże testy sięgające naprzód tylko o pół roku.

Mamy do czynienia z centralnym pojęciem, niezbędnym do zdefiniowania strefy najbliższego rozwoju. Pojęcie to wiąże się z kwestią przeceniania we współczesnej psychologii problemu naśladownictwa.

Od dawna panuje pogląd, że wskaźnikiem poziomu rozwoju umysłowego dziecka mogą być tylko jego działania samodzielne, a żadną miarą nie naśladowanie. Odbicie tego poglądu można znaleźć we wszystkich współczesnych systemach badań testowych. Przy ocenie rozwoju umysłowego bierze się pod uwagę tylko rozwiązania prób wykonanych samodzielnie, bez postronnej pomocy, bez pokazu, bez pytań naprowadzających.

Pogląd ten, jak wynika z badań, jest nieuzasadniony. Dowiodły tego doświadczenia ze zwierzętami. Stwierdzono, że czynności, które zwierzę potrafi naśladować, leżą w strefie jego własnych możliwości. Innymi słowy, zwierzę może naśladować tylko takie czynności, które są mu dostępne w tej czy innej postaci. Köhler ustalił, że możliwości naśladowcze prawie nie przekraczają granic możliwości działań samodzielnych. Z tego wynika, że jeśli zwierzę potrafi naśladować jakąś czynność, to w toku działań samodzielnych ujawni w pewnych okolicznościach zdolność do wykonania analogicznej czynności. Naśladowanie łączy się więc, jak widać, ściśle ze zrozumieniem. Zwierzę może naśladować tylko takie czynności, które jest w stanie zrozumieć.

Istotną cechą naśladownictwa dziecięcego jest możliwość naśladowania wielu czynności, które leżą dość daleko poza granicami jego własnych możliwości. Dziecko, ucząc się naśladować pod kierunkiem dorosłego, potrafi z kolei zrobić znacznie więcej ze zrozumieniem, samodzielnie. Różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych a poziomem rozwiązywania zadań dostępnych w samodzielnym działaniu określa strefą najbliższego rozwoju dziecka.

Wróćmy do przytoczonego przykładu dwojga dzieci o jednakowym poziomie rozwoju umysłowego, określonym na lat siedem. Jedno z nich, jak stwierdzono, korzystając z niewielkiej pomocy dorosłych rozwiązuje zadania przewidziane dla wieku dziewięciu lat, drugie zaś — dla siedmiu i pół. Czy rozwój umysłowy tych dzieci jest jednakowy? Z punktu widzenia zdolności do działań samodzielnych tak, ale od strony najbliższych możliwości rozwojowych jest zdecydowanie różny. To, co dziecko potrafi zrobić przy pomocy dorosłych, wskazuje na strefę jego najbliższego rozwoju. Dzięki zastosowaniu takiej metody możemy więc uwzględniać nie tylko już zakończony aktualnie proces rozwoju, nie tylko już przebyte jego cykle i zakończone procesy dojrzewania, lecz również procesy znajdujące się w stanie kształtowania, procesy, które dopiero dojrzewają, dopiero się rozwijają.

To, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodzielnie. Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić „jutro" rozwoju dziecka, dynamiczny stan jego rozwoju, który uwzględnia nie tylko to, co dziecko w tym procesie już osiągnęło, lecz również to, co w nim dopiero dojrzewa. Dwoje dzieci z naszego przykładu wykazało jednakowy wiek intelektualny, jeśli zważyć już przebyte cykle rozwojowe, ale różną dynamikę rozwoju. Tak więc stan rozwoju intelektualnego dziecka można określić ustalając co najmniej dwa jego poziomy — poziom aktualnego rozwoju i strefę najbliższego rozwoju.

Fakt ten, mało na pozór znaczący, ma znaczenie zasadnicze. Dokonuje przewrotu w całej teorii relacji między nauczaniem a rozwojem. Przede wszystkim zmienia tradycyjne podejście do wniosków pedagogicznych, jakie wynikają z diagnostyki rozwoju. Dawniej postępowano tak: badając dziecko testami, określano poziom jego rozwoju umysłowego, z którym pedagogika powinna się liczyć i którego granic nie należy przekraczać. Już więc w samym ujęciu sprawy zawarta była myśl, że nauczanie winno nawiązywać do wczorajszego dnia rozwoju dziecka, do już przebytych i zakończonych etapów tego procesu.

Praktyka wcześniej od teorii ujawniła fałsz takiego poglądu. Najlepiej widać to na przykładzie nauczania dzieci opóźnionych w rozwoju umysłowym. Jak wiadomo, badanie takiego dziecka wykazuje u niego ograniczoną zdolność myślenia oderwanego. Toteż pedagogika specjalna wyciągnęła pozornie słuszny wniosek, że nauczanie takiego dziecka należy oprzeć na poglądowości. Bogate w tym zakresie doświadczenie przyniosło jej jednak głębokie rozczarowanie. Okazało się bowiem, że system nauczania oparty wyłącznie na poglądowości, na procesie dydaktycznym wyzutym z wszystkiego, co ma jakiś związek z myśleniem oderwanym, nie tylko nie pomaga dziecku w zwalczaniu jego naturalnych defektów, lecz jeszcze defekty te wzmaga. System taki przyzwyczaja dziecko do myślenia wyłącznie poglądowego i zagłusza w nim te słabe kiełki myślenia oderwanego, jakie mimo wszystko u niego istniały. Właśnie dlatego, że pozostawienie dziecka opóźnionego w rozwoju umysłowym samemu sobie nie rokuje rozwinięcia się u niego form myślenia oderwanego, szkoła powinna dołożyć wszelkich starań w tym kierunku, by doprowadzić do rozwinięcia się u takiego dziecka tego, co nie rozwija się u niego zadowalająco samo przez się. We współczesnej pedagogice obserwujemy jednak dobroczynny dla dzieci odwrót od takiego sposobu rozumienia poglądowości, który metodom poglądowym przypisuje rozstrzygające znaczenie. Poglądowość jest niezbędna do rozwoju myślenia oderwanego tylko jako szczebel, jako środek prowadzący do celu, a nie jako cel sam w sobie.

Coś bardzo podobnego dzieje się w rozwoju dziecka normalnego. Nauczanie zorientowane na zakończony już u dziecka cykl rozwojowy staje się nieefektywne z punktu widzenia ogólnego rozwoju dziecka, nie prowadzi tego procesu za sobą, lecz samo się za nim wlecze.

W odróżnieniu od dawnego punktu widzenia, koncepcja strefy najbliższego rozwoju dziecka pozwala sformułować przeciwstawną formułę, że dobre jest tylko takie nauczanie, przez które rozwój jest wyprzedzany.

Wiadomo z licznych badań, na które się tylko powołam, bez zdawania z nich sprawy, że rozwój wyższych funkcji psychicznych dziecka, specyficznie ludzkich, mających za sobą długą historię rozwoju ludzkości, jest procesem specyficznym. W innej pracy sformułowałem następujące prawo rozwoju wyższych funkcji psychicznych: każda wyższa funkcja psychiczna pojawia się w rozwoju dziecka dwukrotnie: raz jako działalność zespołowa, społeczna, czyli jako funkcja interpsychiczna, drugi raz jako działalność indywidualna, jako wewnętrzny sposób myślenia dziecka, jako funkcja intrapsychiczna.

Przykład można tu zaczerpnąć z rozwoju mowy. Mowa powstaje pierwotnie jako narzędzie porozumiewania się dziecka z otaczającymi je ludźmi. Dopiero później, gdy przekształci się w mowę wewnętrzną, staje się głównym sposobem myślenia samego dziecka, staje się jego wewnętrzną funkcją psychiczną. Badania Baldwina, Rignano i Piageta wykazały, że najpierw zaczyna się ona od sporu w zespole dziecięcym i potrzeby uzasadnienia swej myśli, a dopiero później rodzą się u dziecka rozważania jako pewne swoiste tło czynności wewnętrznej, której swoistą cechą jest to, że dziecko uczy się uświadamiać sobie i sprawdzać podstawy swojej myśli. „Z natury sami chętnie wierzymy na słowo — powiada Piaget — a dopiero w toku obcowania społecznego powstaje potrzeba weryfikacji myśli i jej potwierdzenia".

Mowa wewnętrzna i rozważania rodzą się z interakcji dziecka z otaczającymi je ludźmi. Te same interakcje są też źródłem rozwoju woli dziecka. W jednej z prac Piaget dowiódł, że u podstaw rozwoju sądów moralnych dziecka leży współdziałanie. Inne, wcześniejsze badania wykazały, że u dziecka wyrabia się najpierw, w zespołowej zabawie, umiejętność podporządkowania się regułom, a dopiero później wolicjonalna regulacja zachowania się jako funkcja wewnętrzna samego dziecka.

Przytoczone przykłady ilustrują ogólne prawo rozwoju wyższych funkcji psychicznych w wieku dziecięcym. Wydaje mi się, że prawo to można w pełni zastosować do procesu nauczania. Na podstawie dotychczasowych rozważań ośmielam się twierdzić, że istotną cechą nauczania jest to, iż tworzy ono strefę najbliższego rozwoju dziecka, czyli daje początek wielu wewnętrznym procesom rozwoju, rozwija i uruchamia te procesy, na razie dostępne dziecku tylko w sferze obcowania z otoczeniem i współpracy z kolegami, a potem, po przejściu rozwoju wewnętrznego, stające się wewnętrznym dorobkiem samego dziecka.

Nauczanie i rozwój nie są tu pojmowane jako pokrywające się; odpowiednio zaś do tego za prawidłowo organizowany proces nauczania uważany jest ten, który wiedzie rozwój umysłowy dziecka za sobą, dając początek wielu procesom rozwojowym, które bez nauczania stałyby się niemożliwe. Nauczanie jest więc niezbędnym i powszechnym czynnikiem w procesie rozwoju nie przyrodzonych, lecz historycznie ukształtowanych właściwości ludzkich u dziecka.

Jak dziecko głuchoniemych rodziców, które nie usłyszy mowy wokół siebie, pozostanie nieme, choć ma wszystkie przyrodzone zadatki rozwoju mowy, jak nie rozwiną się u niego te wyższe funkcje psychiczne, które dotyczą mowy, tak samo nie rozwiną się różne procesy bez nauczania, które pobudza je do życia i jest czynnikiem ich rozwoju.

Jeszcze plastyczniej rysuje się rola nauczania jako źródła wytwarzającego strefę najbliższego rozwoju jeśli porównamy procesy uczenia się u dziecka i uczenia się u człowieka dorosłego. Do niedawna poświęcano mało uwagi różnicom między tymi procesami. Jak wiadomo, dorośli odznaczają się również wysokimi zdolnościami do nauki. Pogląd Jamesa, że dorośli w wieku powyżej 25 lat nie mogą sobie przyswajać nowych idei, został obalony przez rezultaty współczesnych prac eksperymentalnych. Dotychczas jednak nie wyjaśniono należycie zasadniczych różnic między nauczaniem dziecka i nauczaniem dorosłego.

Z punktu widzenia omawianych poprzednio teorii Thorndike'a, Jamesa i innych, dla których procesy nauczania to tworzenie nawyków, nie ma różnicy między tymi procesami u dzieci i u dorosłych. Znika samo zagadnienie. Mechanizm tworzenia nawyków jest bowiem jeden i ten sam u dziecka i u dorosłego. Różnica może być tylko ta, że u jednego nawyki tworzą się trudniej, u drugiego łatwiej, u jednego szybciej, u drugiego wolniej.

Czym więc różni się nauka pisania na maszynie, jazdy na rowerze czy gry w tenisa u dorosłego od nauki pisania lub arytmetyki i przyrody w wieku szkolnym? Sądzę, że najważniejsza różnica polega tu na odmiennym stosunku do procesów rozwojowych.

Nauka pisania na maszynie rzeczywiście wytwarza szereg nawyków, które same przez się nie wywołują żadnych zmian w umysłowości człowieka. Tu nauka korzysta z zakończonych już cyklów rozwoju, i dlatego jej rola z punktu widzenia ogólnego rozwoju jest bardzo nikła.

Inaczej ma się rzecz z nauką pisania u dziecka. Specjalne badania wykazały, że w tym wypadku uczenie się daje początek nowym, niezwykle złożonym cyklom rozwojowym. Przy tym są to cykle w zakresie takich procesów psychicznych, których powstanie pociąga za sobą równie wielkie zmiany w umysłowości dziecka jak opanowanie mowy w okresie przejścia od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa.

Podsumowując te rozważania, spróbuję ująć w ogólnej formie wykryte przez nas relacje między nauczaniem a rozwojem. Całokształt prac eksperymentalnych dotyczących psychicznej natury procesów uczenia się arytmetyki, pisania, czytania, przyrody i innych przedmiotów w szkole podstawowej dowodzi, że wszystkie te procesy jak wokół osi wirują wokół nowych osiągnięć wieku szkolnego. Wszystko to splata się z centralnymi nerwami rozwoju ucznia. Sama nauka szkolna budzi wewnętrzne procesy rozwoju. Bezpośrednim zadaniem analizy procesu pedagogicznego jest właśnie przebadanie powstania i losów tych wewnętrznych torów rozwoju, które się kształtują w toku nauki szkolnej.

Dla wysuwanej tu hipotezy najważniejsza jest teza, że procesy rozwoju nie pokrywają się z procesami nauczania, że procesy rozwoju idą w ślad za procesami nauczania, które tworzą strefę najbliższego rozwoju.

Drugą istotną dla tej hipotezy myślą jest, że aczkolwiek nauczanie jest bezpośrednio związane z przebiegiem rozwoju dziecka, to jednak oba te procesy nie toczą się synchronicznie i równolegle. Rozwój dziecka nigdy nie idzie za nauką szkolną, jak cień za przedmiotem. Dlatego testy osiągnięć szkolnych nie odzwierciedlają przebiegu dziecięcego rozwoju. W rzeczywistości między procesem rozwoju a procesem nauczania istnieją niezwykle złożone, dynamiczne zależności, których nie można ogarnąć jedną, aprioryczną, spekulatywną formułą.

Nauczanie każdego przedmiotu odznacza się własnym, jemu właściwym, konkretnym stosunkiem do rozwoju dziecka. Stosunek ten zmienia się przy przejściu dziecka z jednego szczebla rozwoju na drugi. Zmusza to do rewizji problemu kształcenia formalnego, czyli roli i znaczenia każdego przedmiotu w procesie ogólnego rozwoju dziecka. Sprawy tej nie da się rozwiązać za pomocą jakiejś jednej formuły. Przed nami otwierają się perspektywy szeroko zakrojonych, najróżnorodniejszych konkretnych badań.

2. Stadia i zadania edukacyjne człowieka w rozwoju ontogenetycznym

Charakterystyka rozwoju psychofizycznego dziecka

Rozwój dziecka dokonuje się pod przemożnym wpływem jego obcowania z otaczającymi ludźmi i światem , pod wpływem uczenia i wychowania . Stosuje się to do wszystkich okresów życia dziecka , ale w wieku szkolnym nabiera specjalnej wagi .
Już w epoce Oświecenia pedagodzy i filozofowie przejawiali zainteresowanie dzieckiem i jego rozwojem . Dyscypliną zajmującą się rozwojem i wychowaniem dziecka jest psychologia rozwojowa i psychologia wychowawcza .
Psychologia rozwojowa zajmuje się przede wszystkim ontogenezą człowieka , jego rozwojem psychicznym od okresu płodowego poprzez niemowlęctwo , dzieciństwo , młodość , wiek dojrzały i starość ; bada się przemiany , jakim podlega psychika ludzka poprzez całe życie . Zmiany szczególnie znaczące i szybkie dokonują się w okresie dzieciństwa , które trwa mniej więcej do 12 roku życia .
Każde dziecko ma cechy indywidualne rozwoju . Różnice interindywidualne obserwuje się wyraźnie śledząc tempo i rytm rozwoju różnych dzieci . „Przez tempo rozumiemy szybkość , z jaką dokonują się w organizmie i psychice człowieka różnorodne i psychice człowieka różnorodne zmiany . Rytm rozwoju natomiast jest wyznaczony przez stopień regularności
zachowania tych zmian w czasie - ich względną - równomierność lub nierównomierność” . ( M. Przetacznikowa , 1992 , s.31 ) .
Jeśli dziecko zdradza nierównomierny rozwój psychomotoryczny , czyli rozwój rozmaitych procesów ruchowych i psychicznych , mamy do czynienia z rozwojem dysharmonijnym . Przeciwieństwem jego jest rozwój harmonijny , w którego toku wszystkie funkcje i procesy psychiczne , jak również motoryka dziecka rozwijają się mniej więcej równomiernie , prawidłowo , rytmicznie .
Nie wszystkie dzieci rozwijają się jednakowo . Bywa , że u jednych daje się zaobserwować przyśpieszenie lub opóźnienie całości psychomotorycznego rozwoju dziecka , bądź też odnosi się tylko do określonej dziedziny ( sfery , płaszczyzny ) rozwojowej , np. : do rozwoju umysłowego , ruchowego czy społecznego . Może to być wynik w dużej mierze zależny od warunków życia dziecka i oddziaływań wychowawczych jego środowiska , ich podłożem są jednak w jakimś stopniu zadatki wrodzone.
Chciałoby się podzielić logicznie , życie ludzkie na stadia rozwoju ontogenetycznego . Jest to jednak jeszcze trudne do ustalenia . Pracują nad tym psychologowie , lecz uniwersalnej reguły nie ma , mimo , że niektóre kierunki rozwoju procesów i czynności psychicznych są wspólne dla całego gatunku ludzkiego .
Maria Żebrowska wyróżnia pięć następujących okresów rozwoju dzieci i młodzieży :
1. Niemowlęctwo - pierwszy rok życia
2. Wiek poniemowlęcy - od 1 - 3 lat
3. Wiek przedszkolny - od 3 - 7 lat
4. Młodszy wiek szkolny - od 7 do 11 - 12 lat

5.Wiek dorastania - od 12 - 13 do 17 - 18 lat
Oto jak charakteryzuje kryteria podziału autorka „Psychologii rozwojowej i wychowawczej wieku dziecięcego” M. Przetacznik-Gierowska:
„Wyodrębnienie powyższych okresów przyporządkowanie ich określonym latom życia zostało dokonane na podstawie trzech kryteriów :
1. W każdym z okresów zachodzą istotne zmiany w świadomości dziecka , tj. W sposobie ujmowania przez nie przedmiotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości , w formach spostrzegania , zapamiętywania , myślenia itp. .
2. W każdym stadium następują ważne zmiany w zakresie aktywności dziecka , czyli w jego działaniu i zachowaniu dającym się obserwować z zewnątrz . W kolejno po sobie następujących okresach ujawniają się nowe rodzaje działania i nowe czynności podejmowane przez dziecko . Przy tym określony rodzaj działalności staje się dominujący i wskutek tego charakterystyczny dla danego wieku .
3. W każdym okresie obserwuje się nieco odmienne formy i środki oddziaływania wychowawczego na dziecko . Mimo ciągłości w obrębie niektórych środowisk wychowawczych ( rodziny , szkoły ) wraz z wiekiem zmieniają się sposoby wychowania i treści nauczania zależne od szczebla osiągniętego przez dziecko” . (Tamże s. 39)
Wszystkie te trzy kryteria należy ujmować łącznie we wzajemnym powiązaniu , gdyż przeobrażenia w świadomości dokonują się właśnie pod wpływem wychowania i nauczania , a towarzyszą im także zmiany we własnej aktywności i działalności dziecka .
Dziecko ma pewne wyznaczniki rozwoju .
„Przez wyznaczniki rozwoju rozumiemy niezbędne , konieczne determinanty kształtowania się procesów psychicznych i form działalności jednostki , uwikłane w całokształt zewnętrznych i wewnętrznych warunków jej życia oraz w złożony układ czynników genetycznych i ekologicznych . Do najważniejszych wyznaczników rozwoju dziecka zaliczamy aktywność własną, bez której udziału rozwój psychiczny nie mógłby w ogóle dokonywać się i przebiegać , oraz wychowanie kierujące kształtowaniem się świadomości i osobowości dziecka”. ( Tamże s. 56 )
Najważniejsze czynniki mające bezpośredni lub pośredni wpływ na rozwój dziecka zostają zdeterminowane w chwili poczęcia . Dotyczy to wyposażenia w cechy dziedziczne i płeć . Poważny wpływ na rozwój płodu ma życie uczuciowe matki .
Ponieważ poziom rozwoju dziecka w momencie narodzin dziecka zależy od wielu czynników , tj. Od długości ciąży , sytuacji społeczno-ekonomicznej rodziny , trybu życia matki , odżywiania się itp.
Proporcje ciała noworodka są zupełnie odmienne od proporcji człowieka dorosłego . Np. wielkość głowy noworodka wynosi 1/4 długości ciała , gdy u człowieka dorosłego wynosi około 1/7, twarz noworodka jest szeroka i krótka, podobnie szyja Duży jest tułów i krótkie kończyny . Układ nerwowy jest już ukształtowany , choć niezupełnie dojrzały . Dojrzewanie polega na przeobrażeniach jakościowych .
Stosunek noworodka do otaczającego go świata regulowany jest głównie przez odruchy bezwarunkowe , np. oddychanie , czynności serca , kichanie , ssanie . Przy ssaniu kształtują się odruchy warunkowe . Początkowo dziecko nie rozumie ludzkiej mowy . Stanowi ona zespół dźwięków , z których powoli zaczyna się wyodrębniać ich znaczenie .
Później samo zaczyna gaworzyć , reaguje na dźwięki ciche i głośne , podnosi się , raczkuje , siada , wstaje i wreszcie chodzi . Interesuje się przedmiotami, zabawkami , poznaje świat , czegoś doświadcza bezwiednie .
Doświadczenie dziecka kształtuje się przede wszystkim na podłożu pamięci operacyjnej i długotrwałej . Pamięć taka ma w pierwszych latach życia przede wszystkim charakter mimowolny , podobnie jak wyobraźnia czy uwaga. W drugiej fazie wieku przedszkolnego pojawiają się u dzieci zaczątki pamięci dowolnej . Stwarzane są ku temu sytuacje , np. kiedy dziecko musi sobie przypomnieć jakieś polecenia , nakazy, zakazy, nauczyć się wierszyka, czy piosenki . Następuje rozwój mowy dziecka . Poznaje ono i przyswaja coraz więcej słów następnie z nieskładnych struktur językowych wyłaniają się stopniowo coraz bardziej jasne , zrozumiałe zdania pojedyncze , a później złożone , komunikujące myśli dziecka nawet bez odwołania się do kontekstu sytuacyjnego .
Wreszcie dziecko dojrzało aby pójść do szkoły . Początek nauki w szkole wpływa bardzo znacząco na charakter przemian rozwojowych zachodzących w tym okresie życia dziecka oraz modyfikuje tryb tego życia , gdy wchodzi ono w okres szkolny w stworzonych przez dorosłych warunkach nauczania , kieruje się niemal całkowicie ku światu zewnętrznemu. Rozpoczyna naukę samodzielnego życia . Te przemiany , które dokonują się w myśleniu i zachowaniu dziecka - początkującego ucznia - są mniej dynamiczne od okresu wczesnego dzieciństwa i okresu przedszkolnego i nie są tak wyraziste . Wówczas dokonuje się uporządkowanie wszystkich przemian rozwojowych i spokojne przygotowanie do bardzo trudnego okresu dorastania .
„Okres rozpoczynający naukę samodzielnego życia w świecie dzieci dzieli się na dwie fazy , pierwsza od 7 - 8 roku , a druga od 9 - 10 roku życia.
Okres I fazy wymaga od dziecka dużego wysiłku fizycznego i psychicznego . W fazie tej bardzo intensywne są przeżycia natury społecznej u dziecka . Szuka ono jeszcze oparcia w osobach dorosłych - rodzicach , nauczycielach . Uczy się kierowania procesami poznawczymi stworzonymi przez szkołę i przez to staje się bardziej zdolne do koncentracji uwagi , do spostrzegania i obserwacji zjawisk . Fazę drugą charakteryzują wyraźne zmiany w sferze intelektualnej i całej osobowości dziecka . Mourice Debesse określił ten etap, że jest to wiek rozumu , wiedzy , wiek społeczny i wiek aktywności . Jeżeli chodzi o określenie wiek rozumu , to dotyczy to głównie dynamicznie rozwijających się w tych latach możliwości poznania otaczającego świata . Znacznie wzrasta sprawność posługiwania się językiem ojczystym”. ( L. Wołoszynowa , 1986 , s. 530 )
Dziecko , które uczy się systematycznie rozwija swoją mowę , gdyż w języku ojczystym uczy się wszystkich przedmiotów . Dzięki gramatyce zaczyna stopniowo zwracać uwagę , nie tylko na treść , lecz także na formę wypowiedzi . Indywidualny słownik dziecka w wieku 7 lat obejmuje około 7000 słów . W ten sposób mowa zmienia się i doskonali .
Zadajemy sobie pytanie , kiedy dziecko zaczyna w ogóle myśleć . Rozwój myślenia w ontogenezie wiąże się ściśle z różnorodnymi przejawami aktywności dziecka , a przede wszystkim z jego aktywnością poznawczą .
Oto jak najprościej można ująć rozwój głównych właściwości myślenia dziecka w pierwszych latach nauki szkolnej :
1. „Główną cechą myślenia staje się ukierunkowanie tego myślenia na zdobywanie wiedzy szkolnej - podstaw nauki .
2. Opanowanie pojęć naukowych odbywa się stopniowo . W pierwszym etapie poznawania pojęć dzieci zapoznają się z niektórymi
istotnymi zewnętrznymi cechami przedmiotów i zjawisk , potem przechodzą do opanowania ich cech głębszych i istotniejszych , wreszcie ujmują prawa ich powstawania i rozwoju . Oddaje to do pewnego stopnia (na tej zasadzie oparty ) koncentryczny , inaczej zwany - cykliczny układ programów szkolnych , który jest podobny jakby do spirali tak ,że każdy następny etap poznania jest z poprzednim i nad nim nadbudowany .
1. W każdym etapie przyswajania pojęć w związku z zapoznawaniem się z ich nową treścią rozwijają się procesy myślowe , zjawiają się nowe sposoby rozumowania i dowodzenia , nowy stosunek do zjawisk , co z kolei pozwala na ujęcie treści pojęcia w sposób bardziej złożony .
2. W toku nauki szkolnej pod kierunkiem nauczyciela zasób pojęć i wyobrażeń dziecka z jednej strony stale się powiększa , a z drugiej zaś strony - stale się przekształca .
3. Dzięki zachodzącemu w toku nauczania formowaniu pojęć na podstawie wyodrębniania i uogólniania cech istotnych dokonuje się także systematyzacja pojęć”. ( L. Wołoszynowa , 1967 , s. 155 )
Pojawienie się w myśleniu dziecka nowych uogólnień i nowych form myślenia zwiększa możliwości coraz dokładniejszego poznania rzeczywistości. Uczeń w klasach młodszych dopiero uczy się śledzić własne procesy myślenia i należycie nimi kierować . Pod wpływem nauki szkolnej rozwija się i kształtuje uwaga . Staje się ona coraz bardziej zdolną do koncentracji , trwałości . Zwiększa się też jej pojemność .
Dziecko od urodzenia bywa szeroką falą zalewane przez bodźce płynące z zewnętrznego otoczenia . Liczne z nich zostawiają ślady w psychice i ukierunkowują działalność .
Charakterystyka psychicznych właściwości , dążeń i działalności człowieka , jeśli dokonywana bywa w wielu aspektach , jest zatem ujęciem i opisem jego osobowości .
„Osobowość jest swoistym , scalonym , zorganizowanym systemem całego postępowania ( zachowania ) człowieka . Wyraża się ona w aktywności intelektualnej , w stosunkach i sposobach obcowania z ludźmi w tym co lubi i czego nie lubi jednostka , w jej poglądach na świat , w celach , jakie sobie stawia , w zainteresowaniach jakie wykazuje”. ( Tamże s.162 )
Wiele zależy od osobowości dziecka , zostaje przyjmowane do uczestnictwa w życiu klasy , do zabaw grup rówieśniczych , czy potrafi przestrzegać przepisy współżycia z innymi .
Dziecko uczęszczające do szkoły coraz lepiej rozumie czego od niego oczekują nauczyciele , rodzice , koledzy . Chce wywiązać się jak najlepiej z ról społecznych , jakie pełni w szkole , w rodzinie , wśród rówieśników . Uczeń bez reszty angażuje się w to , co robi .
Dziecko jest znacznie silniejsze i dojrzalsze pod względem rozwoju fizycznego , gdy kończy 7 lat . Kościec jego zawiera już mniej tkanki chrzęstnej . Dzięki zabawom ruchowym udoskonaliły się mimowolne i dowolne ruchy . Udoskonalił się układ oddechowy , krwionośny , trawienny , nerwowy . W tym też okresie zostaje zakończony wzrost mózgu w sensie zwiększenia się jego ciężaru . Mięśnie dzieci 7 - letnich są słabo rozwinięte , zwłaszcza drobne , dlatego zdolne są przede wszystkim do ruchów zamaszystych . Aby dziecko było zdrowe i właściwie się rozwijało fizycznie , powinno dużo przebywać na świeżym powietrzu , gdzie może biegać i bawić się do woli .
W tym wieku dziecko ma jeszcze pewną ilość tkanki chrzęstnej , dlatego należy uważać na prawidłową postawę , ponieważ łatwo może ona ulec deformacji . Wyrastają mu stale dalsze zęby .
Młodszy wiek szkolny odznacza się ogólnie przewagą wewnętrznego rozrastania się i dojrzewania organizmu nad powiększeniem ciała . Cechy motoryczne u chłopców i u dziewcząt są różne .
Zadaniem szkoły , rodziny i środowiska jest stała troska o wszechstronny rozwój dziecka pod względem fizycznym , moralnym , umysłowym i społecznym .
Szkoła i nauczyciele spełniają należycie swoje zadania zamierzonego i celowego oddziaływania na dzieci - jako na jednostki , członków klasy - oraz na zespoły dziecięce wtedy , gdy opierają swoje poczynania na wnikliwej ich znajomości .
Chcąc skutecznie pomóc dzieciom w ich problemach , należy dobrze orientować się , jaki powinny osiągnąć poziom rozwoju w młodszym wieku szkolnym .
Doświadczenia i wiedza pomogą w poszukiwaniu źródeł niepowodzeń, które być może mogą tkwić w nieprawidłowym rozwoju uczniów .

8. Projektowanie działań edukacyjnych oraz ocenianie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Uczeń zdolny a rzeczywistość szkolna.

Życie w społeczeństwach rozwiniętych niesie ze sobą wiele zagrożeń ekologicznych. Wymaga to wprowadzania technik zmniejszających to zagrożenie. Mogą to zrobić ludzie zdolni mający pomysły nowych rozwiązań technicznych i mający warunki do ich realizacji.

UCZEŃ ZDOLNY A RZECZYWISTOŚĆ SZKOLNA

Życie w społeczeństwach rozwiniętych niesie ze sobą wiele zagrożeń ekologicznych. Wymaga to wprowadzania technik zmniejszających to zagrożenie. Mogą to zrobić ludzie zdolni mający pomysły nowych rozwiązań technicznych i mający warunki do ich realizacji.
Dotychczasowe badania pedagogów i psychologów wykazują, że w szkołach polskich
uczniowie zdolni stanowią znaczny odsetek ogółu uczniów, ale ich zdolności nie są w pełni wykorzystywane w procesie nauki szkolnej. Powoduje to, że ze zdolnych jednostek wyrastają całkiem przeciętni ludzie. Należy więc uczynić wszystko, aby do tego nie dopuścić.
Wychowanie i kształcenie jest zadaniem trudnym, wymagającym wyczucia potrzeb i możliwości dzieci. Dorosły (w tym również nauczyciel) powinien zaakceptować fakt, że dziecko jest inne niż dorosły człowiek, i że w kontaktach z nim trzeba dostosować się do jego
możliwości. Efektywne nauczanie wymaga aktywnego udziału dziecka.
Biorąc pod uwagę fakt, że zdolności twórcze pojawiają się u dzieci już w okresie przedszkolnym doniosłą rolę w ich rozwijaniu mają przede wszystkim rodzice, a także nauczyciele przedszkoli. Czy jednak zdają oni sobie sprawę z potencjału możliwości jaki tkwi
w dziecku, czy potrafią mu pomóc? Aby stworzyć dziecku optymalne warunki do rozwoju jego osobowości twórczej i myślenia kreatywnego należy je dobrze poznać. Podobne zadanie do spełnienia mają nauczyciele w klasach I - III. Poznanie dziecka, umiejętność wykrycia zdolności i właściwe ich rozwijanie to zadanie niełatwe, ale na pewno warto je wykonać.

Czym są zdolności (talenty) i myślenie twórcze?
Badania różnic indywidualnych i tworzone teorie nie dają nam jednoznacznej definicji
takich pojęć, jak: zdolności, uzdolnienia, talent i uczeń wybitnie zdolny. R.Gloton uważał, że zdolności są dziedziczone, inni byli zdania, że środowisko wychowawcze ma decydujący wpływ na powstawanie i rozwój zdolności. Współczesne teorie rozwoju człowieka uwzględniają w sposób wszechstronny zarówno czynnik dziedziczny jak i środowisko.
Zdolności - zdaniem Z. Pietrasińskiego - to właściwości psychiczne, które są warunkiem pomyślnego wykonania jakiegoś działania. Zdaniem W. Okonia zdolność przejawia się w łatwości i niezawodności pobierania i przetwarzania informacji, umiejętności
podejmowania decyzji oraz w skutecznym, samodzielnym i twórczym działaniu. W. Panek
zdolnościami nazywa właściwości psychiczne funkcjonalnie związane z podłożem organicznym stanowiące stosunkowo trwałe, syntetyczne cechy osobowości człowieka, uformowane przez działanie i temu działaniu służące, czyli warunkujące sprawne i skuteczne wykonywanie prostych, złożonych i coraz bardziej skomplikowanych czynności i działań w procesie nauki i pracy.
W literaturze psychologicznej możemy spotkać się z różnymi podziałami zdolności.
J. Reykowski wyróżnia tzw. zdolności naturalne (uwarunkowane przede wszystkim czynnikami natury genetycznej ) oraz zdolności rzeczywiste (są wytworami uczenia się). Zdolności rzeczywiste powstają na podłożu zdolności naturalnych.
Niektórzy psychologowie wyróżniają zdolności specjalne i zdolności ogólne (inteligencję). Dla niektórych termin zdolności specjalne znaczy to samo co uzdolnienie.
B. M. Tiepłow uzdolnieniami nazywał szereg zdolności, które są potrzebne do pomyślnego wykonania pewnych działań. Dla S. Gerstmanna uzdolnienia to szereg zdolności, które są podstawą sprawnego a złożonego działania. Mówi więc o uzdolnieniach artystycznych w ogóle - wężej muzycznych, plastycznych, technicznych, teoretycznych itp.
Współcześni psychologowie zgodnie podkreślają, że nie ma wrodzonych zdolności oraz ogólnych uzdolnień. Istnieją jedynie zadatki będące organicznymi i dziedzicznie utrwalonymi przesłankami rozwoju zdolności człowieka. Zadatki te stanowią jedynie materialne podłoże przyszłych zdolności. Na rozwój zdolności ma wpływ nie tylko ilość wiedzy, ale również jej jakość.
Talent - zdaniem B. Hornowskiego - to swoiste połączenie różnych uzdolnień, które
stwarzają możliwość twórczego wykonywania jakiegoś zadania na najwyższym poziomie.
A.J. Tannenbaum twierdzi, że talent jest wynikiem interakcji pięciu czynników: zdolności ogólnych, zdolności specjalnych, pozaintelektualnych warunków wewnętrznych, czynników środowiskowych i czynników losowych. Z definicji tej skorzystał J. Strelau, który przez talent rozumie wybitne zdolności i (lub) specjalne urzeczywistniające się dzięki interakcji z innymi czynnikami (wewnętrznymi i wewnętrznymi) w określonej działalności człowieka.
Niektórzy z psychologów obok pojęcia talent wyróżniają pojęcie genialność. B.Hor -
nowski genialność rozumie jako wysoki poziom zdolności przejawiających się w tworzeniu czegoś zupełnie nowego i ważnego. Uzdolnienia geniusza tworzą zawsze określony profil;
pewne zdolności mogą być wysoko rozwinięte, podczas gdy inne wykształcają się tylko w słabym stopniu.
Z opisanymi przeze mnie pojęciami ściśle związane jest pojęcie uczeń szczególnie zdolny. Podobnie jak poprzednie, nie ma ono jednoznacznej definicji. Poza tym w literaturze
psychologicznej możemy spotkać się z różnymi określeniami, m.in.: geniusz, dziecko utalentowane, dziecko wybitnie uzdolnione, dziecko bardzo inteligentne i „cudowne dziecko”.
M. Rataj mówiąc o uczniach uzdolnionych ma na myśli występowanie u nich zespołu zdolności, a więc zespołu predyspozycji osobowości wyróżniających ich możliwości w zakresie uczenia się, osiągania wysokiego poziomu w różnych dziedzinach działalności, wysoce efektywnego wykonywania zadań oraz wnoszenia do rozwiązywanych problemów
i realizowanych zadań elementów własnej twórczości. W badaniach psychologów nad uczniami zdolnymi coraz większą uwagę zwraca się nie na wysoki iloraz inteligencji, lecz na to, czy są to uczniowie twórczy, czy nie. T. Lewowicki uważa, że myślenie twórcze jest podstawą wszelkich zachowań twórczych, co ma istotne znaczenie dla praktyki szkolnej. Stosowanie metod uczenia się problemowego sprzyja rozwojowi płynności i giętkości myślenie (cech myślenia dywergencyjnego - twórczego).
E. Gondzik uczniami wybitnie zdolnymi nazywa tych, którzy poza wysoką inteligencją ogólną wyróżniają się w karierze szkolnej możliwością osiągnięć twórczych w jakiejkol -
wiek dziedzinie społecznie użytecznej (udział w konkursach, olimpiadach);
wyróżniają się ponadto twórczą wyobraźnią, wybitnymi zdolnościami specjalnymi, łatwością uczenia się, szerokimi zainteresowaniami oraz dozą samokrytycyzmu i pracowitością. Zdaniem W. Panka uczeń szczególnie zdolny to taki uczeń, który w sytuacjach szkolnych wykazuje lepsze przystosowanie się do nich dzięki stosunkowo dużej zdolności rozwiązywania problemów, myśleniu twórczemu, osiąganiu wysokich rezultatów w nauce, wykazywaniu wszechstronnych lub specjalnych uzdolnień, żywej wyobraźni, bogatym lecz ukształtowanym zainteresowaniom oraz własnemu specyficznemu sposobowi uczenia się, powiązanemu z umiejętnościami korzystania z różnych ponadobowiązkowych źródeł wiedzy.
Wydaje się, że dzięki tej definicji nauczycielom łatwiej jest wyróżnić w swojej klasie
uczniów szczególnie zdolnych. Niestety, istnieją jeszcze nauczyciele, którzy za główny składnik zdolności ucznia uznają uzyskiwane przez niego oceny. Z wielu przeprowadzonych,
przez polskich psychologów, badań wynika, że wśród uczniów szczególnie zdolnych są tacy, którzy otrzymują niskie i bardzo niskie wyniki w nauce. Różne są tego przyczyny. Jedne tkwią
w niewłaściwej organizacji szkoły i jej programów oraz stosunku nauczyciela do dziecka. Inne mogą tkwić w sytuacji domowej lub stosunkach panujących w klasie. Kolejne tkwią w samym uczniu (m.in.łatwe zniechęcanie się trudnościami i niechęć do ich pokonywania, nadpobudliwość psychoruchowa i emocjonalna).
Jak więc postępować, aby nie stracić jednostek uzdolnionych? Odpowiedź na to pytanie nie jest łatwa i nie da się jej dostosować do każdego dziecka. Poza tym bardzo trudno
wskazać konkretne wskazówki dla rodziców i nauczycieli. Należy pamiętać, aby nie zmuszać dziecka do szybszych postępów niż te, na które pozwala właściwy mu poziom funkcjonowania, dopingować je do osiągnięć nie tylko w szkole lecz również w innych dziedzinach. Uczeń zdolny nie może być pozostawiony sam sobie. Powinien być wychowywany w atmosferze aktywnego uczestnictwa i działania, w poczuciu przygody intelektualnej i własnych twórczych poszukiwań.
Z badań wynika, że aby uczeń uzdolniony osiągnął wysokie wyniki rodzice powinni
przypisywać pozytywną wartość wykształceniu, orientować się w możliwościach własnego dziecka. W wyniku badań stwierdzono, że w rodzinach uczniów zdolnych, dobrze uczących się, rodzice systematycznie i od wczesnego dzieciństwa dbali o rozwój dziecka. Polegało to
na świadomym dobieraniu specjalnych zabawek i organizowaniu zabaw tak, aby pobudzały rozwój myślenia i rozszerzały zakres wiadomości oraz były okazją do korzystania, w toku działania, z posiadanej wiedzy i umiejętności. Gdy dziecko poszło do szkoły rodzice szczególnie dbali, by poza nauką miało czas na zabawę i zajęcia pozaszkolne wynikające z zainteresowań dziecka.
Zdarza się, w niektórych szkołach, że aktywność intelektualną ucznia i jego wyróżniającą się indywidualność uznaje się za uciążliwą i kłopotliwą. W ten sposób najbardziej wartościowe jednostki zostają spychane na margines szkoły, a w dalszej konsekwencji - poza nią. Co zrobić, żeby do tego nie dopuścić? Jaki powinien być nauczyciel, aby umiał dostrzec ucznia zdolnego i właściwie kierować jego rozwojem?
Dziś jeszcze trudno udzielić jednoznacznych i pełnych odpowiedzi na te pytania.
Uważam, że nauczyciele powinni posiadać rozległą wiedzę dotyczącą rozwoju i możliwości intelektualnych swoich uczniów oraz znajomość środowiska rodzinnego ucznia. Studia nauczycielskie powinny zapoznawać przyszłych nauczycieli z zasadami twórczego kształcenia i pracy z uczniem szczególnie zdolnym.
W. Panek - opierając się na własnych spostrzeżeniach i badaniach - zwraca uwagę na kilka
uwarunkowań, jakie powinien spełniać nauczyciel pracujący z uczniem szczególnie uzdolnionym. Jako najważniejsze wymienia: działalność nauczyciela zawsze powinna być twórcza, nauczyciel powinien rozumieć, że jego praca to służba poznaniu, które staje się
podstawą kształcenia i kształtowania jego osobowości. Prowadzone przez niego nauczanie
powinno zawierać się w podmiotowości, tożsamości i autonomii człowieka. Nauczyciel ucząc i wychowując ma szansę wykreować człowieka niepowtarzalnego i innowacyjnego. Na takiego człowieka oczekuje współczesne społeczeństwo.

3. Czynniki sprzyjające rozwojowi dziecka i utrudniające twórczą realizację

TWÓRCZA AKTYWNOŚĆ DZIECKA

Na wstępie zastanówmy się co oznacza pojęcie twórczości, jak je

zdefiniować ?

Zbigniew Pietrasiński w książce „Myślenie twórcze” stwierdza, że

podstawowe pojęcie słowa „twórczość” można ująć następująco: „Twórczość

to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zarazem społecznie

wartościowe”.

Gloton i Clero, autorzy „Twórczej aktywności dziecka” podają różne formy

tytułowego pojęcia.

Odkrycie, inwencja, twórczość oto terminy odpowiadające specyficznym

sytuacjom, które w zasadzie powinny być różnicowane: łatwo odróżnić

odkrycie Ameryki od wynalazku druku czy stworzenia nowego modelu sukni.

Odkrywa się fakt, który już istniał ale był nieznany, ukryty, wynajduje się

rzeczy nowe, oryginalne, mając w tym odkryciu zasługę pierwszeństwa przed

innymi, podczas gdy istota twórczości polega na powołaniu do istnienia

czegoś, czego nigdy przedtem nie było.

Wśród psychologów zajmujących się problematyką twórczości dominuje

opinia, że do czynów twórczych ( w najszerszym ich rozumieniu ) zdolny jest

każdy normalny człowiek. Twórczość i jej wytwory stanowią kontinuum, na

którego jednym krańcu stoją dzieła genialne, o doniosłym wpływie na rozwój

cywilizacji, na drugim zaś - samodzielne rozwiązywanie problemów

o niewielkim znaczeniu. Między tymi biegunami istnieje bogata gama

szczebli pośrednich.

Wbrew tradycyjnemu pojmowaniu twórczości nie jest ona wyłącznym

przywilejem artystów i uczonych, lecz może mieć miejsce w każdej sferze

ludzkiej aktywności, a więc w działalności organizacyjnej, poznawczej,

produkcyjnej, artystycznej, sportowej itp.

Twórczość - to rodzaj działania, w wyniku którego powstają wytwory

oryginalne, niepowtarzalne, a równocześnie wartościowe. Przeciwieństwem

twórczości jest zatem wszelkie schematyczne powtarzanie, mechaniczne

naśladownictwo.

E. Hurlock w książce „Rozwój dziecka” podaje charakterystyczne elementy

twórczości:

- twórczość jest procesem a nie wytworem;

- proces ten jest ukierunkowany, jego celem jest albo korzyść osobista, albo

korzyść odnoszona przez grupę społeczną;

- prowadzi do wytworzenia czegoś nowego, innego;

- do twórczości dochodzi dzięki myśleniu dywergencyjnemu;

- twórczość jest sposobem myślenia;

- zdolność tworzenia zależy od przyswojenia sobie zaakceptowanej wiedzy;

- twórczość jest formą kontrolowanej wyobraźni, która prowadzi do pewnego

rodzaju osiągnięć czy to w malarstwie, budownictwie, czy też w marzeniach

na jawie.

W przedstawionym zestawieniu warto zwrócić uwagę na ważny element

twórczości, t.j. na myślenie dywergencyjne. Zbigniew Pietrasiński mówi,

że są to operacje występujące w problemach o wielu rozwiązaniach,

jednostka odbiega od utartego rozwiązania i od utartej ścieżki postępowania

w celu rozwiązania problemu.

W twórczości nie ma nic trudniejszego nad wykorzystanie prostej

zasady,

że jest to operowanie starymi elementami w poszukiwaniu nowych

rozwiązań. Dawne zawsze stanowi tu podstawę nowego.

Zdaniem Glotona i Clero myślenie konwergencyjne nierozdzielne od

myślenia dywergencyjnego, ma w tym samym stopniu co ono udział w akcie

twórczym. Oczywiście pod warunkiem, że twórczość zaistnieje i że proces

twórczy nie zatrzymuje się w połowie drogi po zamrożeniu wiadomości,

która zginie nie będąc wykorzystana, a także pod warunkiem, że myślenie

dywergencyjne czyli postawa twórcza, będzie u dziecka żywe i aktywne.

W większości przypadków wynika ono ze sposobów kształcenia, a zwłaszcza

z bezpośredniej lub pośredniej ingerencji ludzi dorosłych.

Dzieci lubią być twórcami, nawet więcej, dzieci są twórcami w sposób

naturalny.

Twórcza aktywność stanowi potrzebę biologiczną dziecka. Jej zaspokojenie

jest absolutną koniecznością dla optymalnego rozwoju istoty ludzkiej

w okresie wzrostu. Znaczącą rolę w rozwoju dziecka odgrywa także

naśladowanie oraz wyobraźnia twórcza.

Dzieci naśladują w sposób naturalny, dzięki naśladowaniu dziecko zdobywa

wiedzę i poznaje sposoby postępowania. Jednak nie chodzi tu o imitowanie

wybranego wzoru. Proces naśladowania u dziecka bez względu na dziedzinę

w jakiej się dokonuje, zawsze ma charakter interpretacji osobistej (mniej lub

bardziej uświadomionej) elementów rzeczywistości zewnętrznej i nowego

uporządkowania tych elementów przez wprowadzanie oryginalnych układów.

Często wzór od jego interpretacji dzieli bardzo duża odległość. Świadczy ona

o działaniu twórczej wyobraźni dziecka, czyli po prostu jego inwencji.

Wyobraźnia dziecka, podobnie jak wyobraźnia artysty, pracuje na

materiałach zdobytych z rzeczywistości zewnętrznej. Dziecko organizuje,

porządkuje

i przekształca je z myślą o realizacji własnego projektu. Twórczość dziecka,

podobnie jak twórczość artysty, stanowi wynik gry dialektycznej między

umotywowaną obserwacją a spontaniczną wyobraźnią.

Szkoła przez długie lata nie przywiązywała wagi do myślenia

twórczego,

nie ceniła takich cech jak oryginalność, pomysłowość, elastyczność,

przedsiębiorczość, siła wyobraźni, wrażliwość na piękno. Ceniono natomiast

rutynę, zdolności przystosowawcze, wiedzę - ale odpowiednio

w podręcznikach spreparowaną, a przy tym przyswajaną w gotowej postaci.

Dopiero twórcy ruchu Nowego Wychowania, który pojawił się na przełomie

XIX i XX wieku zwrócili szczególną uwagę na znaczenie swobodnego

rozwoju jednostki. Uważali, że dzieciństwo ma wartość autonomiczną

i sprzyja twórczemu rozwojowi poprzez swobodną aktywność dziecka.

W procesie kształcenia młodych pokoleń szczególnego znaczenia nabierają

metody aktywizujące uczniów, wyrabiające samodzielność, rozwijające

twórcze myślenie, stawiające ich niejako w sytuacji badaczy, twórców,

konstruktorów, czy też organizatorów własnego działania. Progresywiści

akcentowali zwłaszcza zdolności dziecka do ekspresji. W „szkołach

aktywnych” dzieci oddają się zajęciom ekspresyjnym w zakresie słowa

mówionego i pisanego, plastyki, muzyki, gestu.

Ekspresja jest to przede wszystkim odsłanianie siebie, stawanie się

przejrzystym, czytelnym dla innych. W wychowaniu szczególnie ważne jest

to, że wszystko co należy do wewnętrznego świata dziecka musi mieć

możność uzewnętrznienia, by twórczość z wyobraźni została powołana do

istnienia. Ekspresja twórcza jest osiągnięciem normalnym, a nawet

koniecznym dla funkcjonowania postawy twórczej.

Twórcza ekspresja u dzieci zależy od trzech podstawowych warunków:

- po pierwsze, musi istnieć motywacja wewnętrzna , tzn., że wszelka

autentyczna ekspresja musi być uruchamiana przez motywy wewnętrzne.

Najbardziej naturalną motywacją wewnętrzną dziecka jest potrzeba

konkretyzacji swego wewnętrznego świata w formach, które je zachwycają.

Mogą to być spontanicznie wymyślane wyliczanki, małe poematy czy

swobodne tematy, obrazki czy gesty, improwizacje muzyczne czy nawet

zabawa w Indian zawierająca oryginalne epizody;

- drugi warunek wszelkiej ekspresji twórczej to istnienie klimatu

sprzyjającego porozumieniu. Styl stosunków z innymi dający poczucie

bezpieczeństwa, otwarty i ciepły potrzebny jest dla psychicznego zdrowia

dziecka, tak jak powietrze i pokarm są niezbędne dla jego zdrowia

biologicznego;

- trzeci czynnik konieczny dla rozwoju twórczej ekspresji dziecka to

zaspokojona potrzeba wolności, bez której wszelkie prawdziwe

porozumienie między dorosłym a dzieckiem nie mogłoby istnieć.

Niestety rozwojowi twórczej aktywności przeszkadza niekiedy środowisko

zewnętrzne: nieodpowiedni klimat w domu rodzinnym czy przeciwne

postawie twórczej oddziaływania szkoły.

Postawy rodzicielskie bywają bardzo różne. Apodyktyczny rodzic mówi:

„Rób tak, ponieważ ja tego chcę”, nie znosi dyskusji, we wszystkim musi

mieć oczywiście ostatnie zdanie, ponieważ ma oczywiście rację. Inny rodzic

jest pobłażliwy, ale władczy, kieruje swoim dzieckiem z dobroduszną

uległością i stanowczością i wiecznie uważa je za małoletnie. Jest zawsze

tam, gdzie najmniej się można go było spodziewać, by uniemożliwić dziecku

wykonanie fałszywego kroku i błądzenie. Zarzuca je swoimi dobrymi radami,

nie rozumiejąc, iż wtedy gdy próbuje pokazać synowi, jak ma postępować,

ten obrusza się mówiąc: „Wiem sam”. Są również tacy, którzy działają za

pomocą uczuciowego szantażu mówiąc: „Zrób tak, żeby mi zrobić

przyjemność” lub

„Nie rób tak, bo sprawisz tym przykrość mamie, która tak cię kocha”.

Wreszcie bywają i tacy, którzy nie pozwalają wyzwolić się dziecku spod

opieki matek nadmiernie opiekuńczych, wciąż nękanych myślą, że ich

cherubinek może się zaziębić, bawiąc się w wodzie, skręcić sobie nogę kiedy

biega lub usłyszeć nieodpowiednie słowa, gdy bez kontroli bawi się z innymi

dziećmi.

Skoro dziecko jest zamykane w takich systemach wychowawczych, to nie

może być mowy o jego postawie twórczej czy o zdolności do inwencji.

Nawykłe do ukrywania, jakim jest naprawdę, poddane różnego rodzaju

zahamowaniom, nieśmiałe i zahukane, nieznające radości fantazjowania,

choć z natury lubi takie zabawy, sterroryzowane przez nieznane siły i lęk

przed zerwaniem z normami i przyzwyczajeniami, staje się stopniowo

maszynką do powtarzania wyuczonych gestów i naśladowania innych.

Należy dodać, że chyba najgorzej traktowane jest dziecko wychowywane,

jak to nazywają Gloton i Clero, „metodą szkockiej łaźni”, gdzie styl

przymusu i swobody łączą się nieoczekiwanie. Takie dziecko jest dla

dorosłych zabawką, którą się bawią, z którą się bawią wtedy, kiedy mają

na to czas

i ochotę lub też staje się kozłem ofiarnym, na którym można wyładować

zdenerwowanie i zły humor zmęczonego rodzica. Dziecko bywa odpychane

lub źle traktowane, kiedy dorosły chce mieć spokój. Przymus i skrępowanie

mogą produkować zrezygnowane cielęta, ale również drogą kontrastu - także

młode lwy, które będą pragnęły odnaleźć, z agresywnym zapałem, swoją

postawę twórczą. Dziecko wychowywane wśród poszturchiwań, przytłoczone

i pozbawione równowagi ma niewielkie szanse na ukształtowanie się jako

istoty wolnej i twórczej.

Jeżeli dziecko w okresie wczesnego dzieciństwa nie znalazło w rodzinie

klimatu sprzyjającego jego rozwojowi, nie należy zbytnio liczyć na to, że

szkoła tę sytuację odmieni. Podstawowa funkcja szkoły polega na

zapewnieniu ciągłości i stabilizacji społeczeństwa, dzięki przekazywaniu

młodemu pokoleniu istniejących już norm i technik, dających się zastosować

także w przyszłości. Szkoła, przekazując wiedzę już zamkniętą i wartości

sprawdzone, jest bardziej elementem społecznego konserwatyzmu niż

czynnikiem postępu. Ten fakt oczywiście nie pozwala oczekiwać, że będzie

ona inspirować u jednostek postawę twórczą, inicjatywę, żywą wyobraźnię,

krytyczną refleksję, wszystko to, co mogłoby się przyczynić do

zakwestionowania wartości tradycyjnych, które są podstawą bezpieczeństwa

i stabilizacji.

Niesprzyjające warunki w domu i w szkole powodują, że dziecko nie chce

narazić się dorosłym swoim oryginalnym pomysłem, rozwiązaniem,

wytworem. W takich sytuacjach nawet u dzieci wybitnie zdolnych twórczość

będzie przytłumiona.

Z twórczością w znacznym stopniu koreluje inteligencja. Dotyczy to

zwłaszcza twórczości naukowej i technicznej. W twórczości artystycznej

inteligencja ma nieco mniejsze znaczenie. Tworzenie - to m.in.

transpozycja

(przerabianie, przystosowanie do czegoś innego) przyswojonej wiedzy.

Jednostka o dość wysokim poziomie inteligencji uczy się (przyswaja wiedzę)

sprawniej i szybciej. Jednak sama inteligencja nie warunkuje twórczości. Jest

tylko ważnym czynnikiem wspomagającym możliwości twórcze jednostki.

Punktem wyjścia są posiadane (potencjalnie tkwiące w dzieciach) zdolności

twórcze. Środowisko wychowujące winno stwarzać warunki rozwijania tych

zdolności oraz stymulowania ich rozwoju. Aby to było możliwe trzeba

wyeliminować negatywne postawy społeczne wobec jednostek twórczych.

Dziecko o wysokich zdolnościach twórczych nie może niecierpliwić, czy

wręcz zniechęcać nauczyciela swoimi oryginalnymi sądami i wytworami.

Trzeba zainteresować się nim z pełną odpowiedzialnością.

Należy mieć na uwadze, że na ogół chłopcy są bardziej twórczy niż

dziewczęta, a wynika to z innego ich traktowania. Chłopcy mają więcej

samodzielności sprzyjającej twórczemu działaniu. Częściej też od dziewcząt

są zachęcani do inicjatywy i oryginalności, częściej wpływa się też na ich

ambicję, zwłaszcza w rodzinie.

Okazuje się również, że dzieci uczęszczające do przedszkola przejawiają

większą twórczość w działaniu niż dzieci spoza przedszkola.

Podobnie dzieci wiejskie są mniej twórcze niż miejskie, co wynika z lepszych

warunków rozwoju zdolności twórczych w mieście i słabej stymulacji

twórczej aktywności na wsi.

Powszechna wiara w wartość twórczości koncentruje się na

przekonaniu

o korzyściach, jakie płyną dla grupy, dla społeczeństwa, dla narodu z faktu

istnienia wielu twórców w różnych dziedzinach życia społecznego. Aby

jednak jednostki twórcze wspięły się na wyżyny swoich możliwości, należy:

- rozwijać potencjalne zdolności twórcze od pierwszych momentów

świadomego działania dziecka w rodzinie, w przedszkolu, w szkole;

- stwarzać rozmaite, korzystne materialnie i duchowo, warunki rozwoju

jednostek twórczych;

- zmierzać ku temu, by jednostki twórcze były dostrzegane i by

wykorzystywano ich oryginalne wytwory.

Niestety wyżej wymienione postulaty nie są w pełni realizowane. Niekiedy

można zauważyć regres w kształceniu jednostek twórczych, a nawet takie

działania, które utrudniają tym jednostkom rozwijanie ich możliwości.

4. Kryzysy rozwojowe jako szansa i zagrożenie twórczej samorealizacji człowieka

Deprywacja potrzeb i kryzysy rozwojowe na każdym etapie życia wyzwalają potrzebę kompensacji niezaspokojonych potrzeb poprzez kontakt z subkulturami, uzależnienia, zachowania agresywne czy zaburzenia nerwicowe

REFLEKSJE NAD LUDZKIM ROZWOJEM

"...sposób spostrzegania przemian w biegu ludzkiego życia (...) właściwy społeczeństwom pierwotnym może być bardzo pouczający dla współczesnego człowieka Zachodu, jeśli skonfrontuje się go z rozumieniem okresów życia, które jest właściwe Zachodowi. Zmiana okresu wyznaczana tam była przede wszystkim sytuacją społeczną członka wspólnoty: zdolnością do podejmowania określonych ról społecznych."
( Gałdowa A.1995. Powszechność i wyjątek. Kraków : Księgarnia Akademicka, str.47)

Współczesna psychologia rozwojowa interesuje się nie tylko okresem przewidzianym tradycyjnie na dorastanie, a więc dzieciństwem i młodością. Koncepcje należące do nurtu zwanego "bieg życia" (ang.life-span), obejmują okres całego życia ludzkiego. Podstawowym ich założeniem jest przekonanie, iż istota ludzka rozwija się również na przestrzeni dorosłości czy starości. W swojej drodze przez życie człowiek ma do spełnienia określone zadania, napotyka problemy będące wyzwaniem dla jego rozwoju. Od tego, jak zadania zostaną wypełnione, a kryzysy przezwyciężone, zależy jakość i poczucie sensu życia, szansa na pomyślne pokonanie kolejnych pojawiających się przeszkód.
Zainteresowanie dorosłością bierze swój początek u Junga, którego archetypy Starego Mędrca i Wielkiej Matki wiążą się z ostatnim etapem ludzkiego życia, będącym zwieńczeniem rozwoju. Dopiero osiągnięcie tego stadium pozwala na stwierdzenie, iż człowiek w pełni rozwinął swoje możliwości i dotarł do punktu dojrzałości, mądrości oraz spokoju. Levinson stosuje raczej pojęcie cyklu życia ludzkiego, używając takich metafor jak: podróż czy pory roku, przybliżających rozumienie typowych dla rozwoju zjawisk: podążanie przed siebie, trud, odkrywanie nowego, wędrowanie, a zarazem cykliczność i zmienność. McLeish interesuje się dorosłością, nazywając ją metaforycznie wiekiem Odyseusza, gdzie motyw wędrówki staje się symbolem ludzkiego dojrzewania (Gałdowa,1995).
Baltes podkreśla znaczenie w biegu ludzkiego życia trzech trendów wpływających na rozwój. Są to: wpływy normatywne, związane z prawidłowościami wieku chronologicznego; wpływy normatywne, związane z wydarzeniami historycznymi, w których bierze udział całe pokolenie oraz nietypowe, indywidualne wydarzenia życiowe, posiadające znaczenie w wymiarze jednostkowym. Wszystkie trzy grupy wpływów mają u swego podłoża interakcje czynników biologicznych i środowiskowych (Smith, 2000).
Koncepcje rozwoju człowieka poszukują odpowiedzi na pytanie o naturę i mechanizm rozwoju, o to, pod wpływem czego i jak kształtują się losy życiowe człowieka (Trempała, 2000). Rozwój rozumiany jest jako ciąg zmian o charakterze nieodwracalnym, spontanicznym, długotrwałym, proces o determinantach usytuowanych wewnątrz ewoluującego układu, w którego przebiegu następuje wzrastające zróżnicowanie, uporządkowanie i integracja, a który jest zmianą progresywną w celu osiągnięcia równowagi
(Strelau, 2000). Cel rozwoju to osiągnięcie optymalnego poziomu radzenia sobie w rozwiązywaniu problemów, samorealizacja, znalezienie radości i sensu we własnej aktywności społecznej i zawodowej. Oczywiście, że jest to możliwe w przypadku pomyślnego przebycia poprzednich etapów rozwojowych, pozwalających na harmonijne, pozbawione zaburzeń ukształtowanie się osoby.

* * *

Chciałabym przedstawić dwie koncepcje obrazujące zadania, które w poszczególnych okresach stają przed człowiekiem oraz wyzwania wymagające odpowiedzi, która z kolei determinuje kolejne etapy życia. Cechą wspólną obu podejść jest periodyzacja rozwoju obejmująca całe ludzkie życie oraz rozumienie konsekwencji zastosowania się do wyzwań każdego z etapów. W przypadku pomyślnego przebycia przez dane stadium następuje wzmocnienie osobowości, poczucia własnej wartości, pozytywny i prawidłowy rozwój niosący radość i samozadowolenie. W sytuacji niepowodzenia skutkiem może być dezaprobata społeczna, trudności w podejmowaniu kolejnych wyzwań rozwojowych, niezadowolenie z siebie i z życia.

Koncepcja Havighursta

Propozycja Roberta Havighursta odnosi indywidualny rozwój człowieka do wymagań i oczekiwań społecznych. Od wypełnienia zadań rozwojowych (developmental task) zależy nie tylko własne samopoczucie jednostki, ale też stopień, w jakim człowiek jest akceptowany przez innych. Zadania należą do takich kategorii jak : stosunek do siebie i do wszechświata, rozwój systemu symboli i zdolności pojęciowych, rozumienie i kontrola nad światem fizykalnym, rozwój świadomości, panowanie nad przemianami we własnym organizmie, akceptacja i dostosowanie się do zmian fizycznych, uczenie się psychospołecznych i biologicznych ról płciowych, związki ze zmiennymi grupami społecznymi, dawanie i odbieranie uczuć, osiąganie wzorców zależności i niezależności (Przetacznik-Gierowska, Tyszkowa, 2000). Wyodrębnione przez Havighursta stadia obejmują 6 etapów od niemowlęctwa po późną dojrzałość.

1. W okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa na plan pierwszy wysuwają się zgodnie z oczekiwaniami zadania dotyczące kontroli ciała : nauka chodzenia, przyjmowania stałego pokarmu, kontrola nad własnym wydalaniem. Wyzwaniem tego okresu jest też opanowywanie mowy oraz pewnego zasobu pojęciowego potrzebnego do opisu rzeczywistości społecznej, nabycie gotowości do czytania.

2. Stadium średniego dzieciństwa kładzie nacisk na rozwijanie świadomości, moralności, wartości, naukę przebywania z rówieśnikami, naukę ról związanych z płcią. Ważne jest kształtowanie nastawienia wobec samego siebie, niezależności osobistej, sprawności ruchowej potrzebnej w zabawie. Pożądane sprawności to opanowanie pojęć potocznych, umiejętność pisania, czytania i liczenia. Teraz też powinny kształtować się zdrowe postawy wobec własnego wzrastającego organizmu, grup społecznych i instytucji. Uważne przyjrzenie się zadaniom średniego dzieciństwa daje obraz jednostki intensywnie rozwijającej się jako indywiduum i jako homo societas. Kompetencje, które w tym okresie powinno posiąść dziecko, stanowią dla niego wyposażenie poznawania i rozumienia świata oraz współdziałania ze światem.

3. Etap adolescencji przynosi szereg zadań istotnych społecznie. To tworzenie bardziej dojrzałych relacji z kolegami i koleżankami, przygotowanie do małżeństwa i życia w rodzinie, osiąganie zachowania odpowiedzialnego społecznie. W indywidualnym rozwoju osobowym ważne jest ukształtowanie się własnej roli płciowej, akceptacja swojego wyglądu i skuteczne posługiwanie się własnym ciałem, uniezależnienie się uczuciowe od bliskich dorosłych, przygotowanie do niezależności ekonomicznej. Adolescencja charakteryzuje się również rozwojem systemu wartości i wskazówek etycznych kierujących zachowaniem. Stadium to było w tradycyjnym podejściu do rozumienia rozwoju człowieka uważane za ostatnie, w którym dokonują się istotne zmiany ilościowe i jakościowe. Dorastanie i dojrzewanie prowadzić miały do osiągnięcia dojrzałości biologicznej, społecznej, intelektualnej i emocjonalnej, a więc do zakończenia procesu rozwoju. Tymczasem wnikliwa obserwacja biegu życia ludzkiego owocuje refleksją nad kolejnymi okresami rozwoju, posiadającymi nowe, istotne zadania i specyfiki.

4. Wczesna dorosłość wiąże się, według Havighursta, przede wszystkim z podejmowaniem ról, do których przygotowywał się człowiek na poprzednich etapach swojego życia. Jest to więc wybór małżonka, uczenie się współżycia z nim, wychowywanie dzieci i prowadzenie domu. W sferze działań zewnętrznych zadaniem jest rozpoczęcie pracy zawodowej, znalezienie pokrewnej grupy społecznej oraz przyjęcie obywatelskiej odpowiedzialności. Czas wczesnej dorosłości wydaje się być momentem, w którym człowiek znajduje swoje miejsce w świecie, przymierza się do różnych ról, próbuje smaku wolności i odpowiedzialności. Wszystkie te wyzwania związane być mogą z radością i satysfakcją, poczuciem sensu w dawaniu i braniu, jak i w przypadku niepowodzenia - z frustracją, poczuciem zagubienia i bycia nieszczęśliwym.

5. Wiek średni zastaje człowieka w połowie życia, konfrontując go z młodością własnych dorastających dzieci oraz starością własnych dobiegających schyłku życia rodziców. Zadaniem wobec bliskich staje się wspomaganie dzieci, aby stawały się odpowiedzialnymi i szczęśliwymi dorosłymi, traktowanie małżonka jako osoby oraz przystosowanie się do starzenia własnych rodziców. Wiek średni niesie ze sobą oczywistości, które wymagają jednak jednostkowej akceptacji i przystosowania- fizjologiczne zmiany organizmu. Ważne dla człowieka w tym okresie życia staje się osiągnięcie i utrzymanie satysfakcjonującej sprawności w pracy zawodowej, posiadanie hobby, zajęcia w czasie wolnym. Jako obywatel jednostka osiąga dojrzałą odpowiedzialność społeczną. Etap wieku średniego jest obecnie przedmiotem licznych badań i refleksji, ze względu na nową perspektywę, w której spostrzega siebie człowiek: dokonywanie podsumowań, decyzje zmian życiowych, uświadomienie sobie wielości zadań do wykonania w coraz krótszym już czasie życia.

6. Szóste i ostatnie stadium to późna dojrzałość, gdzie na pierwszy plan wysuwa się potrzeba pogodzenia i przystosowania. Przychodzi czas dostosowania się do spadku sił fizycznych, emerytury i zmniejszonych dochodów, pogodzenie się ze śmiercią małżonka. Z drugiej strony nie jest to okres całkowitego bezruchu. Zadaniem rozwojowym staje się tutaj utrzymywanie stosunków towarzyskich z ludźmi w swoim wieku, przyjmowanie i akceptowanie nowych ról społecznych. W całym szeregu trudów tego okresu życia ważne jest też zorganizowanie w sposób dogodny fizycznych warunków własnego bytu. Późna dojrzałość to ukoronowanie życia, które prowadził człowiek do tej pory. Przynieść może ze sobą wewnętrzny spokój, poczucie dobrze przebytej drogi życiowej, satysfakcję i poważanie innych, serdeczny krąg bliskich. Zdarzyć się może również, iż jako konsekwencje swoich dotychczasowych decyzji i działań dojrzały dorosły przeżywa przede wszystkim frustrację, ma poczucie krzywdy i czasem pozostaje sam, z pustymi rękami.

Koncepcja Eriksona

Koncepcja Erika Eriksona opiera się na założeniu o podmiotowym charakterze rozwoju, wpływach kulturowych oraz odpowiedzialności jednostki za własny rozwój. Należy ona do nurtu neopsychoanalitycznego i wskazuje na znaczenie biologicznych czynników popędowych oraz interakcji społecznych dla kształtowania się tożsamości jednostki.
Koncepcja Eriksona obejmuje osiem stadiów rozwojowych, z których każde wyznacza określone zadania psychospołeczne. Każdy etap rozwojowy obejmuje kontinuum pomiędzy przeciwnymi biegunami, z których jeden wyznacza pożądany kierunek rozwoju, drugi zaś możliwe jego zaburzenie.

1. Pierwsze stadium wiąże się z koniecznością przezwyciężenia kryzysu pierwszego roku życia wyznaczonego opozycją: zaufanie - podstawowa nieufność. W zależności od stopnia reagowania otoczenia społecznego na pojawiające się w tym okresie potrzeby dziecka rodzi się w nim ufność do świata dająca nadzieję na otrzymanie pomocy w sytuacjach trudnych, bycia zaopiekowanym i ważnym dla kogoś lub brak zaufania, poczucie opuszczenia i niezrozumienia przez otoczenie. Od tego, jak przebiegał rozwój dziecka w tym okresie, bliżej którego bieguna był on usytuowany, zależy powodzenie w podjęciu kolejnych zadań i siła witalna do przebycia następnych kryzysów. Dziecko nabiera tendencji do otwierania się lub wycofywania z kontaktów społecznych.

2. Drugi etap to konflikt: autonomia a wstyd i zwątpienie. W wieku 2 - 3 lat dziecko podejmuje wiele nowych działań mających na celu poznanie otoczenia i wypróbowanie własnych możliwości. Nadmiar zakazów, wyręczanie i ograniczenie swobody może dać w efekcie utratę zaufania do siebie i własnych sił dziecka, nieumiejętność samodzielnego poruszania się w świecie pełnym rygorów i regulacji. Cecha pojawiająca się jako efekt pozostawania blisko bieguna "wstyd i zwątpienie" to poddawanie się przymusowi jako uprawnionemu oddziaływaniu otoczenia. Przyzwolenie z kolei i stwarzanie sytuacji dających szansę poznawania i ćwiczenia własnych sprawności owocować powinno rozwojem woli i samokontroli.

3. Kolejne stadium to wiek 3-6 lat. Charakteryzuje się opozycją: inicjatywa versus poczucie winy. Dziecko wiedzione potrzebą poznawczą pyta i eksperymentuje, wypróbowuje różne role społeczne w zabawie. Chwalone za inicjatywę, pomysły i fantazję odważnie podejmuje kolejne, coraz dalsze kroki ku światu. Jeśli jego zachowanie jest oceniane jednak jako niewłaściwe, pytania za niestosowne, bywa zawstydzane i krytykowane - zaczyna czuć się winne. Prowadzić może to do zahamowania aktywności poznawczej, kontaktów społecznych, kształtowania się osobowości o tendencji do samoobwiniania, a w konsekwencji samokarania.

4. Następny etap rozwojowy obejmuje czas między 7 - 12 rokiem życia człowieka. Kryzys tego okresu jest rozpięty pomiędzy biegunami: pilność - poczucie niższości. Dziecko w coraz większym stopniu korzysta z umysłowych i materialnych narzędzi społeczeństwa. Ważne miejsce w jego życiu zajmuje nauka, spostrzeganie siebie w roli nabywającego wiedzę i nowe umiejętności. Dużego znaczenia nabiera podleganie ocenie autorytetów, porównywanie się z kolegami. Dziecko oceniane jako niezdolne, wyśmiewane czy nieumiejętnie motywowane do pracy nad sobą może wykształcić poczucie swojej mniejszej wartości w stosunku do innych i szukać kompensacji w innych niż szkoła obszarach. Uważne i serdeczne towarzyszenie młodemu człowiekowi przez rodziców i nauczycieli daje mu za to w efekcie poczucie własnej kompetencji i wiarę w siebie. Wyposaża też, jak wszystkie poprzednie stadia, w siłę i umiejętności do stawienia czoła kolejnym wyzwaniom rozwojowym.

5. Okres adolescencji, od 12 do 18 roku życia, to czas kryzysu: tożsamość - pomieszanie ról. Młody człowiek ma przed sobą zadanie określenia własnej tożsamości seksualnej, społecznej i zawodowej, wybór ról społecznych, określenie swojej pozycji wobec młodszych, rówieśników i starszych oraz integrowanie posiadanego już doświadczenia życiowego. Charakterystyczne dla okresu dojrzewania jest poszukiwanie sensu życia, konstytuowanie się własnego systemu wartości, które wymaga skonfrontowania moralności dziecięcej z wymogami moralnymi dorosłych. Powodzenie w przebyciu tego etapu rozwojowego daje poczucie własnej tożsamości i wierności sobie. Z kolei możliwe zaburzenia dają w konsekwencji zamieszanie w poczuciu kimś się jest, co w życiu ważne i gdzie jest moje miejsce. Niepewność i zagubienie w kształtowaniu się poczucia tożsamości skłania czasem młodych ludzi do poszukiwań sensu w subkulturach.

6. Etap wczesnej dorosłości - lata 19 do 25 - konfrontuje jednostkę z kryzysem o biegunach intymność - izolacja. W okresie tym, wymagającym odpowiedzi na zadania rozwojowe związane ze znalezieniem własnego miejsca w systemie relacji społecznych, w których człowiek żyje, celem jest osiągnięcie tożsamości osobowej. Młody dorosły powinien znaleźć drogi samorealizacji adekwatne do warunków, w jakich się znajduje, wybrać partnera życiowego oraz integrować doświadczenia z różnych obszarów własnej aktywności. Bliski związek z drugą osobą, partnerstwo seksualne oraz możliwość prokreacji stają się źródłem zaspokojenia potrzeby intymności i miłości. Realizacja zadań rozwojowych okresu wczesnej dorosłości umożliwia osiągnięcie odpowiedniego poziomu samopoznania oraz autoidentyfikacji w kontaktach z innymi. Trudności w rozwiązywaniu wyzwań stających przed jednostką w tym stadium dają w efekcie zaburzenia w tworzeniu się tożsamości, poczucie izolacji i pozostawania poza głównym nurtem aktywności istotnych dla człowieka w tym momencie życia.

7. Siódme stadium stanowi wiek średni, od 26 do 40 roku życia, którego zadania rozwojowe sytuują się pomiędzy biegunami generatywność - stagnacja. Twórcza postawa wobec życia to podjęcie roli rodzicielskiej, kreatywność w wielu innych obszarach, otwartość i pomysłowość w rozwiązywaniu zdań życiowych. Charakterystyczne dla tego okresu rozwoju to: troska, dawanie i tworzenie również w stosunkach międzyludzkich, które obejmują teraz kilka generacji rodzinnych, bliskich i ważnych dla jednostki. Biegun stagnacji dotyczy tych dorosłych, którzy nie podejmują zadań swojego wieku, skupiają się jedynie na sobie, zatrzymując się w rozwoju. Nieakceptowanie swojego wieku, problemów i wyzwań, jakie niesie on ze sobą, odmowa bycia produktywnym i pomocnym dla innych, stwarza niebezpieczeństwo zablokowania w rozwoju osobowym.

8. Ostatni, ósmy etap rozwoju psychospołecznego, trwa od połowy do końca życia. Kryzys, który ma do przebycia człowiek w tym okresie, to opozycja: integracja - rozpacz. W wieku starszym celem rozwoju staje się osiągnięcie integracji wewnętrznej, będącej wyrazem uzyskanej harmonii i spójności, pełnego rozwoju osobowości. Są one warunkiem dobrego samopoczucia, udanych relacji z otoczeniem, pozytywnej oceny przebytej już drogi oraz akceptacji nadchodzącego schyłku własnego życia. Wewnętrzne zjednoczenie i poczucie sensu daje w efekcie pogodną życiową mądrość. Brak osiągnięcia integracji wewnętrznej, sensu i pozytywnego spojrzenia na dorobek własnego życia daje w konsekwekcji rozpacz, gdyż wobec znikomej ilości czasu, jaka pozostała, powtarzanie czy rozpoczynanie czegoś na nowo ma małe szanse powodzenia. Pozostaje więc często gorycz i poczucie przegranej, które rzutuje na widzenie siebie i świata w tym okresie życia.

CZY WYBRAĆ ROZWÓJ ?

Obie przedstawione propozycje rozumienia rozwoju człowieka w perspektywie biegu jego życia dobitnie pokazują prawidłowości, związane z potrzebami jednostki w każdym wieku oraz wymogi, jakie kieruje do niej społeczeństwo. Obie koncepcje opisują również trud i konieczność zmagania się z wyzwaniami poszczególnych etapów rozwojowych. Są one ceną rozwoju, wysiłkiem, który owocuje prawidłowym kształtowaniem się osobowości, poczuciem sensu i celu własnego życia. Zarówno Havighurst jak i Erikson wskazują, iż człowiek może rozwijać się przez całe swoje życie, co jest bardzo optymistyczne, ale też musi podejmować kolejne zadania i aktywnie przezwyciężać kryzysy, co z kolei bywa trudne i męczące.
Zaproponowane w koncepcji Eriksona bieguny wskazujące na patologie rozwoju wyraźnie obrazują zagrożenia, które pojawiają się w toku życia, a są wynikiem decyzji jednostki i negatywnych wpływów otoczenia. Oczywiście nie wszystkie stadia muszą w życiu jednego człowieka mieć niekorzystny dla niego wydźwięk, ale każdą nieprawidłowość trudno odrobić, a im jest ich więcej, tym gorzej rokuje to pomyślnemu rozwojowi jednostki.
Brak zaufania do innych, wstyd i zwątpienie, poczucie winy, poczucie niższości, pomieszanie ról, izolacja, stagnacja i rozpacz są uczuciami i stanami destrukcyjnymi. Wyzwalają potrzebę kompensacji niezaspokojonych potrzeb, która przybiera formy kontaktów z subkulturami, uzależnień, zachowań agresywnych, zaburzeń nerwicowych. To z kolei jest ceną za niepodjęcie trudu rozwoju lub niemożność uczynienia tego wskutek ukształtowania jednostki przez nieprawidłowe wpływy w okresie dzieciństwa.
Każde pokonanie tendencji do regresu, a wybranie tendencji do rozwoju zwiększa szansę jednostki na pełne, wartościowe i szczęśliwe życie.

  

 

 

5. Zalety i ograniczenia metod oraz technik poznawania uczniów

Metody poznania uczniów i zespołu klasowego.

Prawie każdy nauczyciel wcześniej czy później zostaje administracyjnie wychowawcą klasy. Funkcja ta przysparza wielu dodatkowych obowiązków, zadań i czynności. Praca wychowawcza jest trudna i niewymierna. Nie toleruje metody prób i błędów.



     Dobre rezultaty pracy wychowawczej uzależnione są między innymi od pełnego i głębokiego rozumienia dziecka, wiedzy o nim, poznania jego odmienności oraz indywidualności, dobrego porozumienia się z nim.
     Także celowe i skuteczne organizowanie życia powierzonej klasy, podejmowanie trafnych decyzji wychowawczych. Autentyczność kontaktów z wychowankami w dużej mierze zależy od poziomu wiedzy o zespole wychowanków i poszczególnych uczniach.
     Gromadzenie takich informacji powinno dotyczyć przede wszystkim wiedzy:

• o klasie, np. oceny, poglądy, atmosfera, potrzeby;

• o wyodrębnionej grupie, np. przyczyny podziału na grupki;

• o poszczególnych uczniach, szczególnie tych, którzy odstają od całości zarówno dodatnio jak i ujemnie;

powinno mieć na celu między innymi:

• zdobywanie wiedzy o samoocenie, aspiracjach, systemie wartości wychowanków,

• orientację w pozaszkolnym środowisku uczniów i wpływie tego środowiska na funkcjonowanie uczniów,

• o przyczynach dobrej lub trudnej sytuacji ucznia na tle klasy,

• o przyczynach niepowodzeń szkolnych,

• o przyczynach dezintegracji zespołu, izolacji niektórych uczniów.

     Dążenie do poznania zespołu i uczniów powinno być nie tylko obowiązkiem nauczyciela, ale przede wszystkim musi wynikać z pełnej świadomości znaczenia tego rodzaju wiedzy w codziennej pracy z dziećmi. Rozumienie zachowań naszych wychowanków, właściwa ich interpretacja pozwoli uniknąć wiele błędów, jest ponadto ważnym ogniwem w działaniu związanym z zapobieganiem trudnościom wychowawczym.
     Klasa jest w życiu dziecka grupą znaczącą, ponieważ:

• uczestniczy w uspołecznianiu dziecka przez wiele lat jego życia, kiedy jest bardzo podatne na wpływy;

• jest terenem, na którym powinny być zaspokojone ważne potrzeby psychiczne: potrzeba uznania, akceptacji, kontaktu z rówieśnikami, samorealizacji;

• obejmuje wiele sfer życia dziecka, tu zdobywa nie tylko wiedzę, tutaj uczestniczy w życiu towarzyskim, wchodzi w kontakty społeczne;

• klasa może uruchamiać mechanizmy nacisku wobec jednostki: może ją nagradzać i karać;

• pomaga jednostce w ukształtowaniu adekwatnej oceny.

      Wobec tego klasa jako znacząca grupa może w dużym stopniu wzmacniać lub osłabiać procesy osobotwórcze. W tym kontekście rysuje się ogromna rola wychowawcy klasy, który jest odpowiedzialny za nadanie klasie cech wartościowego środowiska ucznia.
     J. Radziewicz w książce "Wychowawca i jego klasa" pisze "Klasa - jak człowiek - nie jest, ale się staje". Tymczasem nauczyciele mają skłonność do tego, aby w krótkim czasie charakteryzować powierzony im zespół. W rzeczywistości zespół nie jest tworem sztucznym, zmienia się pod różnymi wpływami, względami i w różnych kierunkach.
     Aby lepiej zrozumieć niepokojące zachowania uczniów, wspomagać procesy integrowania zespołu, rozumieć przyczyny akceptacji w społeczności szkolnej i sytuację odrzuconych należy systematycznie stosować techniki pozwalające pogłębić wiedzę o wychowankach.
     Oto niektóre z nich.
     Obserwacja - pozornie najprostszy sposób zdobywania wiedzy o uczniu. O jej skuteczności zdecyduje kilka ważnych elementów: ustalenie celu obserwacji w powiązaniu z hipotezą na temat dziecka, zaplanowanie różnorodnych sytuacji, w których obserwowanie będzie ważne, wykorzystanie dużej ilości okazji i faktów, jakie nadarzają się w pracy szkolnej i pozaszkolnej.
     Po zebraniu odpowiedniego materiału musimy poddać go analizie oraz interpretacji. Im bardziej wynik obserwacji będzie odbiegał od ugruntowanej opinii o uczniu, bardziej możemy być przekonani o celowości obserwacji. Materiał zebrany w czasie obserwacji powinniśmy notować, ponieważ pamięć jest zawodna. Ostateczne wnioski pozwolą na określenie kierunku oddziaływań wychowawczych.
     Ankieta, czyli sondaż opinii na określony temat. Jest to zbiór specjalnie sformułowanych i dobranych pytań. Po dokonaniu analizy merytorycznej i statystycznej wyników, można wnioskować na temat badanego stanowiska uczniów w różnych kwestiach, na temat upodobań, planów, zainteresowań. Przy konstruowaniu ankiety należy pamiętać:

• ankieta może być anonimowa,

• pytania powinny ogniskować się wokół jednego zagadnienia lub problemu, powinny być jasne i precyzyjne,

• pytania mogą mieć różną formę.

Pytania o charakterze otwartym, zakładają całkowitą swobodę wypowiedzi.
Pytania zamknięte - przewidziane są gotowe odpowiedzi, a badany wybiera odpowiedź jego zdaniem najtrafniejszą.
Pytania alternatywne - odpowiedzi "tak" , "nie".
Zalety ankietowania:

• zbadamy prawie wszystko, co da się zwerbalizować,

• badania można przeprowadzić w krótkim czasie, wyniki i zestawienia mogą być sporządzone natychmiast.

Wady ankietowania:

• daje tylko powierzchowną wiedzę o badanym środowisku lub problemie,

• istnieje niepewność co do prawdomówności badanych.

      Proponujemy przeprowadzenie ankiet wyprzedzających zdarzenia, sytuacje, które mogą zakłócić kontakty w relacjach nauczyciel - uczniowie oraz w zespole uczniowskim.
     Wypracowania - te dłuższe formy wypowiedzi rozszerzą wiedzę o uczniu, o klasie, problemie, który należy rozstrzygnąć. Mogą mieć charakter anonimowy. Tematy można precyzować następująco: Co chciałbyś zmienić w swojej klasie?
     Wypracowania nie mogą zastąpić innych technik, jednak pozwolą lepiej rozumieć wychowanków.
     Szczególnie ważne dla wychowawcy jest poznanie niedostrzegalnych w procesie dydaktycznym nieformalnych nurtów życia klasy - sympatii, antypatii, zjawisk sprzyjających pracy wychowawczej lub utrudniającej ją.
     W tym zakresie pomocne będą techniki socjometryczne, które polegają na podaniu wszystkim uczniom danej klasy pytań dotyczących akceptacji lub negacji osób, zjawisk, spraw. Klasycznym przykładem są techniki, które stworzył Jacob Moreno, badające wzajemne sympatie, przyjaźnie, zaufanie, popularność, przywództwo.
     Poznanie uczniów ma na celu także zmianę postawy wychowawcy w stosunku do wychowanka. Duże znaczenie do zrealizowania tego celu ma stosowanie w pracy trzech sposobów sprzyjających m. in. budowaniu więzi emocjonalnych. Są to dyskusja, rozmowa oraz wywiad - ten tylko z rodzicami lub opiekunami.
     Dyskusja - nie może być utożsamia z rozmową, mimo że polega także na wzajemnym porozumiewaniu się dwóch lub więcej osób w określonej sprawie. Celem dyskusji nie jest przekazywanie własnych myśli, lecz zespołowe rozstrzyganie spornego zagadnienia w celu podjęcia wspólnej decyzji. Nauczyciel przygotowując dyskusję musi dbać o wytworzenie atmosfery, w której uczniowie będą wypowiadać się spontanicznie oraz szczerze. Powinien także uwzględniać następujące zasady:

• uczestniczyć w dyskusji bardziej jako partner niż kierujący nią;

• uznać prawo każdego ucznia do zabrania głosu, chronić go przed reakcjami klasy, np. ośmieszanie;

• zapobiegać zdominowaniu dyskusji przez jednostki silniejsze;

• mieć na względzie konieczność podsumowania dyskusji.

     Dyskusja daje wiele korzyści o charakterze wychowawczym (uczy tolerancji, odwagi mówienia, dążenia do prawdy).
     Wychowanie oparte na pełnym rozumieniu natury dziecka i porozumiewaniu się z nim jest podstawą wielu koncepcji wychowawczych. Dlatego nie najważniejsze jest skonstruowanie dobrego systemu, planu wychowawczego lecz niezbędne jest uzgodnienie działania w codziennym dialogu z wychowankiem. Właśnie dialog postrzega się obecnie jako podstawową metodę i sposób towarzyszenia dziecku w jego drodze do dorosłości. Dialog zbliża ludzi do siebie, przełamuje obcość, umożliwia współdziałanie. Należy rozmawiać ze swoimi uczniami możliwie najczęściej, nie tyko w czasie zajęć lekcyjnych. W dialogu umacnia się autorytet nauczyciela w sposób naturalny, co sprzyja akceptacji przez wychowanka, pozwala ograniczać stosowania przymusu lub kary. Warunek należy akceptować ucznia takim, jakim jest; umieć słuchać, okazywać zaufanie, przejawiać empatię.

7. Ocenianie u ewaluacja w szkole nowoczesnej i twórczej

EWALUACJA W PROCESIE KSZTAŁCENIA

 

 

Ewaluacja to moda na nowe słowo. Pochodzi z języka angielskiego - evaluation - za sprawą wielu programów.

W życiu codziennym nie spotykamy tego słowa.

Przez wiele lat publikacje pedagogiczne tłumaczyły to słowo jako „kontrola i ocena” i było to mylone z tym co rozróżniamy dzisiaj.

Co innego jest ocenianie, a co innego ocena. Jak słyszymy to słowo, wydaje nam się, że nasz język stał się bardziej naukowy i z chęcią się tym słowem posługujemy.

A przecież e w a l u a c j a to nic innego, jak proces o c e n i a n i a.

Można jeszcze inaczej powiedzieć - ewaluacja , to proces zbierania danych i ich interpretacja, w celu podjęcia określonej decyzji.

Jeśli zechcemy dokładnie i przejrzyście określić proces o c e n i a n i a to wyszczególnimy:

• -         pomiar,

• -         osąd, porównanie ze wzorcem,

• -         decyzja

oraz ilustrujący ewaluację poniższy schemat, narysowany w kategoriach automatyki czyli sprzężenia zwrotnego, który tłumaczy, że mierzone są wartości na wyjściu, porównane z założonymi celami, które wypracowały sygnał regulacyjny i który tworzy nową, lepszą decyzję, podawaną do sygnału wejściowego.

 




 

Ten układ ma zdolności s a m o r e g u l a c j i.

 

Jakie są rodzaje e w a l u a c j i ?

 

1.Wewnętrzna.

2.Zewnętrzna.

Każda z nich może być;

• -         jednorazowa,

• -         ciągła.

Spróbuję podać przykłady ewaluacji w szkole.

1. 1.     Nauczyciele oceniają;

• -         pracę uczniów, wiedzę, umiejętności i postawy,

• -         stan wyposażenia pracowni,

• -         pracę dyrekcji,

• -         zaangażowanie rodziców w proces wychowania.

2. 2.     Administracja ocenia;

• -         pracę nauczyciela,

• -         pracę pozostałej administracji,

• -         stan wyposażenia,

• -         osiągnięcia uczniów.

3. 3.     Uczniowie oceniają;

• -         pracę nauczycieli,

• -         pracę administracji,

• -         swoich kolegów.

Jednak ta ewaluacja jest najmniej popularna i całkiem nieformalna. Cechą charakterystyczną ewaluacji w szkole jest to, że adresatem, podmiotem i wykonawcą jest ta sama osoba, czyli instytucja.

W przemyśle jest inaczej. Tam dokonywana jest dla klientów, w celu podwyższenia jakości tego, co przemysł robi.

 

 

 

 

Jak proces przeprowadzać ?

 

Zanim rozpoczniemy ewaluację np. w klasie - musimy postawić jeszcze przed procesem takie pytania;

• -         co będzie poddawane ewaluacji?,

• -         jaki jest cel?,

• -         kto chce znać wyniki?,

• -         kto będzie przeprowadzał ewaluację?,

• -         jakiego rodzaju informacje będą potrzebne?,

• -         jak będą zbierane informacje?

• -         jak będą rozpowszechniane wyniki? itp.

Kiedy już odpowiemy sobie na powyższe pytania, możemy scharakteryzować w skrócie proces.

Pierwsze to:

P O M I A R - jest to pierwszy etap zbierania danych, informacji, a narzędzia nasze muszą mieć cechy;

• -         trafności - czyli czy dobraliśmy właściwe narzędzia,

• -         rzetelności - czy narzędzie jest o stałej wartości mierzenia,

• -         obiektywności - czy opinia dwóch ewaluatorów jest zgodna,

• -         praktyczności - czy ujawnia się prostota narzędzia.

Proces ten jest bardzo skomplikowany, bo nie ma uniwersalnego narzędzia pomiaru. Każdy może wybrać inne. Na przykład, jeśli chcemy się dowiedzieć czy uczeń uczy się w domu, możemy wybrać następujące narzędzia;

• -         ankietę, z odpowiednio dobranymi pytaniami,

• -         pracę domową - „jak spędzam czas po lekcjach?”,

• -         rozmowę z rodzicami,

• -         rozmowę z uczniami na lekcji.

Każde z tych narzędzi da nam odpowiedź na nasze pytanie. Będzie to pomiar, tylko nie będziemy pewni czyli jak wspomniałam przed chwilą;

• -         trafny,

• -         rzetelny,

• -         obiektywny,

• -         praktyczny.

Drugie to:

O S Ą D - jest to zebranie danych z pomiaru, które wymagają interpretacji. Ewaluator może zastosować różne jej formy. Na przykład zwaną - u p o r z ą d k o w a n i e;

• -         punkty, czyli skala liczbowa,

• -         klasy lub kategorie np. A,B,C,

• -         stopnie,

• -         skale binarne; np. - potrafi ,nie potrafi, zdał, nie zdał, znalazł, nie znalazł, obliczył, nie obliczył,

lub n i e u p o r z ą d k o w a n i e, czyli szacowanie jakościowe znane nam w formie - komentarza słownego.

Trzecie to:

D E C Y Z J A . Zbieranie danych i ich interpretacja służy w ewaluacji podjęciu decyzji. Nie można zapomnieć, że towarzyszą jej różne działania.

Dlatego tworzymy jej warianty, a potem decydujemy się na jeden z nich. Skutki niewłaściwego wyboru nie naprawią żadne metody. Należy pamiętać, że decydowanie jest zawsze nierozerwalnie związane z ;

• -         postrzeganiem zmysłowym - np. mniejszą karę wymierzymy uczniowi, który ma ładną buzię, jest schludnie ubrany, nie nosi kolczyków, itp.,

• -         emocjami - np. kiedy tego dnia jesteśmy radośni albo smutni, kiedy przyszły teść opowiada jaki to posag da córce ( dom, samochód, las).

Najlepsza recepta na podejmowanie decyzji to:

• -         mnożenie wariantów decyzyjnych,

• -         selekcjonowanie ich potem,

• -         podjęcie tej jednej, jedynej,

• -         nikt nie może podjąć ją za nas tzw. d e c y d e n t a.

Zauważmy, jak małe dziecko zdecydowanie podejmuje tę jedną, jedyną decyzję w sklepie zabawkowym, wybierając tego jednego, a nie innego misia czy lalkę. Natomiast osoba dorosła w salonie samochodowym tworzy sobie kilka wariantów decyzji np. z wyborem koloru, czy kobieta w sklepie z odzieżą z wyborem fasonu.

Znamienną rolę w ewaluacji w procesie kształcenia zajmuje - e w a l u a c j a u c z n i a - czyli ocenianie jego osiągnięć szkolnych. Należy tu zadać sobie pytanie - po co nauczyciel dokonuje ewaluacji ucznia?

A oto odpowiedzi;

• -         ponieważ stwarza motywację do uczenia się,

• -         daje informację zwrotną np. co uczeń umie, a co nie umie,

• -         dokonuje selekcji uczniów w klasie,

• -         potwierdza przejrzyście sukces lub niepowodzenia ucznia,

• -         zdobywa informacje dla samego siebie.

Jest to bardzo możliwe gdy nauczyciel sięgnie po wszystkie rodzaje ewaluacji, a to ;

• -         ewaluację diagnostyczną - informującą o zdolnościach uczniów,

• -         ewaluację formatywną - która informuje uczniów o poziomie zdobycia przez nich wiedzy,

• -         ewaluację sumaryczną - która dokonuje podsumowania całokształtu osiągnięć ucznia.

Chciałabym zwrócić uwagę Kolegów z zespołu przedmiotowego na stosowanie ewaluacji d i a g n o s t y c z n e j , która może poinformować nas o wiedzy uczniów klas pierwszych technikum, na podbudowie szkoły zasadniczej, w zakresie wiedzy zawodowej z poszczególnych przedmiotów, mając na uwadze to, że przychodzą do nas absolwenci z różnych szkół zawodowych, o różnych specjalnościach, niekiedy daleko odbiegających od specjalności mechanicznej jaką jest obróbka skrawaniem, np. gazownik, elektryk samochodowy, itp. Wykorzystanie wtedy metody p o m i a r u, o s ą d u i właściwej d e c y z j i, o których wspomniałam na początku mego opracowania szkoleniowego, pozwoli nam dać satysfakcję, że dobrze przeprowadzamy metodę e w a l u a c j i

d i a g n o s t y c z n e j.

Ewaluację f o r m a t y w n ą, która informuje nas i uczniów o poziomie zdobytej wiedzy, dobrze jest przeprowadzić przy pomocy testów. Ale, żeby dobrze to wszystko udało się, nauczyciel musi ciągle testy standaryzować, czyli ulepszać je.

Na zakończenie chcę wspomnieć o e w a l u a c j i s u m a r y c z n e j, która sama w sobie musi posiadać bardzo dobry o s ą d o uczniu oraz podjęcie trafnej decyzji, żeby ustalić to, co zawsze budzi wiele kontrowersji, czyli stopień szkolny.

Myślę, że tym krótkim opracowaniem przybliżyłam Kolegom z zespołu przedmiotowego problem ewaluacji w szkole. Nie przybliżyłam treści o innych ewaluacjach, np. dotyczących form doskonalenia nauczycieli w naszym zespole, czy egzaminów z przygotowania zawodowego. Ostrożnie przewiduję, że zadanie takie chyba zostanie podjęte w naszym zespole w najbliższym czasie.

 

8. Projektowanie działań edukacyjnych oraz ocenianie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Ocenianie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi


Ważna umiejętność niezbędna w pracy z grupą zróżnicowaną, a więc taką gdzie są uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, to stworzenie i stosowanie systemu oceniania wspierającego w rozwoju wszystkich uczniów.

Ów system często stanowi przedmiot kontrowersji zarówno wśród samych nauczycieli, jak uczniów, oraz rodziców zwłaszcza, że efekty dydaktyczne w grupie gdzie uczą się dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych mogą być i zapewne będą nieporównywalne.

Reforma programowa za jeden z fundamentów nowej szkoły uznała zmianę sposobu oceniania. Za najważniejsze aspekty tej zmiany uważam doskonalenie formy oceny tak, aby: mogła ona pełnić funkcje:

• wspierania rozwoju każdego ucznia,

• motywowania uczniów do pracy,

• informowania ucznia i jego rodziców o postępach, jakie czyni,

• informowania nauczyciela o efektach jego pracy.

Ocenianie wspierające rozwój uczniów

Jak rozumieć funkcję wspierania rozwoju? Z pewnością ważne są następujące czynniki:

• indywidualne podejście do każdego ucznia zamiast porównywania go z innymi,

• przyglądanie się postępom, a nie wyłącznie efektom,

• branie pod uwagę niepowtarzalnych możliwości ucznia, ale i ograniczeń, zainteresowań, właściwego dla niego tempa pracy,

• patrzenie na konkretnego ucznia bez presji wymogów programowych pamiętając, że obowiązująca jest podstawa programowa, a nie często nader ambitne, wybrane przez nauczycieli programy. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie lub opinię nauczyciel jest zobowiązany dostosować treści programowe do jego możliwości i udzielić mu właściwego wsparcia także poprzez ocenę.

Jak realizować funkcję motywacyjną oceny ?

• licząca się z oczekiwaniami i potrzebami uczniów - poznanie ich aspiracji sprzyja motywowaniu, stanowi też przyczynek do realizacji zasady podmiotowości ucznia.

Przykładowo: planując sprawdzian możemy zapytać uczniów:

• jak się czują w obrębie tematyki będącej przedmiotem sprawdzianu?

• jak im się wydaje, że wypadną?

• jakie oceny chcieliby uzyskać, co byłoby dla nich satysfakcjonujące?

(sprawdzian powinien zostać przygotowany na wielu różnych poziomach tak by uczniowie mogli wybierać te zadania, które są dla nich wykonalne).

Po sprawdzianie ważne jest:

• odwołanie się nauczyciela do tych aspiracji,

• porównanie oczekiwań uczniów z oceną proponowaną przez nauczyciela,

• analiza różnic i ich przyczyn.

 

Przy różnicach między oczekiwaniami uczniów, a wystawioną przez nauczyciela oceną warto, aby nauczyciel określił dlaczego się nie powiodło i co mógłby zrobić uczeń aby ocenę poprawić - Jaką partię materiału pogłębić, co dopracować, przemyśleć? Jestem zwolenniczką stworzenia uczniom możliwości poprawienia każdej oceny, jeżeli są tym zainteresowani. Nauczyciel powinien do tego zachęcać, ponieważ w ten sposób ocenianie faktycznie sprzyja uczeniu się. Pamiętajmy, że ocena ma motywować do uczenia rozumianego przede wszystkim jako podążanie własną drogą rozwoju.

 

Ocenianie powinno również dotyczyć szerszego wachlarza aktywności dzieci, może to być oprócz tradycyjnych już sprawdzianów, odpowiedzi, czy prac domowych dodatkowo praca w grupach, aktywność na lekcji, przygotowanie się do nowej lekcji, umiejętność podsumowania lekcji i wyciągnięcia wniosków, łączenie nowej wiedzy z już posiadaną. Podstawa programowa kształcenia ogólnego na każdym etapie zakłada uczenie umiejętności rozumowania i ocena powinna dzieci do tego inspirować. Ponadto przy poszerzeniu pola oceniania każde dziecko będzie miało szansę znaleźć sferę, w której będzie mogło się wykazać. Niestety w ocenianiu ciągle jeszcze zbyt wiele schematów, a nasze myślenie paradoksalnie idzie w kierunku prób obiektywizacji, co z założenia jest ograniczające, bo tak jak dzieci różnią się między sobą, tak różne będą ich osiągnięcia. Problemy z ocenianiem były jednym z powodów, dla których przez lata uważano, że dzieci niepełnosprawne nie mogą uczyć się w zwykłej szkole.

 

Bardzo dobrą praktyką jest umożliwienie uczniom zdobywania punktów dodatkowych za ustalone przez nauczyciela działania. Zdobycie określonej ilości punktów oznacza ocenę bardzo dobrą, co umożliwia realizację zasady małych kroków tak bardzo pomocną przy kształceniu ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. System punktowy pozwala na zdobywanie przez uczniów wiedzy i umiejętności w bardziej dostosowanym do ich możliwości tempie, wpływa też pozytywnie na motywację uczniów, daje szansę na stałe poprawianie swoich ocen. Także dawanie dzieciom możliwości wyboru sprzyja zwiększaniu motywacji i braniu przez uczniów odpowiedzialności za własne oceny. Wybór pomiędzy łatwiejszym i trudniejszym zadaniem na lekcji, w czasie sprawdzianu, czy pracy domowej wiążący się z możliwością uzyskania lepszej lub gorszej oceny sytuuje ucznia w roli aktywnego podmiotu nauczania i oceniania, dając mu możliwość projektowania własnych ocen. Możliwość dokonywania samooceny i oceny przez rówieśników poprzez wzajemne sprawdzanie i poprawianie swoich prac dodatkowo wzmacnia w dziecku poczucie odpowiedzialności za oceny.

 

Informacyjna funkcja oceny

 

Często nauczyciel dążąc do obiektywizacji ocen koncentruje się jedynie na tym elemencie. W przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami, niejednokrotnie oznacza to zamknięcie możliwości uzyskiwania lepszych ocen i pomija fakt starań, wysiłków i postępów jakie czynią ci uczniowie.

Informacja o osiągnięciach również powinna uwzględniać te wszystkie aspekty, a więc koncentrować się na możliwościach, mocnych stronach i przyroście kompetencji zawsze jednak w indywidualnym wymiarze.

Uczeń dzięki tej funkcji oceny uzyskuje wiedzę na temat tego jak w sposób kompleksowy nauczyciel ocenia poziom jego wiedzy i umiejętności, a także wskazuje mu dalsze kierunki pracy nad tymi aspektami, które wymagają poprawy.

Informacja, którą nauczyciel kieruje do ucznia jest także informacją zwrotną dla niego samego o tym jak skutecznie udało mu się pomóc uczniowi w nauce, czy wykorzystywane przez niego formy przekazu były dla konkretnego ucznia efektywne i tym samym zachęcić go do refleksji nad własną pracą.

 

9. Stadia rozwoju poznawczego dzieci i młodzieży

Rozwój procesów poznawczych.

Uwagi, pamięć i myślenie 

Podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji, jak i ich przetworzenie oraz zapamiętanie. Dokonuje się to za pośrednictwem;

• ukierunkowanego przeglądu eksponowanych bodźców

• eliminacji bodźców zbędnych

• zahamowania działań impulsywnych

• selekcji i kontroli reakcji właściwych

 

Do 5 roku życia uwaga dziecka ma charakter mimowolny; dziecko skupia ją na wyrazistych cechach nowego bodźca, oraz na bodźcach atrakcyjnych.

Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5, a 7 rokiem życia, kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np. strategię selektywnego poszukiwania.

W miarę dojrzewania dzieci stają się coraz bardziej systematyczne, bardziej elastyczne i coraz mniej egocentryczne. Ich uwaga mimowolna staje się coraz bardziej zależna od celu oraz struktury czynności poznawczej.

Dzieci mogą różnić się stopniem koncentracji uwagi i umiejętnością skupiania uwagi dowolnej. Stopień umiejętności dowolnego skupiania uwagi ma bezpośrednie odzwierciedlenie w postępach w nauce. Obserwacja zachowania tych uczniów, którzy maja słabe wyniki pokazuje, że;

• poświęcają oni zadaniu nieodpowiednią ilość czasu

• nie stosują strategii umysłowych

• w zbyt słabym stopniu mobilizują się aby uzyskać powodzenie

 

W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć, do tej pory raczej mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć w coraz większym stopniu logiczną.

Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nastawienie na dosłowne zapamiętanie wyuczonego materiału, zaczyna ulegać zmianom. Dzieci szkolne coraz częściej starają się zapamiętać treść tego czego się uczą.

Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe.

W miarę upływu lat, a także zależnie od rodzaju materiału, zmienia się repertuar stosowanych przez dzieci strategii pamięciowych. Do momentu rozpoczęcia nauki szkolnej dzieci skłonne są polegać na strategiach niewerbalnych, takich jak wskazywanie palcem.

Między 6-7, a 10 rokiem życia dzieci stosują następujące strategie:

• wyliczanie i powtarzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowanie.

Dzieci w 10 roku życia regularnie stosują  hierarchiczną kategoryzację, aby skutecznie nauczyć się i później operować bardziej złożonymi wiadomościami.

Pod koniec młodszego wieku szkolnego dzieci przy wyborze strategii pamięciowej kierują się m. in. ilością czasu i wysiłku potrzebnego do nauczenia się danego materiału.

Wraz z wiekiem dzieci wypracowują strategie coraz bardziej złożone i coraz lepiej dostosowane do danego zadania.

Zdolność do stosowania coraz lepszych strategii zapamiętywania wiąże się ze zmianami w zakresie myślenia.

Późne dzieciństwo to okres, w którym zgodnie z poglądem Piageta następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Np. operacje na pojęciach fizycznych, matematycznych oraz pojęciach społecznych.

Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia logicznego, pozwalającego na przeprowadzenie wnioskowania o charakterze przyczynowo-skutkowym.

Myślenie przyczynowo-skutkowe możliwe jest dzięki zdolności do decentracji poznawczej (polega ona na umiejętności ujmowania cech rzeczywistości z różnych punktów widzenia), do tworzenia sekwencji (słownych, ruchowych, myślowych).

Późne dzieciństwo to moment rozwoju zdolności do dokonywania różnych klasyfikacji w tym, tworzenie klas kategorii pojęciowych oraz rozwoju pól semantycznych.

W tym okresie stopniowo doskonalą się sprawności związane z używaniem pojęć abstrakcyjnych. 

Rozwój rozumowania moralnego. 

Wraz z rozwojem poznawczym wzrasta u dziecka zdolność do rozumowania moralnego, tj. analizowania i oceniania zdarzeń i sytuacji w kontekście nakazów oraz norm społecznych. 

Model rozwoju moralnego J. Piageta.

J. Piaget (1967) uważa, że dzieci uczęszczające do szkoły w okresie późnego dzieciństwa znajdują się najpierw w tzw. stadium realizmu moralnego (5-t r.ż), a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa do około 8-11 r.ż. Realizm moralny w rozumieniu dziecka oznacza, iż reguły społeczne są przez nie traktowane jako realnie istniejące, jak prawa fizyczne nie podlegające dyskusjom, ani zmianom.

Konsekwencją takiego kategorycznego myślenia jest wiara w immanentną sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamaniu czy naruszeniu reguł zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. Inną charakterystyczną właściwością tego stadium jest posługiwanie się przez dziecko kryterium odpowiedzialności obiektywnej, (tzn. uzależnienie moralnej oceny od skutków nie zaś intencji.

W stadium moralnego relatywizmu  obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów, stworzonych przez ludzi. Stopniowo dzieci dostrzegają, że stosowanie normy może czasem być zależne od sytuacji i dopuszczają np. kłamstwo w szlachetnych celach.

Około 10-11 r. ż. dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. moralność autonomiczną. Ten rodzaj moralności nakazuje postępować zgodnie z przez siebie  wyznaczonymi normami, bez względu na okoliczności, ponieważ postępowanie to uważa się za słuszne. Okres ten zwykle nazywa się okresem moralnego pryncypializmu.  

Stadia w rozwoju moralnym wg L. Kohlberga.

W modelu rozumowania moralnego L. Kohlberga (1976) dzieci poniżej 9 r. ż. przejawiają moralność przedkonwencjonalną. W tym wieku za słuszne uważa się to zachowanie, które odpowiada własnym potrzebom i interesom jednostki. Jest to stadium II.

Wraz z konsolidowaniem się operacji konkretnych dzieci zaczynają osiągać stadium III na poziomie moralności konwencjonalnej. W stadium tym dziecko potrafi przejąć punkt widzenia członka grupy społecznej, z którą pozostaje ono w bezpośrednich interakcjach.

Niektóre dzieci pod koniec późnego dzieciństwa osiągają w rozumowaniu moralnym stadium IV, w którym dominuje perspektywa „prawa i porządku społecznego” W stadium tym moralność jest rozpatrywana z punktu widzenia społecznego. 

Tezy Kohlberga i Piageta odnoszą się przede wszystkim do rozwoju intelektualnych możliwości w zakresie wnioskowania i oceniania moralnego, a nie do rzeczywistych przejawów rozwoju moralnego dzieci. 

Ważne jest u dzieci rozwijanie świadomości istnienia i sensu norm moralnych, a także trenowania refleksji nad postępowaniem własnym oraz innych osób w sytuacjach dylematu normatywnego. Ważna jest również stymulacja rozwoju moralnego, szczególnie w przypadkach dysharmonii między rozwojem intelektualnym, a zdolnościami dziecka do wartościowania etycznego.

 

10. Współczesne koncepcje uczenia się

Uczenie się - teoria i praktyka

Uczenie się jako ujawnianie w zachowaniu nowego doświadczenia.

Stefan Baley traktuje uczenie jako proces prowadzący do modyfikacji zachowania jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń. Takie ujęcie przewiduje możliwość uczenia się w każdej dziedzinie zachowania ludzkiego. Uczenie się zakłada konieczność istnienia pamięci czyli zdolności funkcjonalnej układu nerwowego do tworzenia się i magazynowania śladów uprzednich doznań i reakcji. Pamięć długotrwałą uznajemy za podstawę modyfikacji zachowania, którą określamy mianem uczenia się. Uczenie jest przyswajaniem sobie nowych reakcji, nowych form zachowania. Termin uczenie się wiąże się z nabywaniem nowych umiejętności oddziaływania na rzeczywistość.


Rodzaje uczenia się

Przyjmując, że uczenie się przejawia się w zmianach zachowania J. Altman (1970) wyróżnia trzy rodzaje zachowań:

1. zachowania o sztywnym programie morfogenetycznym, które nie ulegają żadnym modyfikacją pod wpływem nowych doświadczeń.

2. zachowania o dającym się modyfikować programie epigenetycznym, zawierającym znaczne komponenty wrodzone do których realizacji niezbędny jest pewien udział doświadczenia.

3. zachowania programowane przez uczenie się w kontakcie ze środowiskiem są to formy zachowań kształtujące się w wyniku indywidualnych doświadczeń.


Adaptacja sensoryczna a habituacja

Polega ono na stopniowym zaniku reakcji na powtarzające się pobudzenia zewnętrzne o średniej sile. Habituacja różni się od zmęczenia tym, że może występować w stosunku do bodźców pojawiających się bardzo rzadko. Jako przykład habituacji możemy też wymienić wygaszanie reakcji orientacyjnej która polega na ogólnej reakcji wzbudzania na każdy nowy bodziec sensoryczny. Jak wynika z badań E.N. Sokołowa symptomy fizjologiczne reakcji orientacyjnej (np.: blokowanie rytmu alfa w zapisie EEG) zanikają w wyniku wielokrotnego działania bodźca. Odnosi się to do różnych modalności zmysłowych.


Uczenie się poprzez bezpośrednie kojarzenie S - R a uczenie poznawcze

Bodziec, który regularnie wywołuje daną reakcję jeszcze przed uczeniem się, nosi nazwę bodźca bezwarunkowego (Sb). Bodziec obojętny, który wielokrotnie występuje tuż przed pojawieniem się bodźca bezwarunkowego, uzyskuje zdolność wywoływania tej reakcji stając się w ten sposób bodźcem warunkowym (Sw). Proces ten nazywa się warunkowaniem reaktywnym lub warunkowaniem klasycznym. Reakcja, którą początkowo wywołuje niejako automatycznie bodziec bezwarunkowy, nosi nazwę reakcji bezwarunkowej (Rb). W sytuacji warunkowania występuje zgeneralizowany wzrost pobudliwości. Zwykle zachodzi generalizacja bodźca w wyniku której nie tylko sam właściwy bodziec warunkowy lecz także inne bodźce, nieco do niego podobne również wywołują tą reakcję . Organizm zaczyna reagować tylko na właściwy bodziec i wykonuje tylko poprawną reakcję, w wyniku różnicowania oraz hamowania reakcji rywalizujących. Siłę warunkowania można mierzyć odpornością na wygaszanie, jak również amplitudą reakcji, częstością reakcji lub czasem utajenia reakcji (latencją).

Schematy warunkowania klasycznego i instrumentalnego

1. W warunkowaniu klasycznym reakcja warunkowa jest związana z reakcją bezwarunkową. Reakcja warunkowa nigdy nie jest równa pod względem siły czy wielkości reakcji bezwarunkowej, ale jest tego samego rodzaju. Natomiast reakcja instrumentalna jest różna od reakcji bezwarunkowej

2. Reakcje instrumentalne mają charakter somatyczny, są zależne od ośrodkowego układu nerwowego (ruchy dowolne). Natomiast reakcje warunkowe mogą być zarówno somatyczne (np.: obronna reakcja cofania ręki) jak i autonomiczne, zależne od wegetatywnego układu nerwowego.

3. Pojawienie się wzmocnienia przy warunkowaniu klasycznym jest niezależne od tego co czyni organizm. W warunkowaniu instrumentalnym wzmocnienie jest wynikiem określonej reakcji organizmu, a więc jest od tego organizmu zależna.

4. Podział wzmocnień na pozytywne i negatywne nie powoduje wyraźnych różnic w przebiegu warunkowania klasycznego, wpływa natomiast na przebieg warunkowania instrumentalnego.


Uczenie się reakcji złożonych i nabywanie wiedzy

Przyswajanie czynności złożonych polega wedle teorii behawiorystycznych na tworzenie się łańcuchów nawykowych, a łączenie poszczególnych ogniw takiego łańcucha sprowadza się do wykorzystywania wzmocnień wtórnych i metod przybliżeń. Wiele koncepcji tzw. neobehawiorystycznych (np.: teoria Hulla) wprowadza różne konstrukty teoretyczne pośredniczące między S a R, jak H (habit - nawyk) i D (drive - popęd). Cechą charakterystyczną tych wszystkich neobehawiorystycznych czy neosocjacjonistycznych koncepcji było ujmowanie tego pośredniczącego ogniwa jako wewnętrznych bodźców lub reakcji. Mowrer (1960) wyróżnia trzy rodzaje ogniw pośredniczących:

• emocje - strach i nadzieja

• akty czysto bodźcowe

• czysto psychiczne - równoważnik aktów bodźcowych

Są trzy takie stadia nabywania wiedzy: poznawcze, skojarzeniowe, i autonomiczne. W pierwszym stadium następuje zapoznanie z sytuacją uczący się szukają dodatkowych informacji, powtarzają fakty. W drugim stadium (skojarzeniowym) dokonują się powiązania między poszczególnymi elementami danej czynności, eliminowane są błędy i skraca się czas wykonywania, co obrazuje gwałtowny wzrost krzywej uczenia się. W trzecim stadium (autonomicznym) dana czynność automatyzuje się i przyrost wprawy jest już niewielki. Opanowanie wszelkich wiadomości i umiejętności możemy na ogół oceniać na dwóch wymiarach: szybkość i dokładność (precyzja).


Czynniki działające w trakcie uczenia się

Są dwa sposoby uczenia się albo w sposób skomasowany albo z przerwami. Uczenie się skomasowane generalnie jest dobre wtedy gdy materiał nie jest za długi i jest dostępny nam poznawczo, innymi słowy rozumiemy ten materiał. Kiedy materiał jest bardzo długi musimy uczyć się z przerwami ze względu na pewne efekty (procesy) związane w przerwie między uczeniem się, tak jak odpoczynek, ale także zapominanie. Te przerwy nie powinny być za długie, bowiem z krzywej zapominania wynika, że w pierwszym momencie najszybciej zapominamy wyuczony materiał. Poza zapominaniem, odpoczynkiem dzieją się rzeczy związane z konsolidacją śladu pamięciowego czy neurofizjologiczną, ale także rzeczy związane z wygasaniem. W procesie uczenia obserwujemy dwa rodzaje skojarzeń : prawidłowe i nieprawidłowe. Te prawidłowe jako wzmacniane, mocniejsze mają większą siłę, one w czasie przerwy ulegają utrwaleniu - konsolidacji. W przerwie wygasaniu ulegają mniej trwałe skojarzenia, te nieprawidłowe. W przerwie zatem dzieją się: odpoczynek, konsolidacja, wygasanie niekorzystnych skojarzeń. Do uczenia się potrzebne jest nie tylko powtarzanie ale wg pewnych teorii (głównie behawiorystycznych), związanych z nazwiskiem Thornidke'a, który sformułował tzw. efekt uczenia się: wzmocnieniu ulegają te reakcje po których następuje lub którym towarzyszy efekt przyjemności, satysfakcji. W związku z tym szczególnie są istotne wzmocnienia pozytywne.

Wzmocnienia są pierwotne i wtórne.

Wzmocnienia pierwotne są związane z bodźcami popędowymi. Wzmocnieniami wtórnymi są te czynniki, które dawniej były obojętne, ale które w miarę doświadczeń organizmu nabierają pewnego specjalnego znaczenia, są to zatem te podniety, które na zasadzie doświadczeń przestały być obojętne. Uczenie się zależy również od wielkości wzmocnień. Szybkość uczenia nie zależy od wielkości wzmocnienia, natomiast zależy od tego stopień wyuczenia się ( trwałość pamiętania aktualnego tuż po zakończenia nauki) ale również tego odroczonego, czyli po pewnym okresie czasu. Te wzmocnienia powinny występować tuż po wykonaniu prawidłowej reakcji i zbyt duża odległość w czasie powoduje, że one poprawnie działają. Natychmiastowe zatem wzmocnienia, szczególnie w przypadku dzieci, są bardzo ważne, niezbywalny elementem procesu uczenia się. Kiedy wzmocnienia nie są dawane w sposób systematyczny, ale sporadycznie, generalnie wyniki są gorsze od wzmocnień systematycznych, zaobserwowano bardzo ciekawy efekt, mianowicie reakcje które były wzmacniane sporadycznie, czyli niekonsekwentnie, są bardzo chore na wygasanie, wiąże się to z paradoksem Humpreys'a, który da się wytłumaczyć mechanizmami wmontowanymi nam ewolucyjnie. Wzmocnienia u człowieka mają postać hierarchiczną, wiąże się to z koncepcją wzmocnień Premack'a, która mówi że najbardziej prawdopodobne są te reakcje do tej pory najbardziej wzmacniane i one w hierarchii naszych wzmocnień zajmują naczelne miejsce, najwyżej, bowiem mają zdolność najczęstszego występowania, ale mają jeszcze jedną ciekawą charakterystykę mianowicie oddziałują na wzmocnienia leżące niżej. Każdy nie taki system hierarchii, „na wierzchu” mamy te najbardziej typowe reakcje (zachowania) które mogą wzmacniać reakcje leżące niżej, jeśli żądze wykorzysta się to zj. Premack'a to można tak kierować procesem edukacyjnym, by na czele zachowań leżały te godziwe, słuszne, pragmatyczne zachowania, które mogą regulować naszym zachowaniem. Skoro największą szansę mają te reakcje na utrwalenie, którym towarzyszy przyjemność, rola nagrody i kary jest bardzo istotna. W procesie uczenia nagroda pełni największą rolę. Gdybyśmy bardzo karali zachowanie atrakcyjne, nie doprowadzimy do kompletnego wygaszenia. Jedyny sposób zmiany zachowań niekorzystnych, ale atrakcyjnych, jest wpłynięcie na system poglądów człowieka czyli przewartościowanie całej hierarchii. Jeśli tak jest to poza uruchamianiem systemów perswazji (które polegały na wyjaśnieniu niegodziwych zachowań) to proces uczenia powinien polegać na nagradzaniu procesów korzystnych, czyli wzmacnianiu: nagrodą (wzmocnieniu pozytywnym), wygaszaniu reakcji niekorzystnych (karaniu) - prowadzi jedynie do chwilowego przytłumienia reakcji, które po zniesieniu kary wracają znów do poziomu pierwotnego. Zatem manipulowanie nagrodą i karą jest najrozsądniejszym procesem indukcyjnym przy zachowaniu perswazji (wpływaniu na system poglądów, przekonań osoby) może doprowadzić do trwałej zmiany systemu zachowań. To wszystko dzieje się w czasie uczenia się.


Rola powtórzeń - prawo częstości Heurystyki

• jeśli uczymy się materiału z pewnymi powtórzeniami nie w sposób skompasowany to po pierwsze: nie należy uczyć się materiałów obszernych w sposób skompasowany, jeśli mamy bardzo dużo tekstu nie należy uczyć go się za jednym podejściem a należy robić przerwy.

• po drugie: im dłuższy i trudniejszy materiał mieliśmy, do nauczenia tym więcej powinno być seansów uczenia się rozłożonych w czasie.

• im trudniejszy był ten materiał, im szybciej ulegający zapomnieniu, tym krótsze powinny być przerwy.

• im bardziej zawarta i zorganizowana jest struktura materiału, tym przerwy mogą być dłuższe.

• im dłużej trwa uczenie się, tym większa powinna być następująca po nim przerwa.

• w początkowym stadium uczenia się, ten pierwszy seans uczenia się, powinien być długi, a następująca p nim przerwa krótka. Następne seanse uczenia się mogą być krótsze, a przerwy dłuższe, bowiem w tych przerwach następuje konsolidacja śladów pamięciowych, ale także wygasanie skojarzeń nieprawidłowych.

• dotyczy to dzieci, w młodszym wieku pożądane pożądane są krótsze seanse i krótkie przerwy ze względu na efekt zmęczenia się i bardzo szybki efekt zapominania.

• osoby szybciej zapominające powinni stosować krótsze przerwy.


Analiza krzywych uczenia się - prawo ćwiczenia

Jeżeli coś długo utrzymuje się w naszej świadomości to występuje większe prawdopodobieństwo utrwalenia się. Prawo ćwiczenia powiada, że w miarę postępu uczenia się przyrosty wprawy stają się coraz mniejsze. Najszybciej uczymy się w początkowym okresie uczenia, potem krzywa się stabilizuje, w miarę czasu, czy zwiększenia ilości prób powtarzania, nic już istotnego się nie dzieje, krzywa się stabilizuje. Przyrost wprawy w miarę liczby powtórzeń i czasu zwiększonego nie zwiększają się co jest dla nas wskazówką jak się uczyć. Te krzywe zależą od różnic indywidualnych. Krzywe te zależą od rodzaju materiału, zależy to od liczby powtórzeń, od naszego zmęczenia, od zaburzenia okresowego uwagi, od aspektów motywacyjnych, uczymy się chętniej tego czym jesteśmy zainteresowani. Szybkość uczenia się jest pochodną wielu różnych czynników.

Uczenie się jako funkcja miejska w szeregu i objętości materiału

Zapamiętywanie czyli uczenie się jest również, funkcją miejsca w szeregu. Jeśli uczymy się jakiegoś, długiego tekstu, to zastanawiamy się co lepiej pamiętamy, jakie elementy tego szeregu są lepiej pamiętane. W pierwszej kolejności zapamiętywane są dosyć dobrze te początkowe elementy, gorzej zapamiętywany jest środek, z łatwością zapamiętujemy to co jest bliżej końca. Na przykład w wierszu, że pamiętamy właśnie te ostatnie fragmenty, ale też psychologowie badali jaki jest wpływ długości szeregu na zapamiętywanie. Okazało się że tym również rządzą prawa potencjałowe, to prawo sformułował Foucault.
Prawo Foucault'a - z = kl2.
Zapamiętywanie zależy od pewnej stałej, zależnej np.: od typu np.: materiału uczenia się, ale jest funkcją długości materiału. Im dłuższy materiał tym gorzej go zapamiętujemy.

Rozłożenie powtórzeń w czasie - uczenie się z przerwami.

Wiele doświadczeń pokazuje, że metoda uczenia się z przerwami daje lepsze rezultaty, zwłaszcza gdy uczymy się materiału długiego. Te rozłożenia w czasie sprzyjają lepszemu zapamiętywaniu. Udowodnił to Jost. Drugie prawo uczenia się Josta mówi: tym co faworyzuje tą metodę rozłożenia w czasie są właśnie dłuższe przerwy, jakie upłynęły od pierwszego uczenia się do następnego uczenia się. Drugie prawo mówi, że jeśli mamy dwa skojarzenia w naszej świadomości to znaczy dwa elementy równie dobrze wyuczone, lecz jedno jest starsze od drugiego to ponowne powtarzanie faworyzuje to skojarzenie pierwsze. Uczenie się rozłożone w czasie jest też przez pewne efekty motywacyjne. Ucząc się bez przerwy występuje tzw. proces nasycenia, czyli znużenia. W 1927roku ZEIGARNIK zauważyła, że jeśli jakichś względów przerwiemy proces uczenia się to elementy części szeregu, czy treści na których przerwaliśmy uczenie się są zapamiętywane wyjątkowo dobrze. Jest to zjawisko ZEIGARNIK. Efekty frustracyjne są najprawdopodobniej odpowiedzialne za ten efekt ZEIGARNIK, bowiem tu występuje dodatkowe napięcie emocjonalne w momencie przerwania.

Jak długie powinny być przerwy w procesie uczenia się, by proces ten był najbardziej efektowny?
Proces zapominania, był bardzo intensywnie badany przez EBINGHAUSA w końcu XIX w. Z krzywych zapominania wynika, że w tych początkowych okresach uczenia się zapominanie jest bardzo szybkie. Były one opisane kilka lat później przez JOSTA. Pierwsze prawo JOSTA mówi, że jeśli występują dwa skojarzenia o tej samej sile ale jedno jest starsze od drugiego, to w miarę upływu czasu ta siła starszego skojarzenia będzie słabła wolniej. Ta długość przerwy zależy od rodzaju materiału. Szybciej przebiega zapominanie materiału bezsensownego. Trzeba coś zrozumieć dobrze żeby mieć pewność, że będziemy dobrze pamiętać.


Sposoby powtarzania

Kiedy coś już umiemy i przerywamy proces uczenia się, ale przerywamy nie korzystając z dobrodziejstwa przerwy, jeszcze raz to powtarzamy to się nazywa pierwszym powtarzaniem . Pierwsze powtórzenia tekstu są kolejnym wzmocnieniem wynikającym z tego, że my ten tekst już umiemy. To pierwsze powtórzenie ma charakter powtórzenia próbnego. Pierwsze i próbne powtórzenia mają charakter wzmocnień, które prowadzą do lepszego zapamiętywania. W przerwie między powtórzeniami jest proces zapominania. Jeśli materiał jest sensowny, ustruktyzowany wiek operacji poznawczych na nim zrobiliśmy, mamy poczucie kompetencji, no to ten proces zapominania jest mniej gwałtowny, wolniejszy, czyli przerwy mogą być dłuższe ale też oprócz zapominania w czasie przerwy odpoczywamy.

Wpływ czynników poprzedzających uczenie się - transfer. Rodzaje transferu i czynników nań wpływające.

Transfer to przeniesienie wprawy w procesie uczenia się z zadania poprzedniego na następne. Czyli transfer to przeniesienie wprawy na zadania, których uczyliśmy się wcześniej na zadania, którego uczymy się następnie. Taki transfer nazwiemy transferem pozytywnym. Czynność przyswojona pierwotnie, dodatnio wpłynęła na czynność przyswajaną później. Materiał A nie wywarł pozytywnego wpływu, a wręcz przeciwnie on tłumił (hamował) uczenie materiału B. Mieliśmy tu transfer negatywny. Gdy nie zauważyliśmy tu żadnego oddziaływania materiału A na B nastąpił transfer zerowy(0). Prawdopodobnie ten transfer związany jest z procesami generalizacji. Taki transfer kiedy oba rodzaje zadań czynności jakich uczymy się są do siebie podobne, nazywa się transferem specyficznym. Natomiast transfer niespecyficzny obserwowany jest w sytuacjach kiedy czynności A i B bardzo się różnią Tutaj dochodzi do b. interesującego procesu, który polega na uczeniu się z zasad uczenia się - nazywane wglądem - inside - wniknięcie w istotę tego co łączy te dwa zadania bardzo od siebie odległe i uchwycenie pewnych związków między tymi materiałami. Transfer niespecyficzny wymaga uczenia się pojęciowego, znajomości struktury materiału. Jest pewnym ciekawym procesem uczenia się, który psychologowie nazwali uczeniem poznawczym. Retro aktywne ułatwianie i hamowanie, sposoby ich pomiaru.

Transfer pozytywny i pro aktywne ułatwianie są bardzo podobnymi procesami, tylko pro aktywne ułatwianie jest z ponownym uczeniem się, z badaniem tego, jak to jest przechowywane w pamięci. W sytuacji kiedy jest pewna przerwa w uczeniu się i uczymy się ponownie obserwujemy że wyniki w grupie E są lepsze, materiał A wywierał wpływ na ponowne uczenie się materiału B. To nazywamy Pro aktywnym ułatwianiem. Pro aktywnym hamowaniem nazwiemy takie zjawisko gdy gorzej uczymy się materiału B w wyniku wcześniejszego uczenia się materiału A. Znów jest to bliskie transferowi negatywnemu, ale tu dotyczy to innego trochę procesu sprawdzania tych wiadomości. Można również nic nie zaobserwować wówczas efekty będą zerowe. Gdy w grupie E wyniki są gorsze niż w grupie K, to tutaj wpływ mat. B na mat. A był niekorzystny i taki proces nazywamy retro aktywnym hamowaniem. Kiedy jednak w grupie E obserwujemy lepsze wyniki niż w grupie A, gdy B wpływa korzystnie na A, to jest to retro aktywnym ułatwianiem - reminiscencją.


Czynniki wywierające wpływ na zapominanie.

Kiedy treści są bezsensowne zapominanie jest bardzo szybkie, jeśli używamy jakiegoś materiału sensownego to ta krzywa mniej gwałtownie opada. Interferencja jest to rektro aktywne hamowanie, czy ułatwianie. Dużą część procesu zapominania da się wyjaśnić po przez działanie efektu interferencji. Wygasanie jest tym drugim procesem odpowiedzialnym za zapominanie. Wygasanie wyuczonego materiału, jest procesem zależnym od okoliczności zewnętrznych. Związane jest ze wzmocnieniem. Reakcje nie wzmacniane ulegają wygaszeniu, czyli to zależy od rzeczy dziejących się poza nami, czy reakcje poprzednio wyuczony były wzmacniane. W rezultacie, kiedy nie będziemy wzmacniali tego materiału wyuczonego, on ulegnie wygaszeniu zupełnemu. Zapominanie jest procesem samoistnym dziejącym się w obrębie naszych struktur anatomofizjologicznych i związane jest w dużym stopniu z deterioryzacją śladu pamięciowego. Zapominanie zależy od aktywności podmiotu i związane jest z faktem przeuczenia. Zapominanie tym trudniej przebiega im materiał został jeszcze bardziej przeuczony. Kiedy wzmacniamy reakcje sporadycznie one są oporne na wygasanie. Zapominanie jest procesem samoistnym. Jednym z mechanizmów obronnych zapominania jest tłumienie, które polega na tym że my nie dopuszczanie tych treści dla nas zagrażających do poziomu naszej świadomości, wypieramy je i tłumimy, spychamy poza obszar naszej świadomości.


Uczenie się społeczne Dollarda i Millera

Dollard, Miller i Bandura powiadają ze uczymy się poprzez obserwowanie zachowania innych, które polega na tym, że my również niedostajemy żadnego wzmocnienia, uczymy się nie dostając za ten proces nagrody. Takie uczenie się nazywa się UCZENIEM ZASTĘPCZYM. Bardzo ważnym wkładem Dollarda i Millera do badań nad uczeniem się społecznym było zaproponowanie mechanizmu asocjacji - związku reakcji warunkowej, z wewnętrzną reakcją emocjonalną, czyli z wzorcem stymulacji zewnętrznej albo popędem. Lęk, strach może być zatem reakcją wyuczoną, może być popędem wtórnym.

W jakich sytuacjach możemy obserwować powstanie reakcji warunkowych w wyniku działania wtórnych bodźców popędowych, takich jak strach i lęk?

Modelowym układem, który pozwala zrozumieć rozwój człowieka i relacje jego między ludźmi to bardzo wczesny okres dzieciństwa i okres karmienia. W sytuacji, kiedy dziecko uczy się aktywnego stosunku do popędu uczy się redukować te popędy, poziom lęku utrzymany jest na niskim poziomie. Kiedy popęd jest zredukowany następuje nagrodzenie w myśl klasycznych zasad warunkowania - rozwijają się bardzo pozytywne uczucia. Dollard i Miller stwierdzili że wobec tego nieprawidłowy system karmienia, system redukcji popędu grozi zgeneralizowaniem się lęku i strachu, które odgrywają istotną rolą w przyszłości. W sytuacji gdy wzmocnieniu ulega lek i strach, być może będzie później w życiu dorosłym człowieka, że gdy znajdzie się sam w sytuacji podwyższonego poziomu popędu będzie odczuwał lęk przed samotnością. Czyli lęku także innych reakcji mażemy się nauczyć prawdopodobnie wówczas, kiedy nie miało się odpowiednich sytuacji aktywnego redukowania popędu. Zatem ogromna część naszych nieszczęść i nerwic, złej kondycji psychologicznej jest pochodną relacji z innymi ludźmi.

Konflikt

Związany jest z 2 przeciwstawnymi tendencjami: dążeniem i unikaniem. Gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia. Kiedy oddalamy się od bodźca budującego jakieś reakcje, to przeważa tendencja „dążenia ku” której gradient jest bardziej pochyły wtedy zmierzamy w stronę tego obiektu, przeważa to dążenie, nie ma żadnego konfliktu, do momentu gdy zaczynamy wkraczać w obszar „unikania”. Konflikt zaczyna się gdy dążenie ku unikaniu. Jednym ze sposobów rozwiązywania tego konfliktu, który jest źródłem lęku, nerwicy jest unikanie go, które polega na przesunięcie się albo w stronę dążenia ku albo odejścia od tego, w obszar dla nas bezpieczny, nie powodujący konfliktów. Skrajnym i najtrudniejszym przykładem konfliktu są dwie tendencje do unikania.

Co się dzieje, gdy u człowieka rozbudowuje się stan niepokoju, stan który nazywa się nerwica generalizowania lęku.Dollard i Miller twierdzą że ten konflikt następuje wtedy gdy my zgodnie z założeniami psychoanalitycznymi go sobie nie uświadamiamy, kiedy go wypieramy.


Uczenie się zastępcze

Eksperyment DOLLARD'A I MILLER'A, gdzie pokazano że proces uczenia się społecznego czyli przejmowania wzorców zachowań przebiega sprawniej, gdy następuje wzmocnienie ale nie osobnie dziecka, które uczestniczy i ogląda to zachowanie modela, ale wtedy, gdy ten model zachowuje się agresywnie czy poprawnie zostanie wzmocniony. Otóż ten rodzaj uczenia się nazywa się uczeniem zastępczym bez wzmocnienia, natomiast to wzmocnienie które jest w eksperymencie dawane modelowi, nazywa się wzmocnieniem zastępczym. Czyli uczenie społeczne nazywa się uczeniem zastępczym, a ten rodzaj wzmocnienia, gdzie nie wzmacniana jest osoba, która się uczy to tak zwane uczenie zastępcze. Okazało się że gdy model był wzmacniany za agresywne zachowania następowało bardzo efektywne przyjmowanie tego typu wzorców. Natomiast kiedy był karany te zachowania były trudniej wyuczalne.

11. Rola procesów poznawczych w uczeniu się

Procesy   poznawcze  a   wyniki  w  nauce . 


 

Uczenie się można traktować i definiować odmiennie , zależnie od tego, czy

analizujemy je jako czynność ,czy jako proces . Zatem jako proces uczenie się

prowadzi do nabywania przez jednostkę doświadczenia indywidualnego w toku

jej rozwoju ontogenetycznego , co z kolei wywołuje zmiany w zachowaniu człowieka . Podłożem określenia uczenia się jako czynności jest obserwacja uczącej się

jednostki , która zmierza do przyswojenia na przykład wiedzy lub umiejętności .

W psychologii istnieje wiele prób interpretacji procesu uczenia się . W pracy tej spróbuję przedstawić teorię uczenia się , która duże znaczenie przypisuje procesom poznawczym : myśleniu i rozumieniu ,a także spostrzeżeniom , pamięci i uwadze .

Każda jednostka ludzka jest inna ,niepowtarzalna ,tak samo różnie przebiega nasz

Proces uczenia się i zależy również od : zdolności , motywów ,czy od inteligencji osobniczej .

Proces poznania to inaczej odbiór informacji ,(za pomocą narządów zmysłu ) , przetwarzanie ich i wykorzystanie w działaniu . Proces ten zaczyna się odruchem orientacyjno- badawczym , prowadzi przez wrażenia do spostrzeżeń .Według

G . Zimbardo : „To właśnie nasze procesy percepcyjne pozwalają nam odnaleźć

Stałość i ciągłość w nieustannie zmieniającym się świecie . . . . Bez tych organizujących

Procesów percepcyjnych nie widzielibyśmy przedmiotów , przestrzeni , zdarzeń ,

ruchu , ludzi , czy relacji ,lecz dryfowalibyśmy przez świat bezsensownych , przypadkowych wrażeń .” Wnikliwie ujmuje problem spostrzegania T . Tomaszewski

i uważa , że jest to złożony układ procesów , dzięki którym powstaje u człowieka

subiektywny obraz rzeczywistości . Aby człowiek mógł sprawnie działać ,rozwiązywać

problemy ,musi odbierać informacje i je przetwarzać , co uzależnione jest od :

sprawności zmysłów oraz rozumienia znaczenia bodźców i umiejętności ich selekcji .

Człowiek spostrzega polisensorycznie , a jego spostrzeżenia kształtują się w toku różnorodnej działalności , przyczyniając się jednocześnie do usprawnienia wykonywanych przez niego czynności . Ważną rolę w działaniu człowieka odgrywa

stałość spostrzeżeń ,(wewnętrzny wzorzec przedmiotu ) , co ułatwia orientację w

otoczeniu , celowe i zamierzone czynności . Przyczyną zniekształceń spostrzegania

i co za tym idzie „ gorszego „ funkcjonowania w otaczającej rzeczywistości bywają

defekty organiczne różnych części analizatorów odpowiedzialnych za percepcję

i proces poznania .Człowiek jest istotą społeczną dlatego schematy ,które organizują

proces spostrzegania mogą mieć również charakter społeczny .Badania dowodzą , że

opinia otoczenia wywiera silny wpływ na to , czy widzi się raczej jeden przedmiot ,

czy drugi .

Uczenie się zakłada konieczność istnienia pamięci , czyli zdolności do tworzenia się i

magazynowania śladów uprzednich doznań i reakcji . Ważne są jednak tylko zmiany

trwałe , które przez pewien czas charakteryzują dany organizm .Nie wszystkie procesy pamięci traktuje się jako podstawę uczenia się . Pamięć długotrwała to kanwa modyfikacji zachowania ,którą określa się mianem „ uczenie się „ i decyduje ona o

określonych wynikach w nauce . Pamięć i uczenie się są to dwie strony tego samego procesu przyswajania przez organizm nowych doświadczeń . Pierwsza z nich jest zdolnością do przechowywania tych doświadczeń , a uczenie się jest przejawem tego

przechowywania w zachowaniu się organizmu . Zarówno w procesie nabywania wiedzy , jak i w procesie nabywania umiejętności zaangażowane są obydwa te procesy .

Są one ze sobą nierozerwalne , gdyż tradycyjne miary uczenia się ,(szybkość przyswajania nowych doświadczeń ,liczba błędów w tym procesie ,szybkość zmiany

utrwalonych wcześniej form zachowania ) są również miarami pamięci .W procesie

uczenia się doniosłą rolę spełnia pamięć logiczna , która pozwala na asymilację informacji w sposób sensowny , zrozumienie terminów i pojęć oraz uchwycenie zależności między kolejnymi ogniwami całości . Stwierdzono , że im bardziej dojrzały

jest umysł i rozwinięta umiejętność dokonywania różnorodnych operacji myślowych ,

tym lepiej wykorzystuje się przy przyswajaniu związki logiczne między nimi . Najważniejsze cechy pamięci to jej : trwałość , wierność , gotowość ,szybkość zapamiętywania . Na ogół ten , kto szybko zapamiętuje , równie długo przechowuje

w pamięci to , czego się nauczył . Bywa jednak i przeciwnie . Niektórzy ludzie szybko się uczą , ale też i szybko zapominają wiadomości . W procesie uczenia się ważną rolę

spełnia także gotowość pamięci , czyli zdolność do szybkiego odtwarzania doświadczenia , świadczy o giętkości i plastyczności myślenia . Wyróżniono kilka typów pamięci ludzkiej , przyjmując za podstawę rodzaj bodźców i sposób reagowania przez człowieka na te bodźce . Są to : pamięć obrazowa , słowno- logiczna , ruchowa ,

uczuciowa . Jeśli bodźce działają na analizatory wzroku lub słuchu mówi się o pamięci

obrazowej . Wzrokowcy najlepiej przyswoją materiał przedstawiony wizualnie : filmy ,

ilustracje , schematy . Słuchowcy opanują łatwo i szybko wiadomości przekazane w toku wykładu , pogadanki lub dyskusji . Natomiast pamięć słowno- logiczna polega na

zdolności do zapamiętywania i odtwarzania myśli wypowiedzianych słowami , do ujmowania związków i stosunków logicznych wyrażonych mową ustną lub pisaną .

Kształcenie właśnie pamięci słowno-logicznej jest nieodzownym warunkiem powodzenia w nauce szkolnej . Dobrze rozwinięta pamięć ruchowa ułatwia osiąganie

wyników w sporcie oraz czynnościach manipulacyjno - technicznych , ponieważ działa

najlepiej , gdy jednostka wykonuje różne czynności . Przejawem pamięci uczuciowej jest łatwość zapamiętywania i przypominania zdarzeń , które są szczególnie silnie zabarwione emocjonalnie . Odgrywa ona ważną rolę w motywacji działania i kształtowaniu określonego stosunku do świata zewnętrznego oraz samego siebie .

Uwaga nie jest odrębnym procesem psychicznym ,ale swoistą cechą wszystkich

procesów poznawczych . Według W . Dobrołowicza pełni ona zasadnicze funkcje :

• selekcjonuje różnorodne czynności człowieka ,

• ukierunkowuje te czynności na osiągnięcie zamierzonych wyników .

Wyróżnia się uwagę mimowolną oraz dowolną .

Ten pierwszy rodzaj uwagi spontanicznej ma duże znaczenie w szkole , gdzie konieczne jest aktywizowanie uwagi dzieci . Nauczyciel powinien tak dobierać materiał

nauczania , aby wywoływał zainteresowanie i ciekawość poznawczą , był atrakcyjny .

Uwaga dowolna wymaga świadomego zamiaru i wysiłku woli .Ma ona duże znaczenie

w procesie uczenia się , zwłaszcza gdy osoba przyswajająca dany materiał jest już zmęczona , niezbyt zainteresowana treścią , a chce czynność doprowadzić do końca . Istnieje wzajemny związek między efektami procesu uczenia się , a stopniem rozwoju uwagi dowolnej . Wyniki uzyskane w nauce zależą od umiejętności koncentracji uwagi.

A z drugiej strony właśnie w przebiegu uczenia się człowiek rozwija podstawowe cechy uwagi : zakres , natężenie , trwałość , podzielność oraz przerzutność . Z pewnością więcej kłopotów w nauce mają osoby , które są roztargnione , a ich uwaga jest rozproszona i łatwo odwracalna .

Człowiek wnioskuje o swym istnieniu na podstawie tego , że myśli . To odróżnia go od innych istot żywych , nie obdarzonych zdolnością myślenia . Myślenie jest wyższą czynnością poznawczą i przejawia się w toku rozwiązywania problemów . J. Kozielecki

Proponuje taką definicję myślenia : ...”czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych , za pomocą których przetwarzamy informacje , czyli treści zakodowane w spostrzeżeniach , wyobrażeniach i pojęciach . „ Wyróżniono trzy rodzaje myślenia : sensoryczno-motoryczne , konkretno-wyobrażeniowe , słowno-logiczne (pojęciowe) . Myślenie sensoryczno-motoryczne dominuje u małych dzieci , gdzie spostrzeżenia uruchamiają odpowiednie działania . Myślenie konkretno-wyobrażeniowe opiera się nie tylko na spostrzeżeniach , ale także na wyobrażeniach odtwórczych i wytwórczych . Ten rodzaj myślenia przydatny jest szczególnie w działaniach artystycznych lub konstrukcyjnych . Trzeci i najwyższy w ontogenezie stopień myślenia występuje tylko u ludzi . Oznacza związek między posługiwaniem się pojęciami , a ujmowaniem rozmaitych relacji logicznych łączących przedmioty i zjawiska rzeczywistości . Ten rodzaj myślenia rozwija się dopiero pod wpływem nauki szkolnej i przyswojenia pojęć naukowych z różnych dziedzin . Swoiste rodzaje czynności wykonywane w procesie myślenia to operacje umysłowe . Polski psycholog J. Kozielecki wyróżnia operacje podstawowe : analizę i syntezę oraz pochodne : porównywanie , abstrahowanie i uogólnianie . Analiza i synteza to operacje umysłowe , które są wzajemnie powiązane . Pierwsza z nich polega na rozkładaniu całości na jej części składowe , na wyodrębnianiu cech , elementów , części przedmiotu . W pracy zawodowej , w życiu codziennym , albo w procesie uczenia się szkolnego istnieje wiele sytuacji , które wymagają analizy umysłowej . Synteza dopełnia czynności analityczne . Dokonując syntezy , łączymy wyodrębnione poprzednio składniki , cechy w jednolitą całość . Te dwie operacje umysłowe umożliwiają porównywanie rozmaitych rzeczy i zjawisk . Czynności porównywania przyczyniają się do lepszej orientacji w rzeczywistości i pomagają w uczeniu się i nauczaniu . Operacje zwane abstrahowaniem i uogólnianiem są podstawą wytwarzania się w umyśle różnorodnych pojęć .Abstrahowanie jest czynnością oddzielania w myśli poszczególnych cech , odrywania ich od konkretu . W końcowej fazie wytworzenia pojęcia dokonujemy uogólnienia , czyli uznajemy jako wspólne , które przysługują wszystkim przedmiotom danego pojęcia . Jeśli pojęcia w okresie przedszkolnym zostały nieprecyzyjnie wytworzone będą stanowiły barierę w prawidłowym przyswojeniu informacji w wieku szkolnym . Między pojęciami zachodzą rozmaite związki , czyli sądy , stanowią one jednostki rozumowania . Człowiek staje często w życiu codziennym , w pracy zawodowej , w szkole przed konkretnym problemem . Dzięki czynnościom myślenia może rozwiązać różnorodne problemy . Współczesna szkoła stara się , aby kształtować umiejętności rozwiązywania problemów w procesie nauczania . Nauczanie problemowe rozwija samodzielność myślenia , ułatwia wychować ludzi o „umysłach otwartych” , nastawionych na wykrywanie problemów w otaczającej rzeczywistości . Na efektywne funkcjonowanie we współczesnym świecie , umiejętne rozwiązywanie problemów znaczny wpływ mają tak zwane style poznawcze . Dotykają one kwestii różnic indywidualnych w funkcjonowaniu poznawczym . Style poznawcze łączą w sobie zagadnienia dotyczące procesów poznawczych z zachowaniami społecznymi i innymi aspektami osobowości . Wyróżniono (według H.A.Witkina) trzy różne rodzaje stylów poznawczych:

1. globalność i analityczność ,

2. impulsywność i refleksyjność,

3. abstrakcyjność i konkretność .

Style te mają doniosłe znaczenie w funkcjonowaniu jednostki najpierw w szkole , później w pracy zawodowej i życiu codziennym . Ze względu na indywidualne potrzeby i możliwości oraz cechy układu anatomicznego nie powinno się przekreślać szans takiej jednostki na przykład w toku jej nauki szkolnej , bo nie potrafi szybko udzielić odpowiedzi na pytanie . Jest być może typem refleksyjnym , który po długim namyśle udzieli bezbłędnych odpowiedzi . Podobna sytuacja będzie w wypadku osoby reprezentującej „typ konkretny”, skłaniający się ku przedmiotom matematyczno-przyrodniczym , o których rozwiązaniu decydują algorytmy , a nie heurystyki .

Podsumowując rozważania dotyczące sfery poznawczej człowieka należy przedstawić również kwestię inteligencji jednostki . Nie wszyscy ludzie osiągają tak zwaną normę rozwoju umysłowego ,dlatego wpływ inteligencji na rozwój psychiczny człowieka jest znaczny . Różnice indywidualne między ludźmi w zakresie poziomu inteligencji wynikają z uwarunkowań wrodzonych lub z przyczyn środowiskowych . Inteligencję bowiem traktuje się w psychologii jako zdolność przystosowywania się do nowych wymagań lub zdolność efektywnego myślenia . Do badania inteligencji stosuje się testy : werbalne , czynnościowe i werbalno-czynnościowe . W celu porównania poziomu umysłowego jednostki wykorzystuje się wskaźnik W . Sterna , tak zwany „iloraz inteligencji”, wyrażony liczbowo . Wskaźnik przeciętnej inteligencji obejmuje wynik od 90 do 110 . Wyniki powyżej średniej mówią o inteligencji wysokiej , a poniżej o ociężałości , bądź upośledzeniu umysłowym . Stwierdzono , że istnieje wysoka zbieżność między ilorazem inteligencji a postępami uzyskiwanymi w szkole .

Przedstawione wyżej rozważania nad wpływem sfery poznawczej człowieka na jego efekty w nauce wyraźnie potwierdzają tę tezę . Choć w dużym stopniu na jakość nauki jednostki ludzkiej mają wpływ cechy układu anatomicznego , również czynniki

Środowiskowe zajmują w tej kwestii znaczącą pozycję . Dlatego szkoła i wychowanie mają w tej dziedzinie szerokie pole działania , aby nie niszczyć potencjalnych możliwości jednostki , ale przez odpowiednio stosowane metody i środki móc je wspierać , rozwijać i kształcić .

45

---