Rozwój moralny

W tym rozdziale przedstawimy podstawowe kwestie dotyczące przebiegu i mechanizmów powstawania zmian w rozwoju moralnym człowieka. Rozpocznie­my od omówienia sposobów pojmowania rozwoju moralnego w różnych nurtach teoretycznych - przedstawimy podstawowe założenia na temat mechanizmów roz­woju moralnego w koncepcji psychoanalitycznej, teorii uczenia się oraz poznawczo--rozwojowej. Skoncentrujemy uwagę na ostatnim z tych podejść, które zdomino­wało podejmowane współcześnie w psychologii badania nad rozwojem moralnym, oraz w ramach którego podjęto dyskusję nad rozwojem moralnym człowieka w ciągu życia.

W dziedzinie badań nad rozwojem moralnym większość danych empirycznych zgromadzono w ramach poprzecznych planów badawczych. Niewiele badań miało charakter podłużny. Ponadto, niewiele jest badań obejmujących swym zasięgiem cały ciąg życia ludzkiego. Zdecydowanie więcej danych empirycznych zgroma­dzono na temat rozwoju moralnego dzieci i młodzieży niż dorosłych. Wynika to z tradycyjnego przekonania, że rozwój psychiczny kończy się w dzieciństwie i mło­dości. Przekonanie to dominuje zwykle w badaniach akcentujących społeczny cha­rakter moralności, w których uwaga badaczy skoncentrowana jest na społecznych mechanizmach przyswajania przez jednostkę obowiązujących w danych systemie wartości i norm regulujących współżycie ludzi (zob. Muszyński, 1983; oraz rozdz. 3. w tym tomie). W ujęciu tym, stopień zgodności między normami przy­swojonymi przez jednostkę i standardami obowiązującymi w danym społeczeństwie traktowany jest jako miara poziomu jej dojrzałości moralnej. Rozwój moralny jest jednak również rozpatrywany z punktu widzenia własnej aktywności człowieka, jaką przejawia on w relacjach z innymi ludźmi. W tym drugim przypadku można powiedzieć, że jednostka nie tylko przystosowuje się do wymagań społecznych, lecz aktywnie uczestniczy w życiu społecznym. W interakcjach z innymi sama jest twórcą wartości, norm i zasad współżycia społecznego. Podejście to sprzyja rozpat­rywaniu rozwoju moralnego w perspektywie całego życia człowieka, którą podej­mujemy w tym rozdziale.

4.1. Sposoby pojmowania rozwoju moralnego

W rozważaniach nad rozwojem możemy wyróżnić trzy szkoły myślenia, które odwołują się do trzech podstawowych metafor rozwoju (Langer, 1969): metafory organicznego wzrostu (teoria rozwoju jako dojrzewania), metafory maszyny (teoria uczenia się) i metafory postępu w dyskursie i konwersacji (poznawczo-rozwojowa teoria rozwoju). Przyjęcie określonej metafory w rozważaniach na temat rozwoju moralnego rzutuje na sposób rozumienia jego natury i mechanizmów.

Metafora organicznego wzrostu została przyjęta przez przedstawicieli teorii pojmujących rozwój jako dojrzewanie. Ten sposób myślenia o rozwoju psychicz­nym jednostki przyjmuje na przykład psychoanaliza. W ujęciu takim utrzymuje się, że w rozwoju dziecka ujawnia się wrodzony wzorzec, a środowisko tworzy jedynie warunki dojrzewania jednostki. Dziecko przyrównywane bywa do rośliny, która właściwie pielęgnowana może w pełni rozkwitnąć. Rozwój to stopniowe ujawnianie się możliwości tkwiących w jednostce. Środowisko może sprzyjać ujawnianiu się tych możliwości, natomiast nie może wnieść do rozwoju żadnej nowej jakości. Dbając o rozwój moralny dziecka należy stworzyć odpowiednie warunki dla roz­woju wewnętrznego dobra, zalet społeczno-moralnych jednostki, równocześnie kon­trolując wewnętrzne zło.

Teoria uczenia się rozpatruje rozwój jednostki odwołując się do metafory maszyny. Metafora ta charakteryzuje teorie asocjacjonistyczne (bodziec - reakcja) oraz teorie społecznego uczenia się. W tym ujęciu rozwój jest wynikiem uczenia się i nauczania, a zasadniczą rolę odgrywa tu środowisko. Wiedza i wartości ulokowa­ne są w kulturze, a następnie internalizowane przez dzieci poprzez naśladownictwo modeli (zachowanie dorosłych) lub bezpośrednie kształcenie z zastosowaniem nagród i kar. Zasadniczym ceiem wychowania jest przekazywanie dzieciom wiedzy, norm i wartości stanowiących dorobek poprzednich pokoleń. Moralność jednostki to efekt uczenia się społecznie aprobowanych ról i związanych z nimi norm, u podłoża których leżą określone wartości moralne. Rozwój moralny oznacza stopniowe wchodzenie w świat wartości, zasad i norm moralnych będących wytworem okreś­lonej kultury oraz stopniowe podporządkowanie się tym kulturowo zrelatywizowa-nym normom i zasadom.

Metafora postępu w dyskursie i konwersacji została przyjęta przez teorię poznawczo-rozwojowa. W tym ujęciu dziecko nie jest rośliną ani maszyną, ale filo­zofem aktywnie poznającym otaczający go świat. Proces rozwojowy nie jest pros­tym dojrzewaniem czy bezpośrednim uczeniem się, lecz jego istotą jest reorgani­zacja struktur psychicznych będących wynikiem wzajemnych oddziaływań organiz­mu i środowiska. Przez strukturę - podstawowy termin koncepcji poznawczorozwojowych - rozumie się ogólną zasadę opracowywania informacji lub łączenia zda­rzeń. Rozwój poznawczy to wynik dialogu pomiędzy strukturą poznawczą dziecka, a strukturami środowiska. Związek dziecka z jego środowiskiem społecznym ma charakter poznawczy. Teoria poznawczo-rozwojowa usuwa rozgraniczenie między rozwojem społecznym i intelektualnym, traktując je jako równoległe aspekty trans­formacji strukturalnych występujących w rozwoju jednostki. Rozwój poznawczy stanowi konieczny, choć nie wystarczający warunek rozwoju moralnego. Osiągnię­cia rozwojowe w zakresie myślenia logicznego nabierają nowego znaczenia w sfe­rze rozumowania moralnego. Moralność, w tym ujęciu, nie jest wynikiem internali­zacji ustalonych wartości kulturowych, ani efektem działania spontanicznych impul­sów, ale raczej funkcją zrozumienia zasad i charakteru związków jednostki z inny­mi osobami w jej środowisku społecznym.

4.2. Mechanizmy rozwoju moralnego

4.2.1. Psychoanalityczna koncepcja rozwoju moralnego

Jedną z pierwszych psychologicznych koncepcji rozwoju moralnego jest kon­cepcja Freuda, przyjmująca metaforę organicznego wzrostu. Była ona dla wielu badaczy źródłem inspiracji oraz perspektywą teoretyczną wyjaśniania mechaniz­mów kształtowania się moralności.

Podstawową ideą teorii Freuda (l975, 1984) jest przekonanie, że zachowania człowieka są funkcją nieuświadomionych procesów. Freud wskazywał, że osobo­wość ma swoją wewnętrzną organizacje, która rozwija się wraz z wiekiem jednost­ki. Twierdził, iż w jej ramach możemy wyodrębnić trzy podstawowe warstwy, które określił mianem: id, ego i superego.

Id, czyli „ono", jest najgłębszą warstwą osobowości. Stanowi pierwotny i naj­bardziej prymitywny komponent psychiki. Jest „ono" zdeterminowane biologicznie i reprezentuje wszystkie instynktowne popędy. Będąc nieświadome i irracjonalne, jest źródłem pierwotnych pragnień, utożsamianych przez Freuda z libido, i zwią­zanych z nimi napięć. Rozładowanie tych napięć jest podporządkowane zasadzie maksymalizacji przyjemności, co oznacza, iż jednostka dąży do natychmiastowego zaspokojenia potrzeb, nie bacząc na wymogi społeczne. Zdaniem Freuda, id jest strukturą dominującą we wczesnym niemowlęctwie.

Z czasem, gdy niemowlę wchodzi w relacje z otaczającym je światem i groma­dzi doświadczenia na swój temat oraz na temat świata, około 2. r.ż., stopniowo roz­wija się druga warstwa osobowości, to jest ego, czyli „Ja". Od początku swego roz­woju ego czerpie energię z id i przez cały czas jest na jego usługach, służąc zaspo­kajaniu pierwotnych pragnień, które pochodzą z id. W ujęciu Freuda ego - w porów­naniu z nieświadomym i działającym impulsywnie id- jest układem bardziej świa­domościowych procesów, które utrzymują kontakt z rzeczywistością zgodnie z zasadą realizmu. Ego umożliwia planowanie i realizację pragnień w sposób dosto­sowany do właściwości i wymagań świata zewnętrznego. Pełni rolę władzy wyko­nawczej, kierującej osobowością, a jego funkcją jest ciągłe godzenie wymagań ; płynących ze strony id oraz świata zewnętrznego.

Jednostka, dążąc do maksymalizacji przyjemności i doskonaląc metody reali­zacji pragnień, napotyka jednak w kontaktach z otoczeniem społecznym zakazy i nakazy. Ograniczają one swobodę realizacji pragnień, a oddziaływania społeczne ; z tym związane zaczynają tworzyć około 4.-Ó. r.ż. trzecią warstwę osobowości, zwaną superego, czyli „nad-Ja"- Można powiedzieć, że superego jest zbiorem przy­swojonych przez jednostkę reguł moralnych tworzących reprezentację wymagań rodzicielskich, bowiem jego pojawienie się jest w dużej mierze wynikiem oddziaływań wychowawczych rodziców we wczesnym okresie dzieciństwa. W ramach superego, które w znacznej mierze jest nieświadome, można wyodrębnić dwie części: część obejmująca zinternalizowane zakazy tworzy sumienie, natomiast część grupująca wymagania pozytywne i wyobrażenia dotyczące dobrego zachowa­nia, tworzy „Ja-idealne" lub „Ideał-Ja". Główne funkcje superego to krytyka i cen­zura. Jego działaniu towarzyszą silne emocje. W przypadku przekraczania reguł jed­nostka odczuwa poczucie winy i niższości, a w przypadku ich przestrzegania - uczu­cie dumy i spełnionego obowiązku. Zwykle unikamy negatywnych przeżyć. Nie chcemy doświadczać poczucia winy i dlatego staramy się przestrzegać przyjętych reguł, wyhamowujemy niezgodne z tymi regułami impulsy i nie dopuszczamy ich do swej świadomości. Tak pojęte superego jest przede wszystkim efektem identyfi­kacji dziecka z rodzicami.

Identyfikacja jest w teorii Freuda podstawowym mechanizmem rozwoju moral­nego. Mechanizm ten najpełniej omówiony został przez niego w rozważaniach na temat „konfliktu Edypa", którego rozwiązanie polega na stłumieniu wrogości wobec ojca i tendencji do identyfikacji z nim. Na skutek identyfikacji z ojcem, a w przy­padku dziewcząt - z matką¹, dziecko przejmuje od rodziców ich postawy i standar­dy moralne, a tym samym normy obowiązujące w danej kulturze. Uwewnętrznione w superego reguły tworzą wewnętrzną kontrolę nad zachowaniem moralnym, a dziecko staje się zdolne do samodyscypliny. Warto podkreślić, że w późniejszym okresie do superego włączone mogą być reguły pochodzące od innych autorytetów, np. w procesie identyfikacji dziecka z nauczycielem lub podziwianą postacią.

Wielu badaczy rozwija koncepcje Freuda lub interpretuje jego poglądy w odmien­ny sposób. Zdaniem niektórych, identyfikacja z ojcem powstaje nie tylko ze strachu przed jego siłą, ale zarówno u chłopców, jak i u dziewcząt, może pochodzić również z lęku przed utratą miłości rodziców (tzw. identyfikacja anaklityczna), w myśl zasady: jeśli ja uczynię siebie podobnym do rodziców, to oni będą kochali mnie. H. B. Lewis (1987) uważa, że jest to najwcześniejsza postać identyfikacji. Sporną kwestią jest rów­nież funkcja superego w kierowaniu postępowaniem dziecka. Powołując się na teorię Freuda zwykle mówimy, że dziecko zachowuje się „właściwie", bowiem przejęło od rodziców reguły postępowania, a ukształtowane superego hamuje niepożądane impul­sy. Podkreślamy w ten sposób rolę superego w jego walce z id.

Jednakże zdaniem wielu badaczy nie wystarczy, że dziecko przejęło reguły postępowania, aby zachowywało się zgodnie z nimi w sposób pożądany społecznie. Dopiero funkcje ego powodują, że jednostka staje się zdolna przestrzegać akcepto­wanych zasad; zdolna jest do planowania i realizacji planów działania w obliczu wymagań otoczenia i wbrew impulsom pochodzącym z id. Zdolności te rozwijają się wraz z wiekiem dziecka i w coraz szerszym zakresie ego przejmuje funkcje superego w hamowaniu zachowań niepożądanych społecznie (por. Bee, 1987).

¹ W przypadku dziewcząt identyfikacja z matką wiąże się z rozwiązaniem „kompleksu Elektry", który nie został przez Freuda opisany tak dokładnie, jak „kompleks Edypa".

Freud zaniedbał teorię rozwoju ego. Jego idee w tym zakresie zostały jednak podjęte przez Eriksona (1997/1968), który w swej koncepcji rozwoju osobowości zajął się bardziej powiązaniami ego z wpływami społecznymi niż konfliktami mię­dzy id a superego. Mechanizmem rozwojowym w ujęciu Eriksona jest kryzys psy­chospołeczny lub konflikt, który musi być rozwiązany poprzez zintegrowanie przez jednostkę dawnych doświadczeń z wymaganiami nowej sytuacji. W procesie tym ważną rolę odgrywa zdolność jednostki do radzenia sobie z emocjami i do integro­wania potrzeb poznawczych z afektywnymi. Model stadiów Eriksona (zob. rozdz. 5.) opisuje niezmienną i uniwersalną sekwencję wykształcania się funkcji ego, odpo­wiedzialnego za organizację doświadczeń i racjonalne planowanie, oraz przekształ­cania się podstawowych orientacji jednostki wobec samej siebie i swego otoczenia społecznego w ciągu całego życia. W układzie tych stadiów można wyróżnić trzy typy (poziomy) etosu społecznego: etos moralny, związany z nastawieniami na zakazy społeczne, które jednostka internalizuje w dzieciństwie; etos ideologiczny, tworzący nie tyle logiczne, ile raczej ideologiczne uzasadnienia radykalizmu i zaan­gażowania w działania zgodne z przeświadczeniami jednostki; oraz etos etyczności, pozwalający w dorosłości przezwyciężyć skrajność dziecięcego moralizmu i młodzieńczego ideologizmu w ramach harmonijnego poczucia etycznego na pozio­mie uniwersalnych zasad etycznych. Wyróżnione typy etosu społecznego w pew­nym zakresie odpowiadają trzem poziomom moralności opisanym przez Kohlberga w jego koncepcji rozwoju rozumowania moralnego (por. Witkowski, 1989; zob, podrozdz. 4.2.3).

Klasyczny freudyzm nie odgrywa współcześnie większego znaczenia w dyskus­jach nad moralnością. Freud koncentrował uwagę na patologii i nie stworzył pozy­tywnej teorii rozwoju moralnego. Tradycyjna psychoanaliza zwróciła jednak uwagę na rolę wczesnych relacji dziecko-rodzice oraz konfliktów, jako specyficznych zadań, które jednostka musi rozwiązać w rozwoju moralnym. Ponadto, Freud wska­zał na identyfikację jako mechanizm odpowiedzialny za przejmowanie przez dziec­ko zasad postępowania. Natomiast jego następcy podjęli problem rozwoju ego oraz zdolności jednostki do rozwiązywania konfliktów, zarówno wewnętrznych, jak i z otoczeniem.

4.2.2. Rozwój moralny jako wynik uczenia się

Zwolennicy teorii uczenia się zakładają, iż uspołecznienie i rozwój zachowań moralnych można wyjaśnić oddziaływaniami środowiska zewnętrznego w termi­nach warunkowania i generalizacji bodźców oraz reakcji. Opisywane zmiany w zachowaniach nie są traktowane jako funkcja wieku lub rezultat zmian doko­nujących się w jednostce wraz z wiekiem, lecz jako efekt stymulacji zewnętrznej i ciągłego procesu uczenia się. W myśl tych teorii, rozwój moralny to wynik ucze­nia się przez jednostkę norm i wartości obowiązujących w danej kulturze, a naby­wanie zachowań moralnych jest wyjaśniane w terminach warunkowania klasyczne­go, warunkowania instrumentalnego oraz uczenia się obserwacyjnego.

Warunkowanie zachowań moralnych

W tradycyjnym podejściu zakłada się, że modele warunkowania klasycznego i instrumentalnego wyczerpująco opisują rozwój zachowań moralnych. Skrajnym przykładem takiego sposobu myślenia o rozwoju moralnym są poglądy Eysencka, którego zdaniem sumienie jest „...uwarunkowaną lękiem reakcją na określone typy sytuacji i czynności" (Eysenck, 1960, s. 13). Sądził on, że dzięki procesom genera­lizacji reakcję lęku wywołują również bodźce podobne do tego, który stał się warun­kowy. Proces generalizacji, jego zdaniem, jest ułatwiony dzięki „etykietkowaniu" czynów karanych przez dorosłych jako „złe". Słowo „złe" uogólnia podobieństwa między różnymi czynami aspołecznymi. Stąd, nie tylko realne próby, lecz już samo pomyślenie o którejś z takich czynności natychmiastowo wywołuje lęk, powstrzy­mujący jednostkę przed niewłaściwym postępowaniem.

Zdaniem Eysencka, podstawowym źródłem różnic indywidualnych w sile sumienia jest ogólna zdolność do warunkowania. Jest ona funkcją pewnych cech ośrodkowego układu nerwowego i jest „... dziedziczona w takim samym stopniu, jak cechy tego układu" (Eysenck, 1960, s. 19). Uważał on, że zdolność do warun­kowania w poważnym stopniu ułatwia lub utrudnia nabywanie zachowań moralnych i różnicuje np. przestępców od nieprzestępców.

Teorie warunkowania wyrosły głównie z badań nad zwierzętami i znalazły sze­rokie zastosowanie w analizie zachowań społecznych. Uogólniając, można powie­dzieć, że w ujęciu tym, nabyte przez jednostkę zasady moralne dają się sprowadzić do wyuczonych reakcji unikania kar i dążenia do nagród. W nurcie tych badań z czasem doszło jednak do pewnego „przesunięcia" w kierunku psychologii poznawczej. Zachowania, czynniki osobowe i środowiskowe zaczęto coraz częściej traktować jako współdeterminujące się. Tę zmianę w podejściu możemy zauważyć głównie w teorii uczenia się społecznego, której wybitnym reprezentantem jest A. Bandura.

Uczenie się obserwacyjne

Bandura i Walters (1963) dowodzili, że warunkowanie, zarówno klasyczne jak i instrumentalne, nie wyjaśnia w sposób wystarczający procesu nabywania reakcji i rozwoju społecznego jednostki. Zwrócili uwagę na naśladownictwo (imitację) jako mechanizm nabywania zachowań poprzez obserwowanie innych i powtarzanie ruchów lub dźwięków, podobnych do tych, które uprzednio wykonywał obserwo­wany człowiek, czyli model.

Najbardziej znane eksperymenty Bandury (1977,1986) dotyczyły modelowania - badano w nich wpływ na jednostkę modeli zachowań agresywnych. Okazało się, że zupełnie normalne, dobrze przystosowane, nie prowokowane przedszkolaki zachowywały się agresywnie, nie tylko powtarzając obserwowane „przypadkowo" zachowania modela, ale również wzbogacając je o nowe szczegóły. Stwierdzono także, że równie skutecznie jak zachowania „żywych" ludzi, agresję wywołują zachowania modela oglądanego na filmie. Wyniki innych badań pozwalają stwier­dzić, że oglądanie aktów przemocy zwiększa agresję również w zachowaniu mło­dzieży oraz osób dorosłych (Berkowitz i in., 1963; Walters, Thomas, 1963). Okazało się ponadto, że modelowaniu podlegają także inne rodzaje zachowań, np. zachowa­nia altruistyczne (Byan, Test, 1967; Rosenhan, White, 1967).

Badaczom udało się również ustalić czynniki wpływające na proces modelowa­nia. Stwierdzono, iż o jego skuteczności decydują trzy grupy czynników: l) właści­wości podmiotu, 2) cechy czynności stanowiącej bodziec oraz 3) właściwości modę-? la. Aby model mógł oddziaływać na jednostkę musi ona posiadać określone umie­jętności (np. zdolność do postrzegania, a następnie wykonania danej czynności) oraz odpowiednią motywacje. Siła oddziaływania modela jest tym większa, im w wiek: szym stopniu dostrzega się w modelu jego kompetencję, wysoką pozycję społeczną, podobieństwo do podmiotu. Osoby spostrzegane jako dające oparcie oraz spra­wujące władzę nad dzieckiem wydają się najsilniej modelować jego zachowanie (Rosenbaum, Tucker, 1962; Bandura, Walters, 1963).

Wpływ modeli na zachowanie obserwatora można rozpatrywać jako rezultat (Baron, Byrne, Griffitt, 1974): 1) efektu facylitacji (response-facilitating efect\ np. reakcja ziewania na widok innej osoby ziewającej lub „gapienia" się w kierun­ku, w którym spoglądają inni ludzie; 2) wzmocnień zastępczych (yicańous reinfor-cement), np. kary, jakie otrzymuje model są w stanie powstrzymać obserwatora przed wykroczeniem w sytuacji podobnej do modelowej, czyli nie tylko wzmocnię- '-, nią bezpośrednie, ale i konsekwencje zachowań doświadczane przez model, zwane wzmocnieniami zastępczymi, wpływają na tendencje obserwatora do naśladownic­twa; 3) uczenia się obserwacyjnego (observational leaming), np. dziecko potrafi odtworzyć to, co model robił, tj. nabywa nowe formy zachowania poprzez obser­wowanie modela, lecz bez naśladowania jego reakcji w sposób jawny, i mimo tego, że zachowania te często nie posiadają żadnej wartości instrumentalnej dla dziecka, Bandura (1989) przywiązuje dużą wagę do procesu uczenia się obserwacyjne­go, dostrzegając w jego badaniu ważne implikacje dla wyjaśniania wielu form społecznego zachowania ludzi. Swoje koncepcje w tym zakresie ujmuje w ramach teorii zwanej „poznawczo-społeczną", podkreślając że w uczeniu się obserwacyj­nym uczestniczy również modelowanie abstrakcyjne (abstract modeling). Obser­wator uczy się bowiem nie tylko obserwowanych u modela zachowań, ale także leżących u ich podstaw systemów wartości, sposobów rozwiązywania problemów oraz standardów samooceny.

Wyjaśniając uczenie się obserwacyjne, Bandura wyróżnia uwagę, przypomina­nie, reprodukcję motoryczną i pobudzenie obserwacyjne, jako procesy, które pośredniczą pomiędzy sytuacją modelową a zachowaniami przejawianymi przez jednostkę. Zakładając istnienie procesów pośredniczących Bandura ignoruje jednak badanie procesów upośredniających wpływ bodźca na zachowanie. Ponadto, choć koncepcja modelowania abstrakcyjnego siłą rzeczy zakłada związek zmian w zacho­waniu z wiekiem, to jednak Bandura raczej pomija problem znaczeń, jakie jednost­ka w zależności od wieku może nadawać, i z pewnością nadaje, zdarzeniom w sytu­acji modelowej.

Zasadniczo, według teorii uczenia się zmiany w zachowaniach moralnych powstają pod wpływem gromadzonego doświadczenia i nie są związane z wiekiem, zaś procesom poznawczym przypisuje się drugorzędną rolę. Rozwój poznawczy w ujęciu Eysencka ułatwia jedynie dyskryminację bodźców i reakcji oraz ich gene-ralizację. Natomiast w ujęciu Bandury procesy poznawcze spełniają bliżej nieokreś-* [one funkcje pośredniczenia. Można więc powiedzieć, że teoria uczenia się nie jest specjalnie pomocna w zrozumieniu istoty rozwoju moralnego, rozpatrywanego z punktu widzenia własnej aktywności jednostki, jaką przejawia ona w relacjach z innymi osobami. Na ten aspekt rozwoju moralnego zwracają uwagę badacze repre­zentujący poznawczo-rozwojową koncepcję moralności, omówioną w następnym podrozdziale, oraz tzw. podejście kulturowo-społeczne do badań nad rozwojem rnoralnym, o czym wspominamy w podrozdz. 4.3.1.

4.2.3. Poznawczo-rozwojową koncepcja rozwoju moralnego

Teorię rozwoju moralnego J. Piageta (1967) w sposób istotny rozwinął L. Kohlberg (1969, 1981, 1984). Według tych badaczy, mechanizm rozwoju moralnego polega nie tyle na biernym przejmowaniu przez dziecko „gotowych-i-danych" przez społeczeństwo reguł moralnych, ile raczej na aktywnym organizowaniu i reorgani­zowaniu wiedzy moralnej, jaką gromadzi ono w interakcjach z rówieśnikami i doro­słymi.

Podstawową różnicę między poglądami Piageta a teorią psychoanalityczną i teorią uczenia się moralności porównać można do różnicy między poglądami tego badacza na inteligencję i stanowiskiem psychometrycznym. Piaget nie pyta: Jak inteligentne jest dziecko?", lecz „jaki rodzaj inteligencji przejawia?". Podobnie w swoich rozważaniach na temat moralności nie stawia pytania „jak moralne jest dziecko?", lecz „jaką moralnością się posługuje?".

Piaget oraz kontynuatorzy jego dzieła, reprezentujący tzw. poznawczo-rozwo­jową teorię moralności, nie przywiązują szczególnej wagi do zachowań moralnych. Bardziej zainteresowani są moralnymi sądami. Uwagę swoją koncentrują na kryte­riach, jakimi posługują się dzieci w rozstrzyganiu problemów moralnych oraz na zmianach, jakie w tym zakresie zachodzą wraz z wiekiem.

Zdaniem Piageta (1967) w psychologii moralności nie można mówić o wyraź­nych stadiach, w sensie twardych modeli zmian strukturalnych (zob. rozdz. 1.2 w ni­niejszym tomie), jak ma to miejsce w przypadku rozwoju intelektualnego (logiczne--matematycznego), a jedynie można wskazywać na pewną ewolucję w zakresie rozumienia przez dziecko podstawowych pojęć moralnych. Próbując jednak wska­zać ogólny kierunek rozwoju moralnego, Piaget (1967) wyróżnia dwa zasadnicze stadia: heteronomii oraz autonomii moralnej. Natomiast sam proces rozwoju moral­nego opisuje on generalnie jako stopniowe przechodzenie od stadium heteronomii do autonomii, która jest celem rozwoju moralnego.

W stadium heteronomii moralnej normy traktowane są jako zewnętrzne wzglę­dem jednostki i są przestrzegane z uwagi na autorytet dorosłych oraz sankcje jakie grożą za ich naruszenie. W pierwszych latach życia, w których dziecko kontaktuje się głównie z rodzicami i wierzy w ich wszechmoc oraz absolutną wartość ich zale­ceń, nie uświadamia ono sobie istnienia reguł, a rozwój sądów moralnych wiąże się przede wszystkim z przymusem ze strony dorosłych. Dziecko wierzy, że kiedy reguła jest naruszona, musi nastąpić kara (tzw. inimanentna sprawiedliwość). Ego­centryzm ogranicza kooperacje społeczne i powoduje przekonanie, że wszyscy mają taki sam pogląd na to, co jest dobre lub złe. Ponadto niedojrzałość intelektualna nie pozwala dziecku oddzielić we własnych przeżyciach tego, co jest obiektywne i subiektywne (tzw. realizm moralny). Spostrzegając rzeczy w sposób konkretny, ocenia czyny ludzi według kryterium fizycznych konsekwencji (konkretnych skut­ków), nie biorąc pod uwagę intencji sprawców (tzw. odpowiedzialność obiektyw­na). Około 7. r.ż. pojawia się rodzaj etapu przejściowego. Dziecko zaczyna uświa­damiać sobie istnienie reguł i oceniać czyny według ich zgodności z normami postę­powania wymaganymi przez otoczenie społeczne ludzi dorosłych. W okresie tym dzieci uwzględniają również intencje sprawców, chociaż nie zawsze potrafią uza­sadnić swoje sądy. Nadal jednak dominuje przekonanie o nienaruszalności reguł, co powoduje, iż każde wprowadzenie do nich jakichkolwiek zmian jest traktowane jako wykroczenie.

W okresie dorastania heteronomiczna moralność „przymusu i autorytetu" prze­kształca się, zdaniem Piageta, w „autonomię moralną". W stadium autonomii, wią­żącej się ze zdolnością jednostki do rozpatrywania interakcji społecznych w ogól­nych kategoriach wzajemnego szacunku między ludźmi, równości i sprawiedliwoś­ci, jednostka kieruje się własnymi wartościami i zasadami moralnymi, wiedziona wewnętrznym poczuciem obowiązku moralnego i chęcią spełnienia własnych stan­dardów moralnych. W tym okresie dziecko poszerza swój krąg kontaktów z rówieś­nikami. W rezultacie współdziałania z innymi przestaje traktować reguły jako nie­zmienne. Uświadamia sobie, że norma nie jest narzuconym z zewnątrz przepisem, lecz rezultatem współdziałania miedzy ludźmi i wzajemnych uzgodnień, które mogą doprowadzić do zmiany reguł postępowania. Zanika egocentryzm i jednostka zaczy­na rozumieć, że w jakiejś sprawie ludzie mogą różnić się poglądami. Kształtuje się racjonalna świadomość moralna, a wraz z nią relatywistyczny stosunek do otocze­nia. W okresie tym jednostka zaprzestaje oceniać czyny innych wyłącznie z punktu widzenia skutków - biorąc pod uwagę głównie intencje sprawców, zaczyna oceniać czyny w ogólnych kategoriach wzajemnego szacunku między ludźmi, równości, sprawiedliwości w kontekście różnych aspektów sytuacji moralnej.

Piaget w swej koncepcji zakłada, że poszczególne etapy rozwoju sądów moral­nych są stadiami jednego, ciągłego procesu rozwojowego, w którym następują one po sobie w uniwersalnie określonym i niezmiennym porządku. Ponadto, specyficz­ne dla tego podejścia jest założenie głoszące paralelizm poznawczo-moralny. Piaget uważa, że między rozwojem sądów logicznych i moralnych zachodzi izomorfizm. Koordynacje działań na przedmiotach oraz koordynacje działań społecznych podle­gają bowiem, jego zdaniem, tym samym prawom grupowania logicznego. W kon­sekwencji twierdzi on, że pomiędzy rozwojem sądów logicznych oraz sądów moral­nych zachodzi związek: określonym zmianom w rozwoju rozumowania logicznego towarzyszą odpowiednie zmiany w strukturze sądów moralnych.

Podejmując badania nad rozwojem rozumowania moralnego, Kohlberg (1981, 1984) wykorzystał Piagetowską teorię rozwoju sądów moralnych (1967). Był prze­konany, że rozwój ten można opisać bardziej szczegółowo, wyróżniając większą

liczbę stadiów rozwoju moralnego niż sądził Piaget. Pragnął również sprawdzić, czy myślenie moralne dorosłych różni się od myślenia dzieci. Na podstawie badań empi­rycznych Kohlberg wyróżnił trzy poziomy rozwoju rozumowania moralnego, a w ramach każdego z nich po dwa stadia, z których drugie reprezentuje bardziej rozwiniętą i lepiej zorganizowaną formę rozumowania na danym poziomie. Stadia te opisują zmiany jakościowe zachodzące w strukturze rozumowania moralnego; związane są ze zmianami perspektywy społeczno-moralnej, przez co Kohlberg rozumie charakterystyczny dla danego stadium punkt widzenia, z jakiego człowiek ujmuje problemy moralne i formułuje swoje sądy. Perspektywę społeczno-moralną badacz ten traktuje jako podstawowy element strukturalizujący rozumowanie leżące u podstaw sądów moralnych formułowanych przez jednostkę na poziomie danego stadium rozwoju.

Poziomowi pierwszemu, zwanemu moralnością przedkonwencjonalną, odpo­wiada punkt widzenia konkretnej jednostki, który sprowadza się do widzenia sytu­acji w kategoriach bezpośrednio spostrzeganych i doświadczanych potrzeb, prag­nień, zainteresowań. Jest to poziom większości dzieci poniżej 9. r.ż., części młodzieży oraz wielu dorosłych przestępców (Kohlberg, 1984). Na tym poziomie brak jest zrozumienia oczekiwań innych osób oraz norm społecznych i reguł, które są traktowane jako zewnętrzne wobec jednostki.

Na poziomie drugim, zwanym moralnością konwencjonalną, dokonuje się internalizacja reguł i norm społecznych. Poziomowi konwencjonalnemu odpowiada perspektywa członka określonej społeczności. Jest to poziom rozumowania więk­szości dorastających oraz dorosłych w społeczeństwie amerykańskim i w większoś­ci innych społeczeństw (Snarey, 1985).

Poziom trzeci, to poziom moralności pokonwencjonalnej. Charakterystyczne dla tego poziomu jest ponowne przyjęcie indywidualnego punktu widzenia. Pojawia się świadomość relatywności zasad i reguł społecznych. Dominuje jednak perspektywa akceptowanych przez jednostkę ogólnych wartości i zasad moralnych, które winny obowiązywać zawsze i wszędzie. Poziom ten osiąga tylko niewielka część dorosłych i pojawia się on nie wcześniej aniżeli około 20-25. r.ż. (Kohlberg, 1984; Snarey, 1985). Bardziej szczegółowy opis stadiów rozwoju rozumowania moralnego, opracowany na podstawie licznych prac Kohlberga, zawiera tabela 4. l.

Koncepcja poznawczo-rozwojowa wywarła największy wpływ na podejmowane i referowane w literaturze badania nad rozwojem moralnym człowieka w ciągu życia. Za sprawą prac Kohlberga zainteresowano się ponownie poglądami Piageta na temat moralności dzieci i młodzieży. Wyniki badań podejmowanych w ramach różnych podejść teoretycznych, nieraz odległych koncepcji poznawczo-rozwojowej, w zasadzie potwierdziły wskazywany przez Piageta kierunek rozwoju od stadium heteronomii w dzieciństwie do autonomii moralnej młodzieży (zob. np. Muszyński, 1983; Reykowski, 1990; a także rozdz. 3. i 4. w tomie drugim). Jednakże w nurcie poznawczo-rozwojowym podjęto badania nad rozwojem moralnym człowieka w ciągu życia - doprowadziły one do ciekawych ustaleń weryfikujących wiele ważnych twierdzeń Piageta i Kohlberga. Niektóre z wyników tych badań przedsta­wimy w następnym podrozdziale.

Tabela 4.1. Stadia rozwoju rozumowania moralnego L. Kohlberga (opracowała Dorota Czyżowska, na podstawie: Kohlberg, 1969, 1984)

Perspektywa społeczno-moralna	Charakterystyka stadiów
Poziom przedkonwencjonalny
Stadium 1. Egocentryczny punkt widzenia	Słuszne jest unikanie sankcji. Należy unikać czynienia szkód osobom lub ich własności z uwagi na posłuszeństwo wobec autorytetu i chęć uniknięcia kary. Nie uwzględnia się punktu widzenia innych, nie bierze pod uwagę ich potrzeb i interesów. Moralność czynu ocenia się raczej w kategoriach jego fizycznych konsekwencji, aniżeli w kategoriach potrzeb psychicznych innych osób. Reguły moralne stosowane są w sposób dosłowny i absolutny.
Stadium 2. Konkretny indywidualistyczny punkt widzenia	Słuszne jest dbanie o zaspokojenie własnych potrzeb i interesów, przy czym należy pamiętać, że inni mają prawo czynić to samo. Pojawia się świadomość, że każdy człowiek ma swoje potrzeby i interesy, a interesy różnych osób mogą być ze sobą w konflikcie. Słuszne jest to, co jest równą wymianą i wzajemną korzyścią.
Poziom konwencjonalny
Stadium 3. Perspektywa jednosiki pozostającej w związkach z innymi jednostkami	Słuszne jcsl czynienie tego, czego oczekuje się od osób pełniących określone role: syna, ojca, przyjaciela ilp. Ważne jest „bycie dobrym", to znaczy działanie 7. dobrych pobudek, okazywanie zainteresowania i troski o innych, utrzymywanie dobrych stosunków, dbałość o podtrzymywanie wzajemnego zaufania i szacunku. Właściwe jest kierowanie się „Złotą regułą" - „Postępuj wobec innych tak, jak chciałbyś, aby inni postępowali wobec ciebie".
Stadium 4. Społeczny punkt widzenia	Słuszne jest lo, co przyczynia się do pomyślności społeczeństwa, grupy lub instytucji. Należy wypełniać obowiązki i powinności, na które wyraziło się zgodę. Prawa należy przestrzegać zawsze, z wyjątkiem przypadków krańcowych. Powodem słusznego poslepowania jest również nakaz sumienia mówiący o konieczności wywiązania się z określonych własnych zobowiązań.
Poziom pokonwencjonalny
Stadium 5. Perspektywa umowy społecznej	Pojawia się świadomość, że ludzie wyznają różne wartości i mają różne opinie, a większość wartości i reguł jest zrelatywizowana do grupy, do której się należy. Te zrelaty wizowane reguły winny być przestrzegane, gdyż są one wynikiem umowy społecznej. Pewne ogólne wartości i prawa - np. życie czy wolność - muszą być przestrzegane w każdym społeczeństwie niezależnie od /dania większości. Słuszność prawa zależy od stopnia, w jakim zabezpiecza ono dobro społeczne oraz chroni fundamentalne ludzkie zasady i wartości.
Stadium 6, Perspektywa uniwersalnych zasad etycznych	Słuszne jest przestrzeganie uogólnionych przez siebie zasad etycznych. Pojawia się przekonanie o ważności powszechnych zasad etycznych i poczucie osobistego wobec nich zobowiązania. Poszczególne prawa lub społeczne umowy są uznawane dlalego, że wyrastają z tych ogólnych zasad. W przypadku niezgodności prawa z tymi zasadami, należy działać zgodnie z ogólnymi zasadami moralnymi. Zasadami tymi są powszechne zasady sprawiedliwości, równości praw człowieka oraz szacunku dla godności istot ludzkich jako indywidualnych osób. Należy działać tak, aby maksymalizować dobro i jakość życia wszystkich ludzi oraz stwarzać im warunki maksymalnej wolności, którą da się pogodzić z taką samą wolnością innych.

4.3. Rozwój moralny w ciągu życia

4.3.1. Uniwersalność stadiów rozwoju moralnego

Rezultaty wielu badań obejmujących okres dzieciństwa i dorastania wskazują na kierunek rozwoju moralnego w sekwencji opisanej przez Piageta: od stadium heteronomii w dzieciństwie do autonomii moralnej w okresie dorastania. W badaniach realizowanych w ramach koncepcji Kohlberga, wielu badaczy rozwoju dzieci i młodzieży potwierdza progresję w ramach czterech początkowych jego stadiów rozwoju moralnego. Jednakże rezultaty badań nad rozwojem rozumowania moral­nego w późniejszych okresach życia człowieka nie są jednoznaczne (zob. Niem-czyński i in., 1988; Trempała, 1989). Wyniki tych badań pozwalają wątpić w to, że stadia pokonwencjonalne wg teorii Kohlberga mają charakter uniwersalny, tj. że odpowiadające tym stadiom formy rozumowania są przez ludzi powszechnie stoso­wane w sądach moralnych.

Do najbardziej znanych należą wyniki podłużnych badań Kohlberga (Kohlberg, Kramer, 1969) nad rozwojem rozumowania moralnego 10-24-letnich mężczyzn i ich ojców. Podsumowując te badania należy stwierdzić przede wszystkim, iż pokonwen­cjonalne stadia moralności osiągały nieliczne osoby na wszystkich poziomach wie­kowych; stadium 5. osiągało 15%, natomiast stadium 6. - 4% badanych. Począwszy od 20. r.ż. w rozumowaniu moralnym dominowało stadium 4. moralnos'ci „prawa i porządku społecznego". Ponadto, ojcowie osób badanych przejawiali niższy poziom rozwoju form rozumowania niż ich dzieci w okresie wczesnej dorosłości. Dokładniejsza analiza tych badań doprowadziła również do wniosku, że wiele osób (około 20%) osiągających stadium 4. i wyższe, po jakimś czasie, w okresie wczesnej dorosłości, przejawiało regresje do wcześniejszych rozwojowo form rozumowania, chociaż okazało się, że była to regresja pozorna. W wieku tym osoby badane nie cofały się całkowicie do wcześniejszych sposobów rozumowania. Stosowały raczej obok rozwojowo wyższych, formy rozumowania typowe dla wcześniejszych sta­diów, przede wszystkim dla przedkonwencjonalnego stadium 2., w którym dominu­je perspektywa „własnych korzyści". Ponadto zjawisko to miało charakter czasowy. Po pewnym czasie badani powracali w swym rozumowaniu do poprzedniego (wyższego) poziomu, na którym ich sądy wraz z wiekiem stabilizowały się. Pomi­jając dyskusję (zob. podrozdz. 6.4.4, tom drugi), której skutkiem było wprowadzenie przez Kohlberga pewnych zmian w sposobie pomiaru i w skali rozwoju moralnego, należy podkreślić, iż modyfikacje te wprawdzie zredukowały w jego badaniach zja­wisko regresji, lecz obniżyły zdecydowanie poziom rozwoju form rozumowania przejawianych przez osoby badane. W wielu badaniach podkreślano, że nikt z bada­nych, nawet dorośli, nie osiągnął stadium 6., a jedynie nieliczne osoby przejawiały w swym rozumowaniu stadium 5. (zob. Murphy, Gilligan, 1980; Colby i in. 1983).

Inne wyniki badań pokazują jednak, że rozwój moralny jest możliwy również po adolescencji. Zdaniem niektórych badaczy, końcowe stadia rozumowania moralne­go opisane przez Kohlberga osiągane są dopiero przez osoby dorosłe. C. Armon (Armon, 1984, 1987; Armon, Dawson, 1997) twierdzi na przykład, że stadium 4.

zwykle pojawia się w rozumowaniu moralnym ludzi nie wcześniej, aniżeli w okre­sie wczesnej dorosłości, natomiast stadium 5. nie występuje zazwyczaj przed 35. r.ż. W badaniach porównawczych, obejmujących kilkadziesiąt różnych kręgów kulturo­wych stwierdzono, że wraz z wiekiem następuje wzrost poziomu rozumowania moralnego w sekwencji określonej przez Kohlberga (Snarey, 1985). W niektórych badaniach, po względnej stabilizacji w dorosłości, obserwowano nieznaczny spadek poziomu rozumowania moralnego w okresie starzenia się człowieka (Pratt i in., 1990; Pratt i in. 1996). Jednocześnie wykazano, że poziom rozumowania w doro­słości jest bardziej związany z wykształceniem i doświadczeniem, aniżeli z wiekiem osób badanych (Colby i in., 1983; Rest, Thoma, 1985). Ponadto okazało się, że wiąże się on silniej z zasobami i rodzajem doświadczeń społecznych niż z pozio­mem rozwoju poznawczego badanych dorosłych (Walker, 1986). Szczególną rolę odgrywają doświadczenia związane z podejmowaniem nowych ról społecznych, kształtowaniem się nowych związków interpersonalnych oraz z pracą w instytucjach społecznych i politycznych (Holstein, 1976; Parikh, 1980). Zwrócono również uwagę na wpływ różnic w doświadczeniach społecznych, które mogą stanowić źródło zróżnicowania w orientacji moralnej kobiet i mężczyzn (Gilligan, 1977).

Badania w ramach kohlbergowskiej koncepcji rozwoju rozumowania moralnego i przy wykorzystaniu jego metody badawczej prowadzono również w Polsce (Niem-czyński i in., 1988; Czyżowska, Niemczyński, 1996). Jednym z celów tych badań była odpowiedź na pytanie, czy struktury rozumowania moralnego polskich bada: nych odpowiadają strukturom opisanym przez Kohlberga w badaniach nad społeczeń­stwem amerykańskim, a zatem, czy dane te mogą stanowić argument przemawiający za uniwersalnością owych struktur. Zbadano 291 osób w wieku od 15. do 80. r.ż. W zebranym materiale odnaleziono sądy moralne, których struktury odpowiadały wyróżnionym przez Kohlberga stadiom, od 1. do 5. Zdecydowana większość bada­nych, rozwiązując przedstawione im dylematy, prezentowała konwencjonalny poziom rozumowania moralnego. Podobnie jak w innych publikowanych badaniach, odnotowano jednak nieliczne przypadki sądów moralnych odpowiadających pokonwencjonalnemu poziomowi rozumowania moralnego. Zgromadzone w planie poprzecznym dane pozwoliły stwierdzić wyraźny wzrost poziomu rozwoju rozumo­wania moralnego między 15. a 30. r.ż. oraz brak wyraźnego związku między wiekiem a stadium rozwoju rozumowania moralnego po tym okresie. Podstawowe tendencje ujawniające się w tych badaniach obrazuje ryć. 4.1.

Podsumowując można stwierdzić, iż brakuje badań, które podważyłyby samą sekwencję wykształcania się stadiów rozwoju moralnego opisanych przez Kohlber­ga. Wydaje się jednak, że jedynie stadia od 1. do 4. mają charakter uniwersalny. W publikowanych badaniach bardzo rzadko identyfikowano sposoby rozumowania odpowiadające stadiom pokonwencjonalnym, a w wielu badanych próbach nie odnotowano ich wcale. Zdecydowana większość osób osiąga najwyżej konwencjo­nalny poziom rozumowania moralnego. Z tego względu pojawia się wątpliwość co do tego, czy stadia pokonwencjonalne są uniwersalne.

Rzadkie występowanie stadiów pokonwencjonalnych w rozumowaniu moral­nym nawet osób dorosłych próbuje się wyjaśniać w różnoraki sposób. Jedna z możliwych interpretacji jest taka, że obecna definicja stadiów pokonwencjonal­nych jest kulturowo ograniczona, co sprawia, że stadia te są identyfikowane tylko w niektórych grupach społecznych i typach kultur.

Ryc. 4.1. Procent osób badanych w różnym wieku przejawiających określone stadium rozwoju moralnego na skali Kohlberga

(oprać. D. Czyżowska na podstawie: Czyżowska, Niemczyński, 1996)

Zgodnie z innym możliwym wyjaśnieniem, uzyskane dane potwierdzają doktrynę społecznego ewolucjonizmu, zgodnie z którą przedstawiciele różnych kultur mogą przejawiać różny poziom roz­woju, w tym rozwoju rozumowania moralnego. Trzeci sposób wyjaśnienia intere­sującego nas tutaj problemu idzie w kierunku stwierdzenia, że kohlbergowskie sta­dia pokonwencjonalne nie są jeszcze w pełni określone i dlatego powstają trudności z ich rozpoznaniem w różnych kulturach.

Wydaje się jednak, iż niezbyt częste pojawianie się sądów moralnych odpowia­dających strukturom stadiów pokonwencjonalnych oraz fakt, iż charakterystyka tych stadiów oparta została na systemach filozoficznych zachodnich filozofów (np. Kanta, Rawlsa) pozwala wątpić w uniwersalność owych stadiów, które zdaniem Kohlberga mają stanowić cel rozwoju moralnego.

Różny poziom rozumowania moralnego w różnych kulturach skłonił wielu badaczy do badania nie tylko stadium moralnego, ale różnych rodzajów rozumowa­nia oraz dominujących tematów, które podejmują w swoich opowiadaniach i roz­mowach ludzie w różnych kulturach. Badania tego rodzaju odnajdujemy w podej­ściu kulturowo-społecznym (Rogoff, 1990) przyjmowanym przez badaczy repre­zentujących stanowisko określane jako społeczny konstruktywizm. Jest ono bliskie poglądom głoszonym przez Wygotskiego (1971), który odrzucał założenie o uni­wersalnym charakterze procesów psychicznych, przyjmowane w podejściu poznawczo-rozwojowym, dowodząc że rozwój jednostki musi być rozpatrywany zawsze w określonym kontekście historycznym i kulturowym. Niektórzy badacze podejście to uznają za podstawowe w badaniach nad rozwojem psychicznym człowieka (Brze­zińska, 2000).

W ramach podejścia kulturowo-społecznego moralność i rozwój moralny są wyjaśniane nie tyle procesami, które „dzieją się w głowie" jednostki, ile raczej aktywnym uczestnictwem człowieka w życiu społecznym. Istotą życia moralnego są bowiem nie tyle indywidualne uczucia i sądy, ile wspólnota społeczna (Gergen, 1992). Podstawą tak rozumianego rozwoju są interakcje społeczne i proces uzgad­niania znaczeń w kontaktach dziecka z dorosłymi i rówieśnikami. Natomiast wyra­zem rozwoju jest wzrastająca zdolność do stosowania oraz rozumienia przez jed­nostkę kulturowych zasad, oczekiwań i przede wszystkim znaczeń. Rozwój zdolności do radzenia sobie (managing) z moralnymi znaczeniami własnej kultury dokonuje się głównie w praktyce językowej i symbolicznej, w której wyraża się dana kultura. W podejściu kulturowo-społecznym w mniejszym stopniu jednak chodzi o końcowe produkty interakcji społecznych „w głowie jednostki", a w większym o przebieg procesów społecznych i językowych (takich jak narracja i rozmowa), oraz o to, jak procesy te organizują indywidualne doświadczenie.

Badania nad rozwojem kulturowym wskazują, że od najwcześniejszych lat dzie­ci potrafią rozwiązywać moralne i społeczne konflikty; przejawiają zdolność do kompromisu i układania się w ramach uzgodnionych społecznie moralnych sądów, akceptowanych w grupie rówieśniczej. Natomiast rodzice i wychowawcy są zdolni do rozmawiania z dziećmi o wartościach w sposób niedyrektywny, stosując nie tyle polecenia, ile raczej wskazując szkodliwe konsekwencje działań dziecka oraz jego prawo do autonomii (Haste, Helkama, Markoulis, 1998). Badania nad narracjami młodzieży i młodych dorosłych na temat przyszłości ujawniają ponadto zmiany w orientacjach wartościujących w zależności od wpływów kręgu kulturowego oraz przeobrażeń społeczno-ekonomicznych doświadczanych przez kolejne pokolenia młodzieży w danej kulturze (Adolescents ..., 2002).

Badania w podejściu kulturowo-społecznym są obiecujące. Można jednak w ich ramach zaobserwować paradoks polegający na tym, że pomimo odrzucania założe­nia o uniwersalności rozwoju moralnego, w analizach narracji i rozmów ludzi w róż­nych kulturach bardzo często stosuje się te same kategorie i wskaźniki tekstowej analizy wypowiedzi osób badanych (np. znaczniki Brunera), zakładając tym samym w sposób ukryty uniwersalność tego rozwoju.

4.3.2. Związek rozwoju moralnego z rozwojem poznawczym

Jak już wspomnieliśmy, Piaget w swojej koncepcji rozwoju moralnego zakładał, że koordynacje działań na przedmiotach oraz koordynacje działań społecznych pod­legają tym samym prawom grupowania logicznego. Na tej podstawie twierdził, że rozwój rozumowania moralnego przebiega paralelnie w stosunku do rozwoju rozu­mowania logicznego, tj. każde nowe stadium rozwoju sądów moralnych wymaga nowych operacji logicznych, które są bardziej zrównoważone wewnętrznie niż w stadiach poprzednich.

Poziom rozwoju rozumowania logicznego

Na związek stadiów rozwoju moralnego z poziomem rozwoju poznawczego wskazywano już dawniej. Nie negując korelacji, podkreślano jednak słabość kore­lacji między liczbą punktów uzyskiwanych w testach inteligencji i testach rozwoju moralnego (zob. Jones, 1946).

Powyższe poglądy znalazły również potwierdzenie w badaniach empirycznych prowadzonych w ramach poznawczo-rozwojowej koncepcji moralności. Rezulta­ty wielu badań wskazywały na związek miedzy stadiami rozwoju moralnego wg Piageta a wyróżnionymi przez niego stadiami rozwoju operacji logicznych (zob. Jersild, 1968). Wyniki badań potwierdzają również ogólnie dodatnią korelację między poziomem rozumowania moralnego na skali Kohlberga a poziomem rozu­mowania logicznego na skali rozwoju operacji logicznych Piageta (zob. Kuhn i in., 1977; Trempała, 1989; Mirski, Niemczyński, 1995). Cześć badaczy wskazu­je ponadto na ogólnie dodatnią korelację między poziomem rozumowania moral­nego na skali rozwoju Kohlberga a poziomem inteligencji psychometrycznej (Kuhniin., 1977),

Nie wszystkie rezultaty omawianych badań są jednak zgodne z hipotezą para-lelizmu w rozwoju poznawczym i moralnym człowieka. D. Kuhn (1976) stwier­dziła na przykład, że dzieci w wieku 7 lat, badane ponownie po półrocznej przerwie przejawiały zwykle progresję na skali rozwoju operacji logicznych, nie przeja­wiając równoczesnych postępów na skali rozumowania moralnego. W badaniach przekrojowych obejmujących przedział od 10 do 50 lat, przeprowadzonych przez Kuhn i in. (1977) okazało się, że nie wszystkie osoby badane, które osiągały najwyższe stadia rozwoju w rozumowaniu logicznym (tj. operacji formalnych), przejawiały odpowiednio najwyższe stadia rozwoju w zakresie rozumowania moralnego. Z drugiej strony osoby, które przejawiały najbardziej dojrzałe sądy moralne (stadium 4. i wyższe), stosowały w swym rozumowaniu logicznym ope­racje formalne.

Rezultaty te pozwalają sądzić, że związek rozumowania moralnego z rozumo­waniem logicznym nie jest oparty na prostym zastosowaniu operacji umysłowych do problemów moralnych. Wydaje się, że koordynacje logiczne w dziedzinie moralnej przysparzają ludziom więcej trudności lub też, jak sugeruje Kuhn (1976), wymagają dodatkowych doświadczeń nie związanych z rozwojem operacji logicznych. Wyni­ki badań doprowadziły Kohlberga (1981) do wniosku, że poziom rozwoju rozumo­wania logicznego jest warunkiem koniecznym, lecz nie wystarczającym do rozwoju rozumowania moralnego.

Poziom mądrości

Coraz częściej podejmowane są próby powiązania rozwoju moralnego z codziennym doświadczeniem społecznym, rozwojem myślenia postformalnego i mądrością człowieka (o myśleniu postformalnym i mądrości zob. rozdz. 6. i 7. w tomie drugim oraz rozdz. 1. w niniejszym tomie). Przyjmuje się, że stadia Kohl­berga w pewnym zakresie reprezentują wzrost mądrości, bowiem rozwój i „doj­rzałość", w sensie jego teorii stadiów, wyraża coraz większą złożoność poznawczą sądów oraz podejmowanej perspektywy społecznej, a także coraz większą moralną „adaptacyjność" kolejnych stadiów moralnych (Haste, Helkama, Markoulis, 1998; Pasupathi, Staudinger, 2001; Olejnik, 1993). Niektóre badania wskazują na zgod­ność strukturalną sądów moralnych formułowanych przez osoby badane w hipote­tycznych dylematach Kohlberga oraz w trakcie rozwiązywania realnych problemów, wymagających pragmatycznej wiedzy, np. w miejscu pracy. Wyniki tych badań sugerują, że osoby bardziej zawansowane w rozwoju moralnym znajdują „mądrzej­sze" rozwiązania realnych problemów moralnych (Ikonen-Yarila, 1994; za: Haste, Helkama, Markoulis, 1998).

Dotychczasowe wyniki badań nie są jednak spójne. Pratt i współpracownicy (Pratt i in., 1996) stwierdzili dodatnie korelacje między zmianami w poziomach rozumowania moralnego, perspektywy społecznej oraz integracyjnej złożoności (integrative complexity) rozumowania społecznego², które badano podłużnie w okresie 4 lat u osób w wieku średnim (35-54 lat) oraz w okresie późnej doros­łości (64-80 lat). Nie wszystkie korelacje były jednak istotne. Stadium rozwoju rozumowania moralnego nie ulegało zmianie w okresie badania, lecz zaobserwo­wano spadek poziomu przyjmowanej perspektywy społecznej w grupie osób sta­rych oraz pewien spadek poziomu integracyjnej złożoności rozumowania społecz­nego w obu grupach wiekowych. Na podstawie wyników tych badań Pratt i współ­pracownicy doszli do wniosku, że w rozwoju człowieka w ciągu życia rozumowa­nie moralne, zdolność do przyjmowania perspektywy społecznej oraz do integro­wania w myśleniu złożoności problemów społecznych są w dużym stopniu nieza­leżne od siebie.

W grupie badanych w wieku od 20 do 87 lat Pasupathi i Staudinger (2001) stwierdziły, że wraz z wiekiem wzrasta poziom mądrości, wiedzy i sądów jedynie w grupie osób przejawiających wyższy poziom rozumowania moralnego (tj., wśród osób częściej przejawiających moralność pokonwencjonalną): wysoki poziom mądrości nie występował w grupie osób przejawiających niższy poziom rozwoju rozumowania moralnego (tj., u osób, wśród których dominowała moralność kon­wencjonalna i przedkonwencjonalna). Na podstawie analizy danych badaczki te doszły do wniosku, że poziom rozwoju rozumowania moralnego pośredniczy w relacji między wiekiem i rozwojem mądrości człowieka. Stwierdzając jednak pewien wpływ zmiennych osobowościowych oraz poziomu inteligencji psycho-metrycznej na związek między rozumowaniem moralnym i mądrością badanych osób, problem natury tej relacji pozostawiły otwarty.

4.3.3. Myślenie a działanie moralne

W badaniach psychologicznych możemy wyodrębnić dwa podstawowe nurty, przyjmujące zdecydowanie różne założenia na temat rołi procesów poznawczych w postępowaniu moralnym człowieka. W pierwszym przypadku zachowanie jest traktowane jako efekt różnych, współoddziałujących na siebie dążeń lub tendencji do działania uaktywnianych w danej sytuacji. Natomiast w drugim ujęciu, decyzje i zachowania moralne pojmowane są jako rezultat procesów poznawczych: moral­nej wiedzy, przekonań lub rozumowania moralnego.

Blok rozszerzający 4.1. Jakie działanie Jest moralne? O tym, że jakieś działanie jest moralne decydujemy najczęściej biorąc pod uwagę: 1} zgodność danego zachowania z normami społecznymi; 2) konsek­wencje działania, będące wynikiem znajomości potrzeb i uczuć innych osób oraz przewidywanych wyników tego działania; tub też 3) intencję, sąd czy zasa­dę leżącą u podłoża tego działania (Kleinberger, 1982). Do teorii definiujących zachowanie moralne jako zgodne z normami społecznymi należą teorie społecznego uczenia się. Inny punkt widzenia pre­zentują badacze moralności (np. Arystoteles, Dewey), dla których o moralnej jakości zachowania decydują pozytywne konsekwencje tego zachowania zarówno dla działającej jednostki, jak i dla innych osób. Nie chodzi tu oczywiś­cie o jednostkowy akt zachowania mogący być dziełem przypadku, ale o pewną stałą dyspozycję charakteru do określonego typu działań. W trzecim nurcie zachowanie moralne wiąże się z zasadami sądzenia. Taki sposób rozumienia działania moralnego prezentuje Kohlberg, który nawiązując do teorii moralnoś­ci Kanta (zob. Kant, 1953) uważa, iż aby dokonać moralnej oceny działania jed­nostki należy najpierw dotrzeć do sądów leżących u podłoża tego działania.

Zgodnie z pierwszym stanowiskiem, każda jednostka posiada określone cechy, nawyki czy uogólnione tendencje kierunkowe, które prowadzą do specyficznych zachowań, określanych w danej kulturze jako moralne. Tendencje te mogą mieć cha­rakter konfliktowy i oddziałują na siebie w przeciwstawnych kierunkach. Jakie zachowanie jednostka podejmie, zależy od względnej przewagi którejś ze wzbudzo­nych w danej sytuacji tendencji kierunkowych. W ujęciu tym, zachowania moralne są irracjonalne w swym charakterze. Człowiek przeżywa konflikt wzbudzonych tendencji, który rozgrywa się mniej lub bardziej automatycznie. Na rozwiązanie tego konfliktu świadomość nie ma, lub nie musi mieć, większego wpływu.

Drugie z wyróżnionych wyżej stanowisk, w przeciwieństwie do omówionego, traktuje postępowanie moralne jako w swej istocie racjonalne. Zachowanie jest funkcją zrozumienia sytuacji przez jednostkę oraz relacji uzasadniających podsta­wowe cele, do jakich dąży człowiek, a także stosowania określonych środków osią­gania tych celów. Rolą procesów poznawczych nie jest „pośredniczenie" lub „zespa­lanie ze sobą" tendencji motywacyjnych z działaniem, tak jak ma to miejsce w teo­rii uczenia się społecznego. Podstawową ich funkcją jest konstruowanie znaczeń moralnych uzasadniających intencję działania, która wpływa bezpośrednio na zachowanie jednostki w danej sytuacji. Stanowisko to jest charakterystyczne dla teo­rii poznawczo-rozwojowej, reprezentowanej przez Piageta i Kohlberga oraz w pew­nym sensie dla podejścia kulturowo-społecznego. W takim ujęciu człowiek moralny to coś więcej niż tylko zbiór reakcji warunkowych i wyuczonych nawyków. To rów­nież nie tylko ego usiłujące zaspokoić nieuświadamiane id w sposób akceptowany społecznie, pozwalający uniknąć kar ze strony rodziców (sumienia). W końcu, człowiek moralny nie jest wyłącznie konformistą, który ulega oczekiwaniom i pres­jom społecznym dotyczącym takiego, a nie innego zachowania się. Każdy człowiek jest bowiem źródłem inteligentnego działania i myślenia: nie tyle biorcą, ile twórcą moralnych idei i sądów. Zachowanie jest moralne nie dlatego, że jest zgodne z wymaganymi normami, ale dlatego, że jest zgodne z poziomem akceptacji i zro­zumienia przez podmiot celów oraz środków podjętych działań lub wartości i zasad postępowania. Nie jest wiec moralną czynność wykonana przez jednostkę bez indy­widualnego osądu i udziału jej woli, np. w stanie hipnozy lub presji fizycznej.

Zgodnie z takim pojmowaniem moralności w teorii poznawczo-rozwojowej, pro­blem związku między rozwojem sądów moralnych i działaniem moralnym jednostki staje się zagadnieniem centralnym. W ujęciu piagetowskim myślenie i działanie dają się sprowadzić nawzajem do siebie; myślenie jest bowiem uwewnętrznionym J działaniem. Można ponadto powiedzieć, że moralne rozumowanie i zachowanie niczym się nie różnią strukturalnie: są zorganizowane wedle tych samych zasad logicznych. Poznawczo-rozwojowe ujecie relacji między moralnym poznaniem i działaniem traktowane jest jako właściwe dla racjonalistycznego typu teorii, w któ­rych zakłada się, że „...moralne znaczenie jest konieczne i wystarczające dla moralne­go zachowania" (Kleinberger, 1982, za: Kohlberg, Candee, 1984, s. 54-55).

Kohlberg przedstawił dane empiryczne, które dowodzą, że wraz ze wzrostem poziomu rozumowania moralnego wzrasta wewnętrzna spójność formułowanych przez jednostkę sądów moralnych, zgodność kierunku sądów z kierunkiem wyborów moralnych oraz kierunkiem podejmowanego działania (Kohlberg, 1984; Kohlberg, Candee, 1984; zob. Blok rozszerzający 4.2). Związek ten obserwuje się w badaniach nad różnymi rodzajami zachowań, na przykład nad udzielaniem pomocy (Mc Namee, 1978), czy nad odpornością na pokusę oszustwa (Trempała, 1993). Wyniki badań realizowane w ramach nieco innych założeń wskazują również na związek między poziomem rozwoju intelektualnego, a zgodnością miedzy cenionymi przez jednostkę wartościami i jej intencjami behawioralnymi (Czemiawska, 1996).

Nie we wszystkich jednak badaniach osiągano przekonująco silne korelacje, wskazując na rolę pozaintelekrualnych uwarunkowań postępowania jednostki (Kup-fersmid, Wonderly, 1980; Waterman, 1988). Niemniej, przegląd publikowanych w literaturze badań dowodzi, że zgromadzono wystarczającą liczbę danych, potwier­dzających związek miedzy moralnym rozumowaniem i działaniem zarówno dzieci, młodzieży, jak i dorosłych (zob. Blasi, 1980).

wiązek moralnego rozumowania z działaniem Interesujące badania wzorowane na eksperymencie Milgrama przeprowa­dził Kohlberg (1984). W eksperymencie brały udział dwie osoby: „ofiara" miała za zadanie zapamiętać serię słów oraz „karzący", który za pomyłki raził „ofiarę" coraz większą dawką prądu. Pozornym celem badania byte określenie wpływu kary na proces uczenia się. Osobami badanymi były osoby karzące, a prawdzi­wym celem badania było ustalenie momentu, w którym odmówią one karania swojej ofiary pomimo sugestii autorytetu. Badany nie wiedział, że ofiara jest aktorem symulującym cierpienie. Okazało się, że niektóre z osób karzących dochodziły w dozowaniu kar do śmiertelnych dawek, podczas gdy inne bardzo szybko rezygnowały z udziału w eksperymencie uznając dalsze karanie za nie­moralne. Okazało się, że im wyższy poziom rozumowania moralnego prezento­wali badani, tym częściej odmawiali karania ofiary. Większość (87%) badanych osób , które osiągały stadium 4. na skali rozwoju moralnego Kohlberga, odmó­wiła udziału w eksperymencie.

Wielu badaczy nie zgadza się jednak na oddzielanie sfery poznawczej od przeżyć emocjonalnych jednostki w wyjaśnianiu zachowań moralnych. M. Hoffman (1991) w swojej koncepcji rozwoju empatii (zob. tom drugi, Blok rozszerzający 3.4) dowodzi, że emocje są pierwotne w stosunku do poznania, oraz że wczesna empatia uwarunkowana jest przede wszystkim sytuacyjnie. W badaniach nad odpowiedzial­nością społeczną oraz nad udzielaniem pomocy okazuje się, że zależą one od roz­woju wielu zdolności: nie tylko od myślenia, rozumienia i przewidywania, ale także od współodczuwania i rozpoznawania potrzeb innych (Bar-Tal, Nissim, 1984). Wiele badań pokazuje, że przyjaźń między młodymi ludźmi sprzyja ich rozwojowi poznawczemu oraz pomaga w odkrywaniu moralnych norm współżycia. Okazuje się, że wzrost motywacji do rozwiązywania konfliktów między przyjaciółmi powo­duje u nich wzrost poziomu empatii i tendencji do podejmowania perspektywy part­nera (Lieshout, Doise, 1998). Z kolei odporność młodzieży na pokusę oszustwa wydaje się być funkcją złożonych interakcji między kierunkiem wzmocnień sytua­cyjnych a poziomem rozwoju rozumowania moralnego (Trempała, 1993).

Badania nad rolą przeżyć emocjonalnych i sytuacyjnych uwarunkowań kształto­wania się zachowań społeczno-moralnych dostarczają ciekawych danych empirycz­nych. Żałować należy, że nie są one realizowane, tak jak badania nad rozumowa­niem moralnym, w perspektywie ciągu życia ludzkiego oraz że u ich podstaw leżą zwykle teorie o wąskim zasięgu. Wybiórczo opisują one określone zachowanie lub jego aspekt moralny, odwołując się przy tym często do eklektycznych wyjaśnień i dorobku różnych podejść badawczych nad rozwojem moralnym człowieka.

4.4. Podsumowanie

1. W zależności od przyjętej perspektywy teoretycznej badacze zwracają uwagę na różne aspekty rozwoju moralnego, inaczej rozumiejąc jego istotę oraz cel. Przedstawiliśmy trzy główne podejścia teoretyczne w badaniach nad rozwojem moralnym: stanowisko psychoanalityczne, teorię uczenia się oraz teorię poznaw-czo-rozwojową. Każde z tych podejść prowadzi do innego zrozumienia natury i mechanizmów rozwoju moralnego. Tradycyjna psychoanaliza zwróciła uwagę na rolę konfliktów, wczesnych rela­cji dziecka z rodzicami oraz identyfikacji jako mechanizmów odpowiedzialnych za przejmowanie zasad postępowania w rozwoju moralnym. Natomiast neopsy-chonalityczne poglądy na temat rozwoju osobowości w ciągu życia człowieka podkreśliły rolę kultury i społeczeństwa oraz problem siły ego w radzeniu sobie z emocjami, w rozwiązywaniu konfliktów i wykształcaniu się etosów społecz­nych.

Teorie uczenia opisały kształtowanie się zachowań moralnych w wyniku gro­madzonych przez jednostkę doświadczeń, wyjaśniając ten proces, niezależnie od wieku, w terminach mechanizmu warunkowania i generalizacji oraz uczenia się obserwacyjnego i modelowania zachowań.

Teoria poznawczo-rozwojowa opisała rozwój moralny jako proces polegający na aktywnym organizowaniu i reorganizowaniu wiedzy moralnej, jaką dziecko gromadzi w interakcjach z rówieśnikami i dorosłymi. W myśl tej teorii rozwój moralny ma charakter stadialny i wyraża tendencję do stopniowego przechodze­nia w rozwoju od heteronomii do autonomii moralnej. W przeciwieństwie do psychoanalizy i teorii uczenia się, w podejściu tym rozwój moralny polega nie tyle na przejmowaniu przez jednostkę społecznych norm i zasad postępowania, ile na aktywnym ich rekonstruowaniu oraz tworzeniu idei i sądów moralnych w interakcjach z otoczeniem społecznym.

Wyniki badań nad rozwojem rozumowania moralnego w ciągu życia człowieka wskazują na wzrost w dzieciństwie i adolescencji moralności konwencjonalnej w kierunku moralności pokonwencjonalnej, który trwa nawet w dorosłości, oraz na pewien spadek tej tendencji w okresie starzenia się człowieka. Badania te ponadto pozwalają sądzić, że: 1) stadia moralności pokonwencjonalnej osiągają nieliczne osoby, niezależnie od wieku badanych i w zależności od doświadczeń indywidualnych oraz kręgu kulturowego, co pozwala wątpić w uniwersalny cha­rakter tych stadiów; 2) poziom rozwoju rozumowania logicznego jest warun­kiem koniecznym, lecz niewystarczającym dla rozwoju rozumowania moralne­go; 3) wraz ze wzrostem poziomu rozumowania moralnego wzrasta zgodność kierunku sądów moralnych z kierunkiem wyborów moralnych oraz kierunkiem podejmowanych zachowań, co nie oznacza jednak, że na działania moralne nie wpływają czynniki sytuacyjne i przeżycia emocjonalne.

Podobnie jak w innych dziedzinach psychologii, podejście poznawcze zdomi­nowało w drugiej połowie XX wieku badania nad rozwojem moralnym czło­wieka. Koncentracja na poznaniu moralnym doprowadziła do spadku zaintere­sowania problemem zachowania. Wyniki badań nad rozwojem rozumowania moralnego w ciągu życia człowieka w ostatnich latach doprowadziły jednak do dyskusji nad: 1) rolą codziennych zdarzeń i postformalnych sposobów myśle­nia oraz poziomu mądrości w kształtowaniu się sądów moralnych; 2) rolą języ­ka i procesów społecznych w konstruowaniu znaczeń moralnych; 3) rolą prze­żyć emocjonalnych we wpływie rozumowania na zachowania moralne człowieka.

Słowa kluczowe

identyfikacja

warunkowanie

uczenie się obserwacyjne

heteronomia moralna autonomia moralna perspektywa społeczno-moralna

Pytania kontrolne

1. Jakie różnice w założeniach na temat natury i mechanizmów rozwoju można wskazać między głównymi podejściami teoretycznymi do badań nad rozwojem moralnym?

2. Jak kształtuje się autonomia moralna w rozwoju jednostki?

3. Czy stadia rozwoju moralnego zdefiniowane przez Kohlberga mają uniwersalny charakter?

4. Czy rozumowanie moralne ma wpływ na postępowanie człowieka? .

5. Jakie znaczenie ma środowisko społeczne dla rozwoju moralnego wg koncepcji psychoanalitycznej, teorii uczenia się oraz teorii poznawczo-rozwojowej moral­ności?

---