1. Psychofizjologiczne podstawy nauki czytania. Podejścia do nauki czytania. Aspekty czytania. Bariery rozwijania aspektu krytyczno-twórczego w szkole. Aspekt techniczny w świetle funkcjonujących elementarzy. Metody nauki czytania w szkole i alternatywne koncepcje Etapy wprowadzenia nowej litery.

Psychofizjologiczne podstawy nauki czytania

Czytanie polega na odtwarzaniu strony fonetycznej na podstawie spostrzeganych znaków graficznych przy udziale fizjologicznego mechanizmu zamykania wzrokowo - słuchowych i słuchowo - kinestetycznych podrażnień, kojarzonych z wyobrażeniami pozajęzykowymi.

1. Zjawiska fizyczne: objęcie okiem pola spostrzeżeń, obraz tekstu na siatkówce oka, ruch oka

2. Procesy fizjologiczne: przesyłanie nerwem wzrokowym obrazu jako impulsu do części wzrokowej analizatora wzrokowego,

3. Procesy psychiczne; pobudzanie procesów kojarzenia i interpretacji impulsów wzrokowych

Aspekt techniczny w świetle funkcjonujących elementarzy

W szkole dziecko czyta, żeby „przeczytać ładnie”. Nieprawidłowości związane z organizacją nauki czytania polegają, zatem na nadmiernym eksponowaniu aspektu technicznego. Ta nadekspozycja przejawia się w licznych założeniach procesu nauczania i czynnościach podejmowanych na lekcjach, m.in. eliminacji tekstów zawierających litery, których uczniowie jeszcze nie poznali oraz infantylizacji tekstów i upraszczaniu ich formy („Bi, be, bo, ba,/ baba, doba,/ boli, bada,/ biada, biada”). Po co czytać dwa razy to samo, skoro można w tym samym czasie przeczytać nowe teksty rzeczywiście ćwicząc wówczas czytanie i, dodatkowo, dowiedzieć się czegoś interesującego. Uczniowie czytający dla sprawności technicznej tracą sens czytania poza szkolną klasą. Tak duże zainteresowanie szkoły aspektem technicznym wynika z łatwości tworzenia sytuacji ćwiczeniowych w obszarze techniki czytania w porównaniu z wymagającymi znacznie większych kompetencji pedagogicznych i intelektualnych ćwiczeniami, które stymulują krytyczno twórcze podejście do tekstu.

Podejścia do nauki czytania:

• Podejście lingwistyczne - czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego graficznego przedstawienia

• Podejście psychologiczne - czytanie polega na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli, które służą jako bodźce do przywołania znaczeń wbudowanych w przeszłe doświadczenia jednostki oraz do skonstruowania nowych znaczeń poprzez manipulowanie pojęciami już przez jednostkę posiadanymi

W ujęciu psychologicznym definicja czytania obejmuje:

• Rozpoznawanie symboli graficznych i fonetycznych i odtwarzanie tych form (kojarzenie ze sobą dwóch typów znaków: fonicznych i graficznych)

• Rozpoznawanie znaczeń tycz znaków lub inaczej - kojarzenie ciągów znaków ze znaczeniem, rozumieniem znaczenia rozpoznawanych ciągów znaków

• Ocenę wartości rozpoznawanych znaczeń, odniesienie ich do własnego doświadczenia oraz ocenę w kontekście tego doświadczenia.

Aspekty czytania:

• Techniczny - dotyczy techniki czytania >jak dziecko czyta<

Obejmuje umiejętności cząstkowe, tj różnicowanie, rozpoznawanie i kojarzenie ze sobą grafemów i fonemów a także umiejętności ich werbalnego redukowania w czytaniu głośnym w odpowiednim czasie

Błędy czytania:

• Zamiana liter, sylab wyrazów (tata - łata, tratwa - dratwa)

• Przestawienia (zła - łza, lokomotywa - lokomotywa)

• Dodawanie (wczas - czas, koralik - koral)

• Opuszczanie (jarmak - jarmark, koza - kobza)

• Zniekształcenia dźwiękowe (zołnerz - żołnierz)

• Semantyczny - odpowiada czytaniu ze zrozumieniem >co dziecko czyta<

• Rozumienie sensu wyrazów i zdań zawartych w tekście, rozpoznawanie elementów treści

• Poszukiwanie i wyjaśnianie związków rzeczowych i logicznych między elementami treści, ujęcia ich w pewną całość tak aby można było odebrać komunikat przekazany w pierwszej warstwie tekstu.

• Krytyczno - twórczy - obejmuje ocenę wartości rozpoznawanych znaczeń w kontekście właściwości tekstu, celu czytania i własnego doświadczenia >po co dziecko czyta<

Czytanie krytyczne obejmuje ocenę wartości rozpoznawanych wcześniej znaczeń w kontekście właściwości tekstu i celu czytania. Czynności składowe:

• Ocena wartości, wiarygodności i logiczności tego co się czyta

• Synteza spostrzeżeń dokonanych w procesie czytania, dociekania do ukrytego sensu i „znaczeń naddanych” tekstu

• Świadomość czy choćby nawet intuicyjne przeczucie obecności fikcji literackiej w utworze, nieakceptowanie wszystkiego co się czyta jako prawdy w sensie zgodności z rzeczywistością

• Interpretacja zdarzeń i ocena bohaterów oraz uzasadnienie własnych sądów

• Rozpoznawanie autorskich intencji co do zakresu informacji, przeżyć, uczuć, nastrojów oraz środków (także językowych i kompozycyjnych) za pomocą których autor proponuje czytelnikowi własne widzenie świata i swoje mówienie o nim.

Czytanie twórcze - uznawane za najwyższą postać rozumienia tekstu, polega na jego przetworzeniu, rozwijaniu autorskiego zamysłu z wykorzystaniem własnych doświadczeń połączonych z uruchomieniem wyobraźni i myślenia dywergencyjnego. Wyraża się w:

• Niekonwencjonalnych uogólnieniach, wnioskach dalszym ciągu fabuły, odbiegającym w jakimś stopniu od autorskich reguł tworzenia tekstu

• Wyodrębnieniu nowych, nieznanych czytelnikowi stosunków między elementami tekstu, różnych przekształceniach jego struktury i podpowiadanych przez nią znaczeń

• Nietypowych formach wykorzystania tekstu

Bariery rozwijania aspektu krytyczno-twórczego w szkole

• Zbędne założenia o etapowym charakterze nauki czytania jako wchodzenie na odrębne jakościowo szczeble (techniczny, semantyczny, krytyczno - twórczy - jeśli w ogóle)

• Odraczanie stymulacji czytania krytyczno twórczego do chwili gdy dziecko samodzielnie czyta płynnie, ze zrozumieniem (czytam ładnie)

• Kładzenie nacisku na aspekt techniczny czytania, który utrudnia koncentrację dziecka na dosłownym znaczeniu tekstu, a nadmierne eksponowanie dosłownego rozumienia blokuje twórcze u krytyczne podejście do tekstu

• Charakter większości czytanek - dydaktyczno - moralizatorski, spłaszczone interpretacyjnie, narzucające jednoznaczne oceny i nieżyciowe wnioski

• Marginalizacja tego aspektu w szkole

Metody nauki czytania

Syntetyczne:

• Metoda alfabetyczna (sylabizowanie) - nauka nazw liter

• Metoda zgłoskowa (sylaby) - nauka brzmienia liter

• Metoda fonetyczna (głoskowa) - same samogłoski, później spółgłoski

Analityczne:

• Metoda wyrazowa

• Metoda zdaniowa

Analityczno-syntetyczne: (wyrazowe i zdaniowe)

• Wzrokowo- słuchowa

• Słuchowo- wzrokowa

Metoda czytania globalnego

Wprowadzenie litery:

1. Stworzenie sytuacji dydaktycznej do ćwiczeń w mówieniu i wyodrębnienia wyrazu podstawowego

• Obejrzenie ilustracji, historyjki obrazkowej, audycji telewizyjnej, filmu, przeźroczy, wysłuchanie fragmentu tekstu, opowiadania nauczyciela, audycji radiowej

• Wypowiedzi dzieci w związku ze stworzoną sytuacją dydaktyczną i wyeksponowanie wyrazu podstawowego w mowie

• Wyodrębnianie obrazka lub przedmiotu wyrazu podstawowego (wycięcie, ułożenie części)

• Analiza i synteza słuchowa wyrazu podstawowego oraz innych wyrazów z daną głoską

• Wybrzmiewanie wyrazu podstawowego sylabami

• Podział wyrazu podstawowego na głoski i dokonanie syntezy

• Wyróżnianie samogłosek i spółgłosek

• Określanie miejsca podanych głosek w wyrazie i wybrzmiewanie ich w izolacji

• Tworzenie wyrazów na bazie podstawowego przez dodanie lub odjęcie wybranej głoski

• Podawanie wyrazów z daną głoską w nagłosie, śródgłosie i wygłosie

• Analiza i synteza wzrokowa wyrazu podstawowego oraz innych wyrazów z daną literą

• Ułożenie podpisu z liter drukowanych alfabetu ruchomego pod obrazkiem wyrazu podstawowego

• Zamiana liter drukowanych na pisane

• Wyodrębnianie w wyrazie litery do nauki pisania

• Nauka pisania litery małej i wielkiej oraz łączenia jej z innymi literami.

• Pokaz wzoru litery pisanej małej i wielkiej

• Analiza kształtu litery, porównywanie z innymi literami

• Demonstrowanie sposobu pisania litery przez nauczyciela na tablicy najpierw w dużym bez linii i w liniaturze

• Wodzenie bezśladowe po liniach tworzących literę na tablicy i palcem w powietrzu

• Pisanie w powietrzu i na ławce

• Pisanie litery w zeszycie ćwiczeń po śladach i bez śladów

• Pisanie w zeszycie

• Pokaz łączenia nowej litery pisanej z innymi, pisanie, czytanie i spiewanie sylab

• Nauka pisania wyrazu podstawowego i innych wyrazów

• Pokaz pisania wyrazu podstawowego przez nauczyciela na tablicy ze szczególnym zwróceniem uwagi na sposób łączenia nowej litery z innymi (następną, poprzednią) w wyrazie.

• Pisanie wzoru podstawowego w zeszycie ćwiczeń i przedmiotowym

• Układanie i pisanie zdań z wyrazem podstawowym i innymi wyrazami

• Czytanie tekstu z elementarza

• Rozmowa na temat ilustracji w elementarzu

• Układanie wyrazów z liter drukowanych alfabetu ruchomego

• Wyszukanie w tekście i odczytanie wyrazów z daną literą

• Szukanie wyrazu podstawowego ukrytego w innych wyrazach

• Wyszukanie i odczytanie w tekście zdań z tymi wyrazami, zdań najkrótszych, najdłuższych

• Wzorowe czytanie nauczyciela lub bardzo dobrze czytającego ucznia

• Wiązanie treści tekstu z ilustracją

• Wyszukiwanie i odczytywanie zdań najładniejszych z określonym znakiem interpunkcyjnym, będących odpowiedzią na postawione pytanie itp.

• Czytanie tekstu w całości przez dzieci

• Ćwiczenia w pisaniu i czytaniu wyrazów i zdań z poznaną litera pisaną

• Czytanie i pisanie wyrazów oraz zdań w zeszycie ćwiczeniowym

• Wycinanie, układanie, dobieranie wyrazów i zdań do obrazków

• Układanie, porządkowanie i przepisywanie zdań z rozsypanek wyrazowych bądź loteryjek obrazkowo-wyrazowych

• Uzupełnianie tekstów brakującymi wyrazami

• Rozwiązywanie krzyżówek i rebusów

• Wykonywanie przez dzieci wskazanych ćwiczeń w zeszycie ćwiczeniowym

2. Kształcenie pojęć matematycznych a rozumowanie operacyjne dzieci. Czynnościowa metoda matematyki na etapie wczesnoszkolnym Wprowadzenie pojęcia liczby naturalnej pierwszej dziesiątki Aspekty kształtowania pojęcia liczby. Przykłady ćwiczeń w zakresie każdego aspektu

Czynnościowe nauczanie matematyki jest postępowaniem dydaktycznym uwzględniającym stale i konsekwentnie operatywny charakter matematyki równolegle z psychologicznym procesem interioryzacji prowadzącym od czynności konkretnych i wyobrażeniowych od operacji abstrakcyjnych.

Istotą nauczania czynnościowego jest organizowanie czynności konkretno - wyobrażeniowych jako podstawy wyjścia do kształtowania prawidłowych pojęć i operacji matematycznych.

W nauczaniu czynnościowym wychodzi się przeważnie od czynności i realnych (fizycznych), a następnie przechodzi się poprzez wyrażenia i spostrzeżenia do czynności wyobrażeniowych i dalej do operacji zinterioryzowanych (uwewnętrznionych), czyli czynności wykonywanych w myśli. Operacje często intelektualnie prowadzą do powstania pojęcia (wynik operacji).

ETAPY WPROWADZANIA LICZBY:

1. Poznanie danej (nowej) liczby przez powiększenie znanej już liczby o jeden (doliczanie i odliczanie jedności)

2. Wyodrębnianie zbiorów o określonej liczbie elementów, dostrzeganie liczby jako wspólnej cechy zbiorów równolicznych, określającej liczebność zbioru (liczba w aspekcie kardynalnym)

3. Określenie miejsca liczby w ciągu liczbowym, jej związku z liczbami sąsiednimi oraz poznawanie własności porządku w zbiorze liczb naturalnych (liczba w aspekcie porządkowym)

4. Określenie, ile razy w danej liczbie mieści się wielkość jednostkowa (liczba w aspekcie miarowym - wskazane wykorzystanie liczb w kolorach, osi liczbowej, następnie pomiary czasu, ciężaru, pojemności itd.)

5. Pisanie cyfry jako znaku graficznego danej liczy (pokaz sposobu pisania z uwzględnieniem miejsca rozpoczęcia kreślenia oraz kierunku kreślenia, rozmieszczenia poszczególnych elementów cyfr w kartkach). Warto przygotować kary z wzorem cyfr z zaznaczonym miejscem rozpoczęcia kreślenia cyfry oraz prawidłowym rozmieszczeniem poszczególnych jej elementów w kartkach. Uczniowie powinni ćwiczyć kreślenie po wzorze (śladzie) przez folię w dużym formacie, następnie w znormalizowanym, a później w ćwiczeniach i w zeszycie uczniowskim.

6. Rozkład liczby na dwa i więcej składników (liczba w aspekcie algebraicznym)

7. Zastosowanie liczby w zadaniach tekstowych.

ASPEKTY KSZTAŁTOWANIA POJĘCIA LICZBY

Aspekt ilościowy - określa ile elementów ma dany zbiór, odpowiada na pytanie ile np. pięć piłek, trzy samochody, zero czapek.

Aspekt porządkowy - mówi, o który z kolei element zbioru chodzi np. drugi września, czwarty klocek, itp.

Aspekt miarowy - liczba jest miarą pewnej wielkości ciągłej np. długości - 10cm, czasu- 4godz.

Aspekt algebraiczny - czyli rozkład liczby na czynniki.

Liczba jako wartość - wartość jest czymś umownym np. ocena, miejsce na podium

Aspekt kodowy - kodem nazywamy każdą regułę umożliwiającą rejestrowanie lub przekazywanie informacji za pomocą znaków lub sygnałów np. kod pocztowy, PESEL, numer autobusu.

PRZYKŁADY ĆWICZEŃ W ZAKRESIE KAŻDEGO ASPEKTU

Aspekt kardynalny	Aspekt porządkowy
Sprawdzenie, czy podane zbiory mają tyle samo elementów. Wskazywanie w klasie zbiorów, które by miały tyle samo elementów, co zbiory z zadania poprzedniego. Sprawdzanie na różnych materiałach- przedmiotach z otoczenia, środkach poglądowych, wyciętych rysunkach- czy wskazane zbiory są równoliczne. Różne sposoby ustawienia przyporządkowania, nakładania jednego elementu na drugi dwóch zbiorów prowadzące do stwierdzenia, że zbiory są równoliczne. Sprawdzenie, czy zbiory o niejednorodnych masach, objętościach, wielkości itp. (np. 4 kółek małych i czterech kółek wielkich) są równoliczne. Badania równoliczności zbiorów konkretnych przedmiotów, ale opisanych słownie (np. porównywanie zbiorów samochodów na parkingu). Uwzględnianie różnych form ustalania równoliczności zbiorów czteroelementowych- jeden element pod drugim, grafy strzałkowe, ustawianie w dwa równoległe rzędy w okienkach, itp. Ćwiczenia zapisu liczby 4.	Przeliczanie elementów zbioru czteroelementowego uporządkowanego liniowo. Podawanie przykładów zbiorów o 4 elementach z uzasadnieniem polegającym na jego numerowaniu. Przeliczanie przedmiotów z otoczenia, przedstawionych na rysunkach, z zestawu klocków, z liczydła itp. Przeliczanie elementów danego zbioru różnymi sposobami, zaczynając od najmniejszego do największego lub odwrotnie, uwzględniając wybrany kolor, kształt lub inną szczególną cechę. Przeliczanie danego zbioru klocków. Pytamy ile będzie jeśli zaczniemy liczenie od coraz to innego klocka. Przeliczanie różnych obiektów opisanych słownie np. wybranych miast, głosek w wyrazie „koło” Numerowanie przedmiotów i ustawianie w łańcuch, na osi liczbowej, w schodki itp.
Aspekt miarowy	Aspekt algebraiczny
Mierzenie wskazanych przedmiotów podaną jednostką (może to być ołówek, pasek papieru) Konstruowanie czy wskazywanie przedmiotów o mierze 4, np. odcięcie z danego paska papieru(dłuższego niż 4 jednostki) paska o długości 4. Odmierzanie 4 jednostek długości, pola (kratek), objętości (kostek) na różnych materiałach ( na podłodze, oknie, stole, tablicy, podwórku na środkach poglądowych. Mierzenie przedmiotów różnymi sposobami (np. blatu stołu najpierw od lewego końca, potem od prawego, z góry na dół, w pionie i w poziomie) i porównywanie wyników pomiaru. Mierzenie różnymi jednostkami, dyskusja nad różnymi wynikami. Porównywanie miar różnych wielkości opisanych słownie (np. dróg uczniów do szkoły). Wyróżnianie interesującej długości kolorem, wektorem, przez opis za pomocą cyfry.	Znajdowanie sumy dwóch zbiorów rozłącznych (kasztanów, śliwek) odpowiednio o 3 i 1 elemencie, 2 i 2 elementach. Rozkładanie konkretnych zbiorów czteroelementowych na dwa zbiory rozłączne. Tworzenie sumy zbiorów przedmiotów wziętych z otoczenia, elementów z różnych zestawów klocków, przedstawionych na rysunkach w podręczniku i szukanie liczby jej elementów. Rozkładanie zbioru czteroelementowego na różne podzbiory rozłączne (takie rozkłady można krótko opisać symbolicznie (np. 4 = 1+1+1+1, 4 = 2+1+1, 4=2+2, 4 = 3+1) Uwzględnianie zbioru pustego w rozkładzie zbioru czteroelementowego wg równania 4= 4+0 Znajdowanie liczby elementów złączenia zbiorów rozłącznych opisanych słownie, dających w sumie zbiór czteroelementowy. Zapisywanie liczby 4 jako sumy dwóch składników w postaci drzewka, grafu strzałkowego, równości, w tabelce.

3. Podejście skierowane na proces i wynik w uczeniu się matematyki. Formuła matematyczna - dodawanie i odejmowanie. Interpretacje mnożenia. Dzielenie, jako mieszczenie i podział. Własności działań (dodawania, mnożenia, dzielenia). Porównywanie różnicowe i ilorazowe.

Orientacja na wynik: po śladzie nauczyciela - dla tego podejścia jest charakterystyczne traktowanie aktywności intelektualnej ucznia prowadzącej do opanowania umiejętności, którą wyznacza cel lekcji jako środka do opanowania tego celu. Im krócej uczeń dochodzi do opanowania tej umiejętności tym lepiej, koncentrujemy się na wyniku, a nie liczą się próby obliczania. Skupienie uwagi nie na myśleniu Alle na odpowiednim wpisywaniu liczb. Nauczycier wyposaża uczniów w zbiór reguł, wyrazów, gotowych definicji.

Orientacja na proces: (nie rozumiane potocznie) nie zwraca się uwagi aż tak uwagi na końcowy efekt, liczą się samodzielne sposoby odkrywania przez dziecko wyniku. Strategie dochodzenia do wyniku: odnajdywanie podobieństw, odkrywanie własności, działanie przybliżone, szukanie własnych strategii odkrywania

Np. Przemienność mnożenia - wymyśl jak najwięcej sposobów samodzielnie. Masz 10 krążków - jak możesz przedstawić tę liczbę?

Podejście skierowane na wynik: nauczyciel pokazuje uczniom sposoby dodawania (lub sposób), a uczniowie rozwiązują wg jego sposobu i skupiają się na odpowiednim wpisaniu liczb

Podejście skierowane na proces - zadaniem uczniów byłoby wymyślenie sposobów dodawania, a potem wybranie jednego i wykonanie działań

Formuła matematyczna - to zapis za pomocą znaków matematycznych działania.

Składnik + składnik = suma

Odjemna - odjemnik = różnica

Dodawanie liczb (suma) a + b = c

Liczby, które dodajemy nazywamy składnikami (a, b), natomiast wynik dodawania to suma (c). Symbol działania: +

Własności:

Liczba 0 jest elementem neutralnym w dodawaniu liczb: a + 0 = a

Przemienność dodawania: a + b = b + a

Łączność dodawania: (a + b) + c = a + (b + c)

Odejmowanie liczb (różnica) a - b = c

Liczbę, od której odejmujemy nazywamy odjemną (a), liczba, którą odejmujemy to odjemnik (b). Wynik odejmowania to różnica (c). Symbol działania: -

Własności:

Różnica dwóch jednakowych liczb jest zawsze równa zero: a - a = 0

Jeżeli od dowolnej liczby odejmiemy zero, to liczba ta nie zmieni się: a - 0 = a

Odejmowanie to dodanie liczby przeciwnej: a - b = a + (-b)

Odejmowanie jest działaniem odwrotnym do dodawania: a - b = c ⇔ a = b + c

Mnożenie liczb (iloczyn) a · b = c

Liczby, które mnożymy nazywamy czynnikami (a, b), wynik mnożenia to iloczyn (c). Mnożenie oznaczamy symbolem kropki ·, czasami w miejsce kropki używa się znaku krzyżyka ×. Mnożenie liczb jest rozszerzeniem dodawania dla liczb naturalnych, określonego jako: a · b = a + a + ... + a, gdzie a występuje b razy. Mnożenie jest więc dodawaniem tych samych składników.

Własności:

Liczba 1 jest elementem neutralnym w mnożeniu liczb: a · 1 = a

Przemienność mnożenia: a · b = b · a

Łączność mnożenia: (a · b) · c = a · (b · c)

Rozdzielność mnożenia względem dodawania: a · (b + c) = a · b + a · c

Mnożenie liczb sposobem pisemnym

Dzielenie liczb (iloraz)

Dzielenie jest działaniem odwrotnym do mnożenia. a : b = c, gdzie b ≠ 0

Liczbę, którą dzielimy nazywamy dzielną (a), liczba, przez którą dzielimy to dzielnik (b).Wynik dzielenia to iloraz (c). Dzielnik nie może być równy zero. Dzielenie przez zero jest niewykonalne. Symbol działania: :, /, ÷

Własności:

Iloraz dwóch jednakowych liczb jest zawsze równy jeden: a : a = 1

Jeżeli dowolną liczbę podzielimy przez 1, to liczba ta nie zmieni się: a : 1 = a

Jeżeli zero podzielimy przez dowolną liczbę, to wynik jest równy zero. 0 : a = 0

Jeżeli b ≠ 0, to a : b = c ⇔ a = b · c

Dzielenie jest działaniem odwrotnym do mnożenia.

Iloraz dwóch liczb często przedstawiamy w postaci ułamka. a : b = a/ b, gdzie b ≠ 0

Dzielenie przez mieszczenie - rozkładanie po kilka; poglądowo formułujemy je mówiąc „ile razy b mieści się w a”

Dzielenie przez podział - rozkładnie na kilka równych części; poglądowo formułujemy je mówiąc „chodzi tu o podział a na b równych składników)

Porównywanie różnicowe - porównywanie za pomocą odejmowania lub dodawania - o ile więcej/ mniej mowa jest nie o czynnościach lecz o relacjach, o związkach między wielkościami. Pożądane jest by w okresie zaznajamiania się z porównywanie m różnicowym uczniowie przedstawiali schematycznie daną sytuację i wyjaśniali, że o 2 więcej - to tyle samo i jeszcze 2. Druga trudność polega na tym że zadania dotyczące porównywania różnicowego wymagają wciąż odwracania relacji, co wiąże się z odwracalnością operacji umysłowej. Uczeń powinien zrozumieć, że jeżli za płotem jest o 2 jabłonie więcej to w ogrodzie jest o 2 jabłonie mniej.

Porównywanie ilorazowe - porównywanie za pomocą dzielenia lub mnożenia - ile razy więcej/ mniej trudności są podobne aczkolwiek poważniejsze, gdyż mnożenie jako działanie jest pojęciowo bardziej zaawansowane od dodawania, a ponadto uczniowie mylą jedno działanie z drugim.

Rozumienie związków między pojęciami „o 2 więcej” „o 2 mniej” „2 razy więcej” „2 razy mniej” należy kształtować od początku nauki szkolnej w trakcie konkretnych manipulacji przedmiotami, a także przy nadarzających się okazjach, tak by później braki pojęciowe nie były przeszkodą w rozpatrywaniu bardziej złożonych sytuacji.

Interpretacje mnożenia:

- graficzna - pole prostokąta











4 x 3 =12







4. Pismo i pisanie w szkole Czynność pisania i jego elementy. Etapy nauki pisania Błędy w kształtnym pisaniu i cechy pisma poprawnego. Doskonalenie pisma dziecka poprzez ćwiczenia w kształtnym pisaniu.

Pismo i pisanie w sensie społecznym służy realizacji nadrzędnego celu, jakim jest podtrzymywanie i przekazywanie dorobku kulturowego

Znaczenie nauki pisania w perspektywie indywidualnej:

• Służy rozwojowi umiejętności efektywnego komunikowania się

• Sprzyja rozwojowi poznawczemu

• Sprzyja rozwojowi estetycznemu, stanowiąc akt twórczości językowej autora

Pisanie - umiejętność konstruowania i przekazywania myśli w języku pisanym z uwzględnieniem celów, intencji autora i przewidywanych oczekiwań odbiorców.

Czynność pisania i jego elementy:

• Elementy pisma: linie proste, krzywe, pętle (f), laski, haczyki (ę), węzełki (r), spirale (s), owale (o), wężyki.

• Ruchy ręki:

- podbiegający - tzw. ruchy małe, w pionie, ruch palców

- postępujący - tzw. ruchy większe w poziomie, ruchy ramienia i przedramienia

• Rodzaje połączeń międzyliterowych:

- stykowe - ko, to

- naturalne - le, el

- przez kreskę - ok, Do

Etapy nauki pisania:

1. Ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania: (linie, ornamenty, rysowanie, kolorowanie, lepienie)

2. Właściwa nauka pisania - przedstawienie elementów wzoru, omówienie sposobu kreślenia, dbałość o zewnętrzne warunki pisania (trzymanie pióra, postawa, oddalenie zeszytu od oczu) koordynacja, tempo, łączenie

3. Doskonalenie pisma - utrwalenie wzoru litery, płynne pisanie liter złożonych z kilku elementów, łączenie liter w wyrazach, właściwe rozmieszczenie liter w wyrazach i wyrazów między sobą, właściwe pochylenie i tempo pisania.

Kryteria dobrego pisma:

• Czytelność

• Pisemność (łatwość i naturalność wykonywania połączeń - pismo płynne)

• Estetyka

Rodzaje błędów:

1. Konstrukcyjne

• Nieodpowiedni kształt liter

• Brak proporcji elementów w budowie litery

• Zniekształcenia linii

2. Łączenia liter

• Brak łączenia

• Niewłaściwe łączenie

3. Proporcji

• Niewłaściwe zagęszczenie

• Zachwiania proporcji liter w wyrazach

• Nierównomierne ułożenie liter pod względem wysokości

• Nierównomierne odstępy między wyrazami

4. Pochylenia

• Zmiana kierunku pochylenia liter w wyrazach

• Zmiana kierunku pochylenia wyrazów w tekście

Jednostka metodyczna w zakresie ćwiczeń doskonalących pismo powinna obejmować:

• Pokaz nauczyciela (pisanie na tablicy) z odpowiednimi objaśnieniami

• Wstrętne ćwiczenia przygotowawcze - powtórzenie reguł, wykonanie ruchu w powietrzu w celu utrwalenia wyobrażeń i przygotowania ręki

• Ćwiczenia próbne niektórych uczniów, wykonywane na tablicy

• Ćwiczenia w zeszytach i w toku ćwiczeń porównywanie ze wzorem na tablicy w celu wdrożenia do samokontroli

• Kontrolę nauczyciela, udzielenie pomocy uczniom i wskazówek

Ćwiczenia:

• Opracować plan dokonać podziału materiału na jednostki metodyczne (ćwiczyć trudniejsze połączenia liter, opanowanie kształtów liter sprawiających trudności)

• Ćwiczenia poprawcze polegające na wskazaniu błędów (uczniowie wyrazy i zdania powinni przepisywać w zeszytach pod kontrolą nauczyciela i po uprzednim omówieniu przez niego)

• Ćwiczenia w doskonaleniu pisma należy łączyć z ćwiczeniami językowymi szczególnie z ortograficznymi i słownikowo - stylistycznymi (uczniowie przepisując z tablicy tekst będą śledzili równocześnie ortografię i szatę graficzną pisma)

• Łączenie ćwiczeń ortograficznych z graficznymi ćwiczeniami w doskonaleniu pisma może również wystąpić w pisaniu z pamięci

5. Formy stylistyczne w klasach młodszych Praca nad opowiadaniem i opisem. Inne formy tekstów pisanych. Wspomaganie twórczości dziecięcej, swobodny tekst.

Formy stylistyczne przewidywane przez program: opowiadanie, sprawozdanie (opowiadanie), opis, notatka kronikarska, list, zaproszenie, plan, życzenia, zawiadomienie

Inne proponowane formy: życiorys, dziennik, przepisy kulinarne, rysopis, podaniem, gra planszowa, instrukcja obsługi (gry)

Etapy pracy nad opowiadaniem/ opisem:

1. Zapoznanie dzieci z istotą opowiadania/ opisu (akcja)

2. Zapoznanie ze strukturą opowiadania/ opisu (3-5 części, wyróżnionych akapitem)

3. Przybliżenie zasad poprawnego stylu (unikanie powtórzeń składniowych, stosowanie urozmaiconego słownictwa, pomijanie powtarzających się wyrazów)

4. Przedstawienie sposobów ożywiania i dynamizowania tempa akcji (wyrazy, zwroty i wyrażenia o specjalnej wymowie; szeregowe zestawianie różnych czasowników, powtórzenia niektórych czasowników; zdania krótkie kierujące uwagę czytelnika na opisywane w nich czynności)

5. Uczenie konstruowania wypowiedzi barwnej (powtórzenie charakterystycznych zwrotów i wyrażeń np. jak nie tupnie…; wprowadzenie fragmentów dialogów i monologów; stosowanie dowcipnych porównań i przenośni; używanie zwrotów i wyrażeń frazeologicznych; stosowanie równoważników zdań, wykrzykników naśladujących różnie odgłosy i głosy; redagowanie zdań bogato rozwiniętych, współrzędnie złożonych)

6. Zapoznanie dzieci ze sposobami wyrażanie przeżyć, doznań, nastrojów i wzruszeń (wyrazy i wyrażenia o różnym zabarwieniu emocjonalnym; określające aktualny stan uczuciowy bohaterów; uzupełnienie narracyjne dialogów i monologów; zadnia pojedyncze rozwinięte, wykrzykniki i zdania urwane)

7. Ukazanie dzieciom sposobów rozbudzania zainteresowania akcją ( specjalne wyrazy, wyrażenia, zwroty i zdnia)

6. Sposoby pracy z tekstem literackim na lekcjach - czytanka Rodzaje ćwiczeń w czytaniu. Praca z lekturą Etapy, formy pracy z lekturą Twórcze sposoby wykorzystania tekstu - inscenizacja, drama

Etapy pracy z tekstem literackim (czytanką):

1. Przygotowanie: ♦ emocjonalne (stworzenie odpowiedniego nastroju); ♦ rzeczowe (nawiązujące do tematyki czytanki; jeżeli ma być ona np. o Fryderyku Chopinie, to informujemy kim on był, słuchamy utworów itp.); ♦ przygotowanie słowniczków trudnych pojęć oraz ewentualnych pomocy naukowych, które zamierzamy wykorzystać.

2. Ekspozycja: ♦ przed zapoznaniem z treścią informujemy kto jest autorem utworu oraz jaki gatunek literacki reprezentuje utwór, a także zadajemy pytanie ukierunkowujące (mówimy na co uczniowie mają zwrócić szczególną uwagę); 1. wybór sposobu czytania: głośne nauczyciela (nigdy nie w kl. II-III), ciche dzieci, głośne wybranych uczniów; lub 2. odsłuchanie nagrania ♦ powrót do zadanego wcześniej pytania.

3. Opracowanie tekstu: ♦ analityczne: np. pytania o bohaterów, przebieg wydarzeń, zagadki prawda/fałsz, analiza fragmentu utworu, porządkowanie kolejności wydarzeń itp. ♦ syntetyczne: „gdybanie”, wymyślanie innego zakończenia/tytułu, określanie morału, zmienianie nastroju itd.

4. Wykorzystanie tekstu do różnego rodzaju ćwiczeń (wypracowania twórcze, tworzenie książek z ilustracjami, gier, ilustracji itp.)

Etapy pracy z lekturą wg M. Szczepańskiej:

Wybór lektury:♦ dokładne poznanie lektury przez nauczyciela; ♦ przygotowanie słowniczków trudnych pojęć oraz ewentualnych pomocy naukowych.

Zapoznanie z treścią lektury: ♦ wybór sposobu czytania: na lekcji lub w domu; przez dzieci, nauczyciela, bądź jako „praca domowa dla rodziców”; fragmentami albo całościowo; ♦ możliwe odsłuchanie z płyty lub obejrzenie ekranizacji (najbardziej niewskazane, gdyż zabija wyobraźnię i jeśli ma być zastosowane, to najlepiej po całkowitym omówieniu utworu).

Swobodne wypowiedzi na temat treści (dzielenie się wrażeniami).

Przyswojenie treści: ♦ przebieg wydarzeń, cechy postaci, konkursy wiedzy dotyczące treści itp.

Szczegółowe omówienie wybranych zagadnień: ♦ „Sąd nad postaciami”, wypracowania twórcze, zajęcia pozalekcyjne (np. spotkanie z osobą wykonującą taki sam zawód jak bohater/ka) itp.

Wykorzystanie ilustracji: ♦ jeśli są, może to być ich analiza, przyporządkowywanie fragmentów do ilustracji, gdy nie ma - tworzenie własnych.

Analiza utworu jako całości: ♦ w klasie II i III analizujemy gatunek literacki, jeśli obejmuje ten, który wprowadziliśmy, w klasie I jest to ogólna analiza przebiegu akcji, zakończenie utworu oraz podsumowanie.

Ocena utworu.

Formy pracy z lekturą w nauczaniu początkowym

Formy pracy z lekturą mogą polegać na działaniu i współdziałaniu samych uczniów oraz nauczycieli z uczniami.

I. Słowno - oglądowe formy przekazywania lektur - to opowiadanie i głośne czytanie książek. Obie te formy wzbudzają u dzieci duże zainteresowanie i głębokie przeżycia emocjonalne. Poprzez czytanie i opowiadanie należy wzbudzać u dziecka chęć osobistego kontaktu z literaturą. Wzorowe czytanie książek przez nauczyciela jest czynnikiem dyscyplinującym klasę i motywuje do samodzielnego czytania. Dobre, żywe opowiadanie natomiast sprawia dzieciom dużą przyjemność. Stosując metody słowne w zaznajamianiu dzieci z lekturą nauczyciel powinien wzbogacić je środkami audiowizualnymi. Płyta z recytacjami w wykonaniu aktorów dobrze zastąpi nauczyciela w zapoznaniu dzieci z tekstem lektury.

II. Improwizowanie tekstów lektury. Po przeczytaniu i rozmowie na temat danej lektury dzieci samodzielnie lub z nauczycielem przygotowują improwizowaną inscenizację - zabawę. Polega ona na przedstawieniu przez uczniów wybranych fragmentów pozycji lekturowych. "Improwizacja, jako sposób pracy z lekturą, ma wiele wartości kształcąco - wychowawczych, pozwala bowiem na twórcze wyrażenie myśli i własnych doświadczeń, twórczą "grę" wyobraźni, kształcenie precyzji słowa i płynności mówienia oraz na rozwijanie umiejętności reagowania na różne i zmienne sytuacje". Inscenizacja ułatwia integrację wszystkich zajęć i treści programowych, a szczególnie artystycznych, co sprawia, że pełniejsze staje się wychowanie przez sztukę.

III. Zabawy twórcze na podstawie lektury. Teksty lektury są często źródłem pomysłów do zabaw twórczych. Taka forma zabawowa jest szczególnie lubiana przez uczniów. Wydarzenia o wartkiej akcji wywołują zaciekawienie uczniów i stanowią inspirację do zabawy.

IV. Opowiadania twórcze dotyczące lektur najczęściej odnoszą się do dalszych losów bohaterów, komponowania początku i zakończenia na podstawie fragmentu utworu lub ilustracji. "Opowiadanie twórcze daje uczniom całkowitą swobodę w komponowaniu fabuły, rozwoju akcji, ustalenia ciągłości wydarzeń i snuciu domysłów, będących następstwem przyczyn i skutków".

V. Swobodne teksty na podstawie lektur uwzględniają twórczą aktywność intelektualną uczniów klas początkujących. Tekst lektury może podsunąć temat swobodnego tekstu. W swobodnym tekście dziecko nie musi kierować się z góry ułożonym planem. Tworzenie i pisanie swobodnych tekstów, aprobata wyrażona przez kolegów, nauczyciela, w pełni satysfakcjonuje uczniów.

Rodzaje ćwiczeń w czytaniu

Czytanie jednostkowe (indywidualne), czyli czytanie tekstu przez jednego ucznia, jest ćwiczeniem najczęściej stosowanym w pracy samodzielnej. W zależ­ności od postawionych zadań uczeń czyta cały tekst, wybrane fragmenty lub ko­lejne cząstki logiczne. Podział długiej czytanki na cząstki logiczne, które czyta kolejno inny uczeń, ułatwia dzieciom rozumienie czytanego tekstu i usystematy­zowanie wydarzeń. Pierwsze czytanie tekstu powinno odbywać się w całości. Tekst może czytać uczeń, który opanował technikę czytania, mogą czytać wszyscy uczniowie po cichu, albo na głos nauczyciel. Jeśli tekst czyta jedna osoba, zalecamy uczniom słuchanie przy zamkniętych książkach. Jednoczesne czytanie tekstu po cichu i słuchanie obniża rozumienie treści, gdyż uczniowie nie posiadają niezbędnej podzielności uwagi, a także mogą nie nadążać za czytaniem głośnym ze względu na brak opano­wania techniki czytania.

Czytanie zbiorowe (chóralne) powinno być przygotowane przez kilkakrotne czytanie głośne jednostkowe. W czasie chóralnego czytania uczniom sprawia trud­ność zachowanie jednolitego tempa czytania, rozpoczynanie czytania z jednego tonu oraz stosowanie właściwej modulacji głosu. Do czytania wybieramy teksty krótkie, tylko ich fragmenty lub zdania. Czytanie zbiorowe stosujemy zwłaszcza przy czytaniu z podziałem na role, w przygotowaniu recytacyjnym wiersza lub fragmentu prozy oraz w przygotowaniu inscenizacji.

Czytanie głośne jednostkowe pomaga uczniom kontrolować poprawność i tempo czytania, wyrabia słuch, nadaje głosowi zamierzony ton i barwę. Do czytania głośnego przygotowujemy uczniów przez odpowiednie ćwiczenia słownikowe, czytanie trudniejszych wyrazów, zwrócenie uwagi na znaki interpunkcyjne oraz wskazanie tempa czytania. Czytanie głośne jednostkowe powinno podlegać kontroli nauczyciela i pozostałych uczniów.

Możemy wspólnie z uczniami ustalić zasadnicze elementy tej kontroli, np.: czy czytający nie opuścił liter, sylab, wyrazów, czy poprawnie wymawiał wyrazy, czy utrzymał właściwe tempo, czy przestrzegał znaków interpunkcyjnych, czy czytał z właściwą intonacją.

Czytanie ciche to czytanie wzrokiem z równoczesnym dążeniem do uchwy­cenia myśli zawartej w tekście. Czytanie ciche stosujemy najczęściej przy zapoznaniu uczniów z treścią tekstu oraz przy analizie treści. Osiąganie wprawy w czytaniu cichym wymaga wielu ćwiczeń, stosowanych systematycznie od klasy I. Początkowo uczniowie odczytują wyrazy, dobierają podpisy do obrazków, uzupełniają luki w zdaniach, układają zdania z rozsypania wyrazowej, poszukują odpowiedzi na proste pytania. W miarę nabywania wprawy w czytaniu uczniowie poszukują w tekście fragmentów, np. dotyczących wyglądu postaci, motywów lub rezultatów postępowania; wskazują opis wydarzeń, okre­ślają czas i miejsce akcji, poszukują w tekście uzasadnienia dla własnych sądów. Czytanie ciche powinno być zawsze kontrolowane. Tylko w ten sposób kształtujemy u dzieci przyzwyczajenie do uważnego czytania, połączonego ze zrozumieniem treści. Sposoby kontroli uzależniamy od poziomu umiejętności czytania oraz wiążemy je z celami wykonywanej czynności. Początkowo będzie to dobieranie podpisów do obrazków, klasyfikowanie wyrazów, modyfikowanie obrazków zgodnie z napi­saną instrukcją, wskazywanie właściwej odpowiedzi na pytanie, np. jaki kolor ma śnieg? (czarny, żółty, biały). Możemy kontrolować czytanie ze zrozumieniem w czasie wykonywania innych czynności, np. przy rozwiązywaniu krzyżówki. Najczęściej sprawdzamy poprawność czytania ze zrozumieniem za pomocą pytań i poleceń dotyczących treści tekstu.

Czytanie z podziałem na role sprawia uczniom wiele radości, urozmaica ćwiczenia w kształtowaniu rozumienia tekstu, doskonali technikę czytania. Do czytania rolami wybieramy teksty, w których występują dialogi. Tekst do czytania z podziałem na role należy odpowiednio opracować. Treść tekstu powinna być uczniom dobrze znana, należy wyodrębnić wydarzenia i po­stacie, przedstawić cechy postaci i wykonywane przez nie czynności. Następnie ustalamy z uczniami liczbę osób potrzebnych do odczytania poszczególnych partii tekstu oraz dobieramy role. Słowo wiążące czyta „autor", którym może być dobrze czytający uczeń lub nauczyciel. Należy zadbać o to, aby wszyscy uczniowie mieli przydzielone role do czytania. Jest to możliwe z uwagi na to, iż czytanie tekstu na lekcji występuje kilkakrotnie, niektóre partie tekstu mogą uczniowie odczytywać zbiorowo, np. same dziewczynki, sami chłopcy, wydzielona grupa lub cała klasa. Przydział partii tekstu dla poszczególnych grup uzależniamy od rodzaju zawartej w nim treści.

Inscenizacja jest złożoną formą zajęć, w której występuje zespołowa re­cytacja tekstu z podziałem na role, połączona z odpowiednim do treści zachowaniem się wykonawców. Zachowanie to wyrażane jest za pomocą ruchu, gestu i mimiki Celem inscenizacji jest pogłębienie rozumienia utworu, kształtowanie postaw uczniów oraz rozwój możliwości ekspresyjnych każdego dz. Szczególnie istotny dla powodzenia inscenizacji jest trafny wybór utworu Wybieramy teksty o interesującej treści, żywej akcji, w których występuje wiele różnorodnych postaci. Najodpowiedniejsze do inscenizacji są baśnie, podanie i legendy, obrazy z życia dzieci dawniej i dziś. W przygotowaniu inscenizacji wyodrębniamy kilka etapów: zapoznanie z treścią utworu, wyodrębnienie postaci i wydarzeń, charakterystyka postaci, czytanie z po­działem na role połączone z ćwiczeniami dykcji, ustalenie ruchów, gestów, mimiki; przygotowanie rekwizytów oraz ćwiczenia w wykonaniu roli. W klasach niższych stosujemy inscenizacje bardzo proste, w których wystę­puje tylko połączenie słowa z ruchem i gestem oraz inscenizacje bogate w formie, np. teatrzyk kukiełkowy. Inscenizowanie tekstów zaspokaja naturalną u dzieci po­trzebę ruchu i zabawy, wyrabia świadomą, dyscyplinę, kształci wrażliwość este­tyczną, ośmiela dzieci w kontaktach społecznych, uczy współdziałania, wzmacnia więzi koleżeńskie w klasie. Rozwiązywanie problemów moralnych w trakcie insce­nizacji tekstów literackich, kiedy dziecko jest widzem i aktorem, stwarza konkretną sytuację wychowawczą. Podczas inscenizacji dziecko ma okazję do nazywania ludzkich zachowań, utrwalania znaczenia pojęć moralnych, jak również do odczy­tywania ich pozytywnej lub negatywnej treści.

Twórcze wykorzystanie:

Inscenizacja - daje ona możliwość szeroko pojętej ekspresji. Istnieją różne jej rodzaje: żywy plan, teatrzyk wycinanek, lalek. Pewną odmianą jest też przygotowanie nagrania magnetofonowego. Inscenizacja może być formą wykorzystania tekstu przez dzieci bądź sposobem na pogłębienie jego analizy. Do inscenizowania utworu literackiego przystępujemy po wgłębieniu się w jego treść, po odkryciu jego myśli przewodniej. Uczniowie powinni sami zadecydować, w jaki sposób przedstawić postaci, przedmioty i sytuacje. Wykonanie inscenizacji powinno być zrealizowane przy zachowaniu możliwie dużej swobody i aktywności uczniów, ale również pod bacznym okiem nauczyciela. Odpowiednio przeprowadzona inscenizacja daje uczniom dużo korzyści: jest wyrazem przeżycia utworu; pomaga w poznaniu osób występujących w utworze, nawiązaniu z nimi jakby bliższej znajomości, która umożliwia odkrycie cech danej osoby, motywów jej postępowania i stanów emocjonalnych, jakie przeżywa; polega na psychicznym udziale w przedstawionych wypadkach i odkrywania roli współtwórcy zdarzeń; wczucie się w jego treść, która umożliwia dziecku zapomnienie o sobie samym, a pozwala mu przebywać w świecie fantazji wytworzonych przez autora.

Drama - ułatwia i przyspiesza proces uczenia się; umożliwia wszechstronny, holistyczny i harmonijny rozwój osobowości dzieci i młodzieży; rozwija i wzbogaca komunikację interpersonalną; sprzyja kształceniu umiejętności współżycia i pracy w zespole. Sposoby wykorzystania:

• Typowe role (rozmowy, wywiady, pantomima, improwizacje - swobodne tworzenie bez przygotowania inscenizacja - całokształt prac twórczych związanych z wystawieniem jakiegoś utworu)

• Konwencje rzeźby, obrazu, filmu

• Techniki plastyczno - manualne (rysunki, plany, makiety, przedmioty, modele, kostiumy itp.)

• Ćwiczenia głosowe i pisemne (opowiadania, listy, pamiętniki)

 

7. Poezja w klasach początkowych — cele i sposoby nauki wierszy na pamięć. Przekład intersemiotyczny Dyskusja nad szkolnym opracowywaniem utworów poetyckich. Wspieranie poezjowania dziecięcego.

Głównym celem uczenia się tekstów na pamięć jest:

• Wyrabianie pamięci językowej, ważne w nauce jest dzieci młodszych. Ucząc dzieci wyrabia się ich zdolność do zapamiętywania wyrazów, zwrotów językowych, całych zdań i większych fragmentów.

• Wyrabianie pamięci logicznej i mechanicznej. P. logiczna pozwala zapamiętać treść i sens utworu. P. mechaniczna można zapamiętać wyrazy w ustalonej kolejności i wypowiedzenie jednego wyrazu pociąga za sobą mówienie następnych.
  

Poprzez naukę tekstów na pamięć realizuje się, realizuje się również cele poznawcze, kształcące i wychowawcze.

• C. poznawcze: aby nauczyć czytać teksty i recytować je, trzeba opanować wiele wiadomości z gramatyki, ortografii i teorii literatury, bowiem poprawna wymowa wiąże się z fonetyką i ortografią

• C. kształcące: ćwiczenia wyraźniej i poprawnej wymowy wyrabiają sprawność narządów artykulacyjnych, rozwijają myślenie warg, szczęk i języka. Ćwiczenia w czytaniu i recytacji kształtują również psychikę uczniów, umiejętność przeżywania i myślenia.

• C. wychowawcze: ważnym zadaniem jest stosowanie takich metod, aby oprócz zrozumienia i przeżycia treści wiersza uczeń potrafił go pięknie wyrecytować. Uczenie się wierszy na pamięć, może przebiegać w różny sposób. Nauczyciel dokonuje wyboru metody stosownie do okoliczności występujących na lekcji, zależnie od warunków pracy, ilości czasu.
  

Sposoby nauki tekstów na pamięć.

1. Metoda bezpośrednia Uczniowie słuchają tekstu recytowanego przez nauczyciela. Krótkie omówienie treści i formy utworu, następnie kilkukrotne wygłoszenie wiersza przez nauczyciela. Uczniowie włączają się do recytacji (ruch warg, szept, półgłos, dość głośno, głośno). Uczniowie włączają się do recytacji indywidualnie. Nauczyciel powoli wyłącza się, recytuje tylko w momentach, gdy dzieci mają trudności. Na koniec próby recytacji indywidualnych. W ten sposób opracowuje się teksty krótkie i zwarte. Powtarza się je codziennie aż do całkowitego opanowania. Sposób najbardziej przydatny w pracy z klasą I.

2. Metoda pośrednia Tekst utworu opracowuje się w 2 dniach: w I dniu opracowuję się treść i formę utworu, w II dniu ocenia się sposób wygłaszania utworu i opatruje się go oznaczeniami recytacyjnymi. Tekst odczytuje nauczyciel, a potem uczniowie. Próby recytacji indywidualnych, poprawy zauważonych usterek. W taki sposób opracowuje się teksty dłuższe i złożone w treści. Metodę tę można stosować już od półrocza klasy II.

3. Metoda równoległa. Nauczyciel organizuje wycieczkę lub stosuje pokaz obrazu /ilustracji/. Ćwiczenia w mówieniu na temat warunków odpowiadających temu, co stanowi tło danego utworu. Po stworzeniu odpowiedniego nastroju, nauczyciel wygłasza utwór z pamięci. Dzieci słuchają. Uczniowie /z kl. I/ włączają się do recytacji nauczyciela i powtarzają z nim aż do zupełnego opanowania go na pamięć. Natomiast uczniowie kl. II i kl. III czytają tekst parokrotnie po cichu i zgłaszają się do indywidualnych recytacji. W ten sposób opracowuje się przede wszystkim utwory liryczne i opisowe.

Przekład intersemiotyczny - przetwarzanie jakości i sensu znaków jednego rodzaju na znaki innego rodzaju z zachowaniem tożsamości sensu, klimatu oraz idei pierwowzoru

- przełożenie tekstu na inny system znaków

Wg Baluch przekładanie z języka werbalnego na niewerbalny

Wiersz może być przekładany na muzykę, taniec, gest, plastykę, itp.

Wspieranie dziecięcego poezjomania:

• „okruch” - haiku

• Zmiana nastawienie do poezji (to nie nauka)

• Organizacja zajęć z poezją (kaligramy, akrostych - pierwsze litery utworzą hasło, wiersze w postaci kwiatka, węża; pytania do wierszy, układamy wiersze o emocjach Plan: 1. Jaki kolor ma emocja, 2. Jak smakuje, 3. Jak wygląda, 4. Jki dźwięk ją obrazuje, 5. Jaki uczuciem umie napawać)

• Dzieci muszą mieć swoje małe doświadczenie, które je zachęca do pisania

8. Kompetencja językowa i komunikacyjna ucznia Blokady rozwoju języka mówionego w szkole. Ćwiczenia wspierające

Kompetencja językowa (lingwistyczna) ucznia - sprawności szczegółowe:

• Fonetyczna - obejmuje dobrze opanowaną i utrwaloną artykulację wszystkich głosek języka

• Leksykalna - dotyczy zasobów słownictwa czynnego i biernego

• Semantyczna - umiejętność używania słów zgodnie z ich znaczeniem, w określonych kontaktach sytuacyjnych

• Syntaktyczna- będąca umiejętnością łączenia słów w ciągi zdaniowe, oznacza przyswojenie prawidłowej formy gramatycznej i umiejętność poprawnego wyrażania swoich myśli w formie zdań

• Prozodyczna - dotyczy właściwego wykorzystania melodii, akcentu, rytmu mowy

Kompetencja komunikacyjna:

• Zdolność posługiwania się językiem zarówno w sposób skuteczny jak i dostosowany do sytuacji, ze względu na oczekiwania jakie stawia sobie mówca oraz społeczne konsekwencje reguły użycia języka

• Złożona zdolność indywidualna do osiągania ważnych dla jednostki celów interakcyjnych w specyficznych kontekstach społecznych za pomocą środków werbalnych i niewerbalnych.

• Obejmuje

• Językowe zdolności funkcjonalne, przejawiające się w używaniu języka do różnych czynności

• Umiejętności poznawcze, pozwalające mówiącym poruszać się w przestrzeni znaczeń

• Umiejętności intencjonalne realizowania wypowiedzi, związane z emocjami i wolicjonalnymi właściwościami mówiących

• Umiejętności społeczne, dotyczące definiowania sytuacji mówienia

• Umiejętności interakcyjne odnoszące się do wiedzy o regułach interakcji

• Umiejętności kulturowe związane z uczestniczeniem w obrzędach grupy zgodnie z obowiązującymi w niej normami i wartościami

Najbardziej typowe ograniczenia szkolnej komunikacji:
1. Kult formalnej poprawności.
2. Ubóstwo sytuacji językowych.
3. Brak zgody na osobisty język ucznia.

Nauczycielską tendencją jest ekspansywne przerywanie i korygowanie poprawności językowej bez względu na wagę omawianego przez ucznia zagadnienia, lekceważąc jego zaangażowanie w przedstawioną treść i wreszcie łamiąc zasady dobrego zachowania, które nie akceptują przerywania komuś kto mówi. Uczeń widzi w ten sposób, że ważniejsze od tego co się mówi, jest to jak się mówi. Najlepiej w takim przypadku trzymać się dwóch zasad: korekty dyskretnej (np. technikami aktywnego słuchania ) i odroczonej. Wieloletnie wdrażanie tego typu działania jest mało przydatne w życiu pozaszkolnym (efekt nieskuteczności), blokuje również rozwój umiejętności komunikowania się (efekt hamowania), a nawet zaburza kompetencje komunikacyjne ( efekt dysfunkcyjności ). Można dodać, że mówienie „pełnym zdaniem” jest pedagogicznie słuszne tylko w określonym rodzaju pedagogiki, która, jak się zdaje, wyczerpała już swoją użyteczność edukacyjną.
Ubóstwo form edukacyjnych: Oferta sytuacji sprzyjających mówieniu winna cechować się różnorodnością w następujących zakresach:
• leksykalnym - związanym z bogactwem tematów
• stylistycznym- zachęta do indywidualizacji wypowiedzi, użycia wielości form
• pragmatycznym
• społecznym
• kulturowym
• osobistym
Wzbogacanie sytuacji mówienia może przebiegać dwiema drogami: poprzez specjalnie organizowane ćwiczenia komunikacyjne lub tworzenie odpowiednich sytuacji związanych z organizowaniem procesu dydaktycznego: eksperymentowanie w małych zespołach, współpraca grupowa nad projektem, sondaże w środowisku lokalnym, dyskusje, samodzielne załatwianie spraw, organizacja przedsięwzięcia itp. Wzbogacaniu sytuacji mówienia sprzyja już samo odpowiednie formułowanie pytań, mianowicie w taki sposób, aby odpowiedzi mogły zawierać różnorodne typy komunikatów, angażowały emocje uczniów, skłaniały do przywołania osobistych doświadczeń, dotyczyły spraw złożonych i obiecujących interpretacyjnie. Brak zgody na język osobisty ucznia: Język dziecka, jego składnia niezgodna z purystycznymi oczekiwaniami odpowiada dziecięcej emocjonalności i spostrzeganiu świata. Te niepoprawne językowo wypowiedzi zachowują poprawność rozwojową, emocjonalną i pragmatyczną. Podejmowane na lekcjach próby przeredagowania potocznego języka uczniów na styl podręcznikowy prowadzi do upośledzenia tego pierwszego. A przecież zadaniem szkoły nie jest upośledzać. Brak zgody na język dziecięcy jest wyrazem braku akceptacji dziecięcej kultury. Uczeń przyzwyczajony, że każda jego wypowiedź podlega ocenie i jest traktowana wyłącznie jako wykładnik stopnia opanowania materiału nauczania, przestaje mówić. Zabieranie głosu rodzi w nim poczucie zagrożenia. Strategią przetrwania staje się ”rozmyć na tle klasy”. Dodatkową przeszkodą jest lęk przed niepoprawnością językową własnej wypowiedzi, na którą również zwraca uwagę nauczyciel. Tracąc w ten sposób szacunek do własnych wypowiedzi, przestaje też przysłuchiwać się cudzym. Wie, że z reguły nie są one ani szczere, ani głębokie, ani interesujące. Uczeń uczy się również, że nikogo nie interesuje, co on myśli naprawdę. Z czasem więc przestaje myśleć. A trening w grze „ Powiedz co chcę usłyszeć”, jaka prowadzi nauczyciel silnie angażujący potrzebę uznania, przekonuje go, że samodzielne myślenie jest kompetencją mało przydatną, a nawet szkodliwą.

1. Zadania tekstowe. Metody, strategie, etapy rozwiązywania. Kruszenie zadania tekstowego Przykłady

Zadania tekstowe - to sytuacje życiowe powiązane takimi zawiłościami, których wykrycie prowadzi do odpowiedzi na pytanie główne. Zadanie tekstowe składa się z:

• Warstwy werbalnej - krótki opis sytuacji życiowej

• Warstwy matematycznej - niewiadomy problem

Metody rozwiązywania zadań tekstowych:

Metoda analityczna - cofanie się z rozumowaniem wstecz, znalezienie głównej niewiadomej zadania. Od ogółu do szczegółu.

Metoda syntetyczna - wyciąganie wniosków z tego, co wiemy, wyodrębnienie danych zadania. Od szczegółu do ogółu.

Metoda analityczno - syntetyczna - polega na kilkakrotnym przechodzeniu od analizy do syntezy i od syntezy do analizy. Jest niewątpliwie najczęściej stosowaną metodą w kształtowaniu logicznego myślenia i usamodzielniania uczniów w rozwiązywaniu zadań tekstowych.

Metoda symulacji częściowej i całkowitej - jedna z czynnościowych metod rozwiązywania zadań polegająca na symulowaniu na materiale konkretnym sytuacji opisanych w zadaniu (polecana przy rozwiązywaniu zadań za pomocą równań). Przy rozwiązywaniu zadań, gdy liczby dane w zadaniu są duże, stosuje się metodę częściowej symulacji (część symulacji na rysunku, a część - jej kontynuacja - w myśli).

Metoda „guziczkowa” - użycie schematu graficznego (rysuje się kółka - guziczki). Metoda ta naśladuje rozwiązanie manipulacyjne, czyli symulację za pomocą konkretnych przedmiotów (polecana przy rozwiązywaniu zadań za pomocą równań). Najpierw przedstawia się na rysunku sytuację końcową, następnie otacza się pętlą liczbę kółek zgodnie z sytuacją w zadaniu.

Metoda „kruszenia” - modyfikowanie, zwiększanie lub zmniejszanie liczby danych i ich wartości, zastępowanie danych innymi, rezygnacja z niektórych danych, zmiana miejsca danych, a także przekształcanie zadania, jego odwracanie, wprowadzanie nowych związków i zależności, uszczegóławianie lub uogólnianie zadania. Metodę kruszenia można stosować w różnych wersjach. Wszystkie zaczynają się od zadania bazowego.

Wersja I zakłada układanie pytań, a potem działań do zadania bazowego.

Wersja II polega ona na układaniu działań do zadania bazowego, a następnie pytań.

Wersja III polega na obmyślaniu zadań szczegółowych do zadania bazowego i przedstawianie ich w zakodowanej formie (np. na osi liczbowej, na drzewku, na grafie), a następnie próby ich określenia.

Wersja IV polega na zabawie opartej o zadanie bazowe do polecenia: Co by było gdyby...?

Wersja V polega na układaniu wszelkich możliwych pytań do zadania bazowego, ale z prawem do dokładania danych (zmieniania).

Przykłady zadań bazowych:

1. Ania miała w swojej kolekcji 2 znaczki z kaktusami o nominałach 15 - złotowych, a jej koleżanka, Ola 2 podobne znaczki, ale o nominałach 3 razy niższych niż Ania.

2. W sklepie było 100 piłeczek w różnych kolorach. Tata kupił dla dzieci po 5 piłeczek w 6 kolorach.

Etapy rozwiązywania zadania:

1. Staraj się zrozumieć zadanie

• Przeczytaj zadanie i opowiedz je własnymi słowami

• Określ co masz obliczyć

• Znajdź potrzebne i jednocześnie dostępne dane

2. Wymyśl plan działania

3. Wykonaj swój plan

• Użyj odpowiednich danych

• Sprawdzaj wszystko co robisz

4. Zastanów się nad swoim rozwiązaniem

• Rozważ czy twoja odpowiedź jest rozsądna

• Sprawdź wynik z treścią problemu

• Zastanów się czy mógłbyś rozwiązać to zadanie inną metodą

Strategie rozwiązywania zadań tekstowych:

Strategia I - inscenizujemy sytuacją zadania, rozwiązanie przedstawiamy sytuacją z użyciem odpowiednich rekwizytów (modeli) dopełniając sformułowane warunki

Zad. W autobusie było 4 pasażerów na pierwszym przystanku wsiadło 7 pasażerów, a wysiadło 3. Na drugim przystanku wsiadło 2 razy więcej pasażerów niż na pierwszym a wysiadło 8 pasażerów. Ile zostało?

Strategia II - robimy rysunek, rysujemy schemat lub graf

• Informacja zakodowana w obrazach jest łatwiejsza dla dziecka zarówno w odbiorze, jak i w przetwarzaniu

• Już prosta ilustracja zadania pozwala zanalizować sytuację

Zad. Karol przeglądał i porządkował swoje znaczki wszystkie znaczki z roślinami ułożył do jednej koperty, znaczki ze zwierzętami umieścił w 3 kopertach, a ze sportowcami w 4. W każdej kopercie było po tyle samo znaczków. Łącznie Karol ma 160 znaczków. Ile znaczków ma z roślinami?

Rośliny Zwierzęta Sportowcy











Strategia III - próbuj i poprawiaj

Metoda „próbuj i poprawiaj” to odgadywanie wykorzystujące strategię umysłową polegające na próbowaniu stawiania i weryfikowania hipotez

W praktyce ma ona 2 odmiany.

Sprawdzanie nasuwających się często intuicyjne hipotez wtedy zwykle daje się jej nazwę „zgadnij i sprawdź”

Strategie zgadnij i sprawdź należy traktować jako mniej dojrzałą formę uporządkowanej listy

Zad. Jakie 2 liczby różniące się od siebie o 5 iloczyn wynosi 84

Strategia IV - Zrób tabelkę

Strategia V - zapisz działanie lub równanie

Strategia VI - znajdź regułę

Aby znaleźć prawidłowość, zasadę, regułę, dane z zadania należy ułożyć w:

• Szereg,

• Utworzyć listy

• Tabelkę

Są to zadania typu:

• Kontynuuj

• Uzupełnij

• Dopisz brakujące liczby według zauważonej zasady

Zad. Popatrz uważnie na rysunek i układaj dalej




(kolor lub kształt)

Odkrywaniu reguł pomagają tabele.

Strategia VII - znajdź podobne zadanie, poszukaj zadania pokrewnego

To poszukiwanie może przybierać 2 formy:

Udaje nam się przypomnieć dawniej rozwiązywane zadania

Zad. Na spotkanie przyszło 11 osób. Każda osoba powiedziała każdej osobie „dzień dobry”. Ile razy każda osoba powiedziała „dzień dobry” ile razy wypowiedziano „dzień dobry” na tym spotkaniu?

Strategia VIII - skorzystaj z logicznego wnioskowania.

Stosowanie tej strategii opiera się na:

• Nadaniu porządku informacjom

• Jak krytycznej analizie podporządkowanej logicznemu wnioskowaniu

Zad. Mamy 4 dzbanki. W każdym jest inna ilość mleka. Dzbanki SA w kolorach czerwony, biały, zielony, niebieski.















3 l 5 l 7 l

Zapisz pod każdym dzbankiem kolor wiedząc, że:

• Najwięcej mleka jest w dzbanku białym

• W dzbanku zielonym i czerwonym jest … mleka niż w dzbanku niebieskim

• W dzbanki zielonym jest 3 razy mniej mleka niż w dzbanku czerwonym

9. Ortografia w szkole - metody, formy, stopniowanie ćwiczeń, formy kontroli.

Metody nauczania ortografii:

• Analogii - przenoszenie reguł i twierdzeń o jednym zjawisku językowym na inne

• Dedukcji - od reguły do pojedynczych przypadków

• Programowania - podanie serii ćwiczeń

• Algorytmiczna - stosowanie gotowych i układnie algorytmów

• Indukcji - od obserwacji pojedynczych przypadków do uogólnienia reguły

• Zgromadzenie materiału ortograficznego zawierającego daną trudność

• Analiza wyodrębnionego zjawiska ortograficznego, określenie istoty trudności

• Wypowiedzenie wniosku z przeprowadzonej analizy, określenie reguły

• Kształtowanie nawyku poprawnego pisania w obrębie opanowanej reguły

• Sprawdzenie stopnia opanowania danej reguły

Formy nauczania ortografii:

Przepisywanie ma na celu wyćwiczenie połączenia czynności ruchowej z pamięcią wzrokową. Uczeń zapamiętuje obraz graficzny wyrazu jako całość a następnie reprodukuje go w poprawnej postaci. Tego typu ćwiczenia stosuje się u dzieci młodszych ze względu na ich predyspozycje.

Pisanie z pamięci to pośrednia forma między przepisywanie a pisaniem ze słuchu. Polega ona na zapamiętywaniu obrazu graficznego pojedynczego wyrazu lub zdania, które następnie zapisuje z pamięci. Wyobrażenia, które powstają w trakcie pisania z pamięci (wzrokowe, słuchowe i ruchowe) rozwijają spostrzegawczość, uwagę oraz świadomość ortograficzną.

Pisanie z pamięci obejmuje dwa etapy czynności:

- pierwszy polega na przygotowaniu problemu ortograficznego (a więc odczytaniu i omówieniu występujących trudności ortograficznych) przez nauczyciela i uczniów;

- drugi etap to zapisanie zapamiętanego tekstu przez uczniów, następnie sprawdzenie go i ewentualna korekta.

Przed przystąpieniem do pisania należy uprzedzić uczniów, aby zwracali uwagę na występujące trudności.

Pisanie ze słuchu czyli dyktando to ćwiczenie, które ma na celu usłyszenie słowa mówionego przez nauczyciela, następnie rozłożenie go na dźwięki i przyporządkowaniu odpowiednich znaków graficznych, a następnie zapisanie go.

 W procesie nauczania ortografii występują następujące rodzaje dyktand:

- dyktando wprowadzające

- dyktando utrwalające

- dyktando sprawdzające.

Pisanie z komentowaniem polega na dyktowaniu tekstu przez nauczyciela z równoczesną analizą ortograficzną dokonywaną głośno przez poszczególnych uczniów.

 Rozróżniamy następujące rodzaje komentowania:

- komentowanie pełne, w trakcie którego wyjaśniony jest cały zapis tekstu oraz występujące w nim reguły ortograficzne i zjawiska gramatyczne.

- komentowanie pewnych grup wyrazów.

- komentowanie pojedynczych wyrazów oraz tłumaczenie ich pisowni.

Dyktando twórcze to połączenie elementów nauczania ortografii z ćwiczeniami stylistycznymi. Tego typu ćwiczenia przydatne są w pisaniu samodzielnych prac - wypracowań. Uczeń ma podane wyrazy, które mogą być wykorzystane w trakcie pisania przez niego pracy na podany temat. Wcześniej jednak wyjaśnione zostają występujące w nich trudności.

Bardzo lubiana przez dzieci i młodzież forma ćwiczeń ortograficznych to zadania o charakterze gier dydaktycznych, różnych rozgrywek umysłowych typu: zagadki ortograficzne, krzyżówki, rebusy, łamigłówki, domina wyrazowe, szarady czy piktogramy. Formy zabawowe zawsze stwarzają dobry nastrój oraz wywołują emocjonalne zaangażowanie uczniów, a to sprzyja zapamiętywaniu ortogramów.

Stopniowanie ćwiczeń - racjonalny dobór i układ treści poszczególnych zagadnień ortograficznych oraz stopniowe przechodzenia od najłatwiejszych do trudniejszych form ćwiczeń w pisaniu, tj. przepisywania, pisania z pamięci i ze słuchu.

Dyktanda sprawdzające - jest formą ćwiczeń kontrolującą osiągnięty przez uczniów poziom poprawności ortograficznej. Pozwala na ustalenie rodzaju i zakresu trudności. Nie może ono stanowić wyłącznego czy najważniejszego sposobu sprawdzania. Dyktando musi zawierać tylko wyrazy z trudnościami ortograficznymi, z którymi dzieci pracowały danym bloku tematycznym.

• Ćwiczenia gramatyczne - metodyka wprowadzania pojęć, przykłady Ćwiczenia syntaktyczne i słownikowo- frazeologiczne

Ćwiczenia wprowadzające - wykonywane pod kierunkiem nauczyciela w formie pracy zbiorowej. Wprowadzane treści mogą symbolizować proste środki dydaktyczne np. tablice ilustracyjne, foliogramy itp. Racjonalnie wykorzystane możliwości bardziej wnikliwą analizę zjawisk językowych.

Ćwiczenia utrwalające - przybierają coraz częściej formę pracy indywidualnej. Do ćwiczeń tych pomocne będą środki dydaktyczne, będące przedmiotami indywidualnego wyposażenia uczniów np. paski papieru symbolizujące zdania, kartoniki do wyodrębniania głosek, sylab lub części mowy. Środki te tworzą dogodne warunki do organizowania zabawowych form manipulacji materiałem językowym np. dobierania, porządkowania

Ćwiczenia sprawdzające - mające na celu zbadanie aktualnego poziomu sprawności językowej uczniów i określenie osiągnięć oraz występujących trudności. Obejmują one wyłącznie materiał utrwalony tj. taki, którym uczeń posługiwał się w różnych sytuacjach. Ujawnione braki powinny być wyrównywane indywidualnie bądź w małych grupach. W przypadku powtarzających się trudności należy organizować ćwiczenia utrwalające dla całej klasy

Etapy wprowadzania pojęć gramatycznych
- działanie i przeżycie bezpośrednie
- obraz wycinka rzeczywistości w formie plastycznej
- sytuacja przedstawiona za pomocą słowa konkretu
- manipulacja słowem pisanym w ćwiczeniach
- samodzielne zastosowanie pojęć gramatycznych

Ćwiczenia słownikowo - frazeologiczne i syntaktyczne są podstawowym elementem kształcenia polonistycznego uczniów w klasach początkowych, dotyczą bowiem nauki języka ojczystego. Kształtowanie umiejętności posługiwania się przez dzieci w młodym wieku szkolnym komunikatywnym językiem ojczystym w mowie i piśmie jest najważniejszym zadaniem pracy dydaktyczno - wychowawczej.

Ćwiczenia słownikowo - frazeologiczne pełnią funkcję usługową w stosunku do innych działów języka polskiego, powinny być podporządkowane tematowi oraz tokowi metodycznemu. Frazeologia zajmuje się połączeniem wyrazów rozpatrywanymi jako składników związku frazeologicznego. Frazeologia określa dokładniej związki wyrazów pod względem znaczeniowymi wskazują zakresy ich użycia. Wynika to stąd, że często w zdaniu funkcjonują nie tylko pojedyncze wyrazy, ale połączenia wyrazowe, jednostki frazeologiczne mające wartość znaczeniową jako całość.

Ćwiczenia syntaktyczne polegają na kształtowaniu umiejętności konstruowania zdania tak, aby najtrafniej wyrażało ono pożądaną myśl. Wokół nich powinno się skupić ćwiczenia wzbogacające słownictwo i frazeologię, ćwiczenia w stosowaniu wyrazów o znaczeniu przeciwnym i wyrazów bliskoznacznych.

Rodzaje ćwiczeń słownikowych:

• Wprowadzanie nazw przedmiotów, zjawisk, cech, czynności oraz stosunków przestrzennych i czasowych

• Wyjaśnianie niezrozumiałych wyrazów

• Gromadzenie zwrotów i wyrazów zastępczych

• Grupowanie wyrazów wokół określonych tematów

• Grupowanie wyrazów o znaczeniu przeciwnym i podobnym

• Zastosowanie nieznanych dzieciom wyrazów w zrozumiałym dla niego kontekście

Typy ćwiczenie frazeologicznych

• Układanie zdań z zastosowaniem nowo wprowadzonego wyrazu

• Układanie zdań połączone z doborem odpowiednich wyrazów uprzednio zgromadzonych

• Stosowanie zastępczych wyrażeń, zwrotów i fraz

• Układanie zdań lub dłuższych wypowiedzeń z podanymi wyrażeniami, zwrotami i frazami

• Rozwijanie podanych zdań przez dodawanie do nich części zdania w formie stałych związków frazeologicznych

• Stawianie przez nauczyciela odpowiednich pytań, wymagających zastosowania określonych związków frazeologicznych i odpowiedzi

• Pisanie przez uczniów pytań do podanych przez nauczyciela zdań, w których zastosowano nowe wyrażenia, zwroty czy frazy

• Wypisywanie przez uczniów odpowiednich wyrażeń, zwrotów i fraz z opracowanych tekstów literackich czy innych wypowiedzi językowych, a następnie wykorzystanie ich we własnym samodzielnie przygotowanym tekście

• Pamięciowe opanowanie wierszy, zagadek, fragmentów prozy itp., a następnie wykorzystanie zawartych w nich niektórych związków frazeologicznych w toku konstruowania własnej wypowiedzi językowej na określony temat

• Sporządzanie słowniczków frazeologicznych

Ćwiczenia syntaktyczne

• Omawianie obrazków, ilustracji i historyjek obrazkowych

• Stosowanie zdań pojedynczych oraz zdań złożonych współrzędnie i podrzędnie

• Ćwiczenia w stosowaniu wyrazów o znaczeniu przeciwnym i wyrazów bliskoznacznych

• Geometria w kasach I-III Zakres programowy, formy aktywności geometrycznej dziecka, drogi kształtowania pojęć na poziomie przedoperacyjnym. Przykłady

Zakres treści geometrycznych w nauczaniu początkowym:

Klasa I:

- stosunki przestrzenne, cechy wielkościowe, proste figury geometryczne, odcinek

Klasa II:

- kąt prosty, rozwarty, odcinki prostopadłe, równoległe, sieć kwadratowa - goplan, (łamana, prostokąt, trójkąt, ćwiczenia dotyczące obwodu i pola)

Klasa III:

- linia krzywa, prosta, łamana, długość łamanej, obwód, skala

Rodzaje aktywności geometrycznej dziecka:

• Obserwowanie

• Manipulowanie, czyli działanie (rękoma) na fizycznych modelach obiektów lub z wykorzystaniem ich zastępników

• Badanie, analizowanie, wnikanie - identyfikowanie obiektów lub ich części, relacji i struktury danej sytuacji geometrycznej

• Werbalizowanie, czyli słowne opisywanie obiektów i sytuacji geometrycznych

• Konstruowanie, czyli rysowanie lub wykonywanie modelu obiektu geometrycznego

• Kreowanie, czyli tworzenie nieznanych obiektów lub sytuacji geometrycznych

Warunki uczenia się pojęć geometrycznych na poziomie wczesnoszkolnym:

1. Gromadzenie doświadczeń - manipulowanie przedmiotami, budowanie z nich nowych obiektów, praktyczne posługiwanie się nimi, obserwowanie i wyróżnianie kształtów

2. Schematyzowanie wstępne - porównywanie przedmiotów fizycznych ich idealizowanie, klasyfikowanie, wydzielanie i eksponowanie cech obiektów. Reprezentowanie jednych przedmiotów materialnych innymi

3. Etap schematyzacji właściwej - ukształtowanie w myśli dziecka obiektu pomyślanego (oderwanie reprezentacji od konkretu) zabawy i ćwiczenia sprzyjające wyobrażaniu sobie danego obiektu.

• Reprezentowanie przedmiotów gestem

• Projektowanie deseni, ornamentów

• Wyrabianie modeli z woreczka nieprzezroczystego

• Układanie „zamówień” gestem, werbalnie

• Rozpoznawanie przedmiotów, gdy dany jest ich cień

• Wskazywanie sytuacji i motywów, które powodują, że dany przedmiot traktujemy, jako np. prostokąt lub prostopadłościan.

Poziomy kształcenia pojęć geometrycznych:

1. Wzrokowy poziom myślenia - w pierwszej fazie staramy się, aby dziecko na drodze własnych doświadczeń „uchwyciło” sam kształt figury, zatem zaczynamy od zadań (gier i ćwiczeń), które sprzyjają utworzeniu się reprezentacji enaktywnej tej figury. Zdobyte w toku działania doświadczenie pozwala reprezentować kształt rozważanych przedmiotów rysunkiem lub innym środkiem dydaktycznym. To sprzyja wytworzeniu reprezentacji ikonicznej figury. Z kolei rozwiązujemy ćwiczenia, które sprzyjają wytworzeniu reprezentacji symbolicznej - opisujemy słownie kształt figur. Wśród zadań muszą być i takie, które prowokują do opisywania, rysowania lub konkretnych manipulacji na przedmiotach

2. Poziom opisowy - gdy ukształtują się już (w toku konkretnego działania przedstawień rysunkowych i opisywania) struktury myślowe oraz język właściwy dla poziomu wzrokowego „przechodzimy” do wydzielenia własności badanej figury, kształtowania jej na poziomie opisowym. Podobnie jak poprzednio rozwiązujemy zadania sprzyjające wytworzeniu się reprezentacji enaktywnej, ikonicznej i symbolicznej tych własności. Im bardziej będą zróżnicowane zadania, tym pełniej będą wiązane te reprezentacje

3. Logiczny

Ćwiczenia przygotowujące do rozumienia pojęcia odcinka:

• Ćwiczenia związane z ruchem samego dziecka lub obserwacją przedmiotów w ruchu

• Ćwiczenia oparte na czynnościach celowania

• Ćwiczenia w schematycznym przedstawieniu przedmiotów materialnych w postaci odcinka.

• Ćwiczenia w których odcinek pojawia się jako schemat przecięcia 2 powierzchni lub wyróżniona część innej figury

• Ćwiczenia związane z mierzeniem długości odcinków

Mierzenie długości odcinków

• Porównywanie długości za pomocą dowolnie dobranej miary

• Pokaz różnych miar pokaz liniału

1. Integracja w nauczaniu początkowym Integracja i kolekcja w szkole Cechy kształcenia zintegrowanego. Asocjacja, korelacja, integracja treści, integracja wiedzy ich obecność w szkole.

Kształcenie integracyjne to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na stwarzaniu dziecku warunków do wszechstronnej działalności podporządkowanej określonym zagadnieniom integrującym w sobie różne treści skupione na wspólnym bloku tematycznym

Integracja polega na łączeniu celów, treści, form realizacyjnych różnych dziedzin i form aktywności dzieci i nauczyciela w ramach wspólnych jednostek tematycznych.

B. Bernstein w swojej koncepcji wyróżnia dwa rodzaje programu nauczania: program typu kolekcja (przedmiotowy) oraz program zintegrowany. W analizie podstawowych różnic między nimi nie koncentruje się wyłącznie na zagadnieniach dydaktycznych, lecz charakteryzuje wymienione programy z perspektywy socjologicznej. Wskazuje różnice w typach relacji społecznych, które istnieją w szkołach z programem zwanym kolekcją, oraz z programem zintegrowanym.

W przypadku programu typu kolekcja treści są wyraźnie od siebie oddzielone, zamknięte, izolowane. Brak jest relacji i związków między poszczególnymi przedmiotami nauczania. Nauczyciele uczący różnych przedmiotów są monopolistami wiedzy (każdy w swojej dziedzinie) i wydzielają ją uczniom stopniowo, traktując ich jak ignorantów. Społeczną konsekwencją takiego typu programu nauczania jest brak współpracy między nauczycielami uczącymi różnych przedmiotów oraz hierarchiczny charakter istniejących w szkole relacji społecznych. Nauczyciele uczący ważniejszych przedmiotów, na które przeznacza się także więcej godzin w planie, uważają się za lepszych od tych, którzy uczą mniej ważnych treści. Nauczyciele uczący w starszych klasach traktują lekceważąco nauczycieli klas początkowych. Nie sprzyja to tworzeniu twórczego klimatu w szkole.

Natomiast wybór koncepcji programu zintegrowanego, to akceptacja układu treści kształcenia o charakterze otwartym nie są one wyraźnie od siebie oddzielone, przenikają się. Uczeń ma od razu dostęp do wielu obszarów wiedzy, dostosowanych oczywiście do jego możliwości poznawczych w danym wieku. Treści współistnieją bez podziału na ważniejsze i mniej ważne; są równoprawne, bo koncentrują się wokół określonej idei nadrzędnej. W przypadku integracji różnorodne treści są podporządkowane pewnej idei, która redukuje ich wzajemną izolację. Różne treści traktowane są jak część większej całości i funkcja każdej treści w tej całości jest jasno określona. Program zintegrowany powoduje określone konsekwencje w relacjach społecznych w szkole. Nauczyciele, chcąc pracować efektywnie, muszą ze sobą współdziałać, gdyż realizują wspólne dla wszystkich zadania edukacyjne. Zacierają się różnice i podziały, wszyscy bowiem odgrywają ważną rolę w procesie edukacji i są wspólnie odpowiedzialni za proces kształcenia.

Cechy kształcenia zintegrowanego:

• Dziecko jest postrzegane jako niepowtarzalna całość

• Respektowane są indywidualne różnice wynikające z wyposażenia dziecka oraz indywidualne tempo rozwoju dziecka

• Poznawana jest indywidualność dziecka, tzn. jego potrzeby rozwojowe, zdolności, zainteresowania, język, osobiste doświadczenie

• Uwzględniana jest specyfika drogi rozwojowej dziecka, wyrażająca się w respektowaniu sposobu nabywania kompetencji przez dziecko

• Wskazywane jest aktualne miejsce rozwoju dziecka, a więc jak dziecko jest względem wymagań edukacyjnych stawianych przez nauczyciela i zadań rozwojowych właściwych dla danego wieku

• Preferowane jest nabywanie kompetencji przez aktywne działanie, badawcze eksplorowanie rzeczywistości, doświadczanie jej i przeżywanie

• Uwzględniane jest stałe stwarzanie dziecku maksymalnie sprzyjających warunków do rozwijania swego potencjału osobowościowego.

Przykład integracja wokół problemu - powodzie

• Treści przyrodnicze: przyczyny, konsekwencje powodzi dla środowiska

• Treści matematyczne: koszty powodzi, wysokości darowizn

• Treści społeczne: konsekwencje powodzi dla ludzi, solidarność społeczna

• Treści wychowawcze: nasza szkoła/ klasa wobec powodzi/ klęski

• Treści polonistyczne/ plastyczne: redagowanie informacji na temat akcji pomocy - plakat

Asocjacje słowne - mamy z nimi do czynienia gdy temat wywołuje luźno ze sobą merytorycznie powiązane polecenia i słownictwo typowe dla różnych dziedzin kształcenia

Korelacje - kiedy jedno zagadnienie jest wykorzystywane dla rozwijania kompetencji związanych z różnymi obszarami edukacji (np. polonistycznej, matematycznej, plastycznej itd.), widoczne są jednak merytoryczne (choć niekoniecznie znaczące edukacyjnie) związki między formami aktywności uczniów

Integracja treści - która zbliża myślenie dzieci do ujęć interdyscyplinarnych, poprzez analizę ważnego zagadnienia, dla którego wykorzystamy treści z różnych dyscyplin nauki.

Integracja wiedzy ucznia - mamy z nią do czynienia, gdy uczeń posiada wysoki poziom kontroli poznawczej, a jego wiedza zachowuje się jak sprawnie działający system samodzielnie reagujący na problemy, w wysokim stopniu niezależny od kierowania zewnętrznego

W szkole występuje przewaga asocjacji, ewentualnie korelacji brak jest integracji wiedzy ucznia. Dominacja nauczyciela w narzucaniu celów, sposobów pracy, dróg rozwiązywania problemów, kierowanie krok po kroku aktywnością ucznia co nie pozwala na indywidualizację tempa uczenia i nauczania, a przez to integrację wiedzy. Jeden podręcznik, jeden poziom i jedna droga postępowania, jeden wniosek - brak możliwości indywidualnego działanie ucznia. Integracja wymaga położenia nacisku na różne drogi poznania, a nie na przyswojenia wiedzy.

13. Problematyka oceniania w szkole Funkcje oceniania opisowego Mankamenty oceny opisowej

Ocenianie to proces gromadzenia informacji o uczniu i dochodzenia do opinii o nim, służący wspieraniu rozwoju ucznia i motywowaniu go do pracy

Rodzaje oceniania:

• Stymulujące - wykorzystywane do oceny wiadomości uczniów po zakończeniu omawiania danej partii materiału, programowania uczniów.

• Kształtujące - odnosi się do częstego, interaktywnego oceniania postępów i wiedzy ucznia w clu określenia jego potrzeb edukacyjnych i odpowiedniego dostosowania do niech naucznia

Funkcje oceniania opisowego:

• Diagnostyczna - dająca odpowiedź na pytanie, jak daleko jest uczeń względem wymagań programowych i nauczyciela

• Informacyjna - przekazująca informacje o tym, co dziecko zdołało opanować, poznać, zrozumieć i jaki byt jego wkład pracy

• Korekcyjna - odpowiadająca na pytanie nad czym uczeń musi jeszcze popracować, co poprawić, zmienić, udoskonalić

• Motywacyjna - zachęcająca dziecko do dalszego wysiłku i do samorozwoju, dodająca wiary we własne siły i nadzieje na osiągnięcie sukcesu

• Rozwojowa - odnosząca się zarówno do ucznia, jak i nauczyciela, wskazująca drogę rozwoju dziecku, ale również aktywizującą nauczyciela, mobilizując go do zmian i dalszego rozwoju.

Mankamenty oceny opisowej

• Nierównomierne akcentowanie wszystkich sfer rozwoju dziecka,

• Kompilowanie oceny z osiągnięć różnej wagi i zbytnie eksponowanie umiejętności cząstkowych,

• Zbyt ogólne sformułowania, niedopowiedzenia, luki w informacjach,

• Nieprecyzyjny język, mętność sformułowań, naddawanie,

• Brak opisu dynamiki rozwoju danej umiejętności lub zdolności,

• Brak wyznaczania drogi rozwoju zdolności,

• Wskazywanie jako osiągnięć tego, co jest naturalnym w danym wieku przejawem normalnego rozwoju,

• Nacisk na dopasowanie ucznia do wymogów szkolnej dyscypliny,

• Nieuwzględnianie w ocenie postawy badawczej i twórczej ucznia

13. Profilaktyka i programy profilaktyczne na etapie wczesnoszkolnym. Bariery działań profilaktycznych.

Profilaktyka - proces który wspiera zdrowie przez umożliwienie jednostkom uzyskania pomocy potrzebnej do konfrontacji ze złożonymi, stresującymi warunkami życia oraz przez umożliwienie osiągnięcia subiektywnie satysfakcjonującego, społecznie akceptowanego życia

Odmiany działań profilaktycznych w szkole:

• Działanie incydentalne, będące formą odpowiedzi na konkretne zdarzenia zaistniałe w szkole lub w środowisku, w którym szkoła działa

• Samodzielne programy profilaktyczne, skoncentrowane wokół specyficznych celów i zadań, niezależnie od realizowanego programu nauczania

• Działanie zintegrowane z programem szkolnym, wykorzystujące obligatoryjny program nauczania do promowania zachowań zabezpieczających

Poziomy profilaktyki:

• Pierwszorzędowa

Z jednej strony - promocja zdrowia i przedłużania życia człowieka

Z drugiej - zapobieganie zachowaniom dysfunkcjonalnym poprzez wyposażenie jednostki w niezbędne kompetencje radzenia sobie z emocjami, stresem i trudnymi wymogami życia.

• Drugorzędowa: ujawnianie osób o najwyższym ryzyku dysfunkcjonalności oraz pomaganie im w redukcji tego ryzyka

• Trzeciorzędowa: interwencja po wystąpieniu dysfunkcji, by proces chorobowy się nie pogłębiał

Profilaktyka pierwszorzędowa w klasach I - III:

• Dostarczanie wiedzy na temat prawidłowości rozwojowych oraz istoty zaburzeń i możliwych ich identyfikacji

• Uczenie konstruktywnego zaspakajania potrzeb

• Kształtowanie umiejętności aktywnego przeciwdziałania sytuacjom trudnym

Bariery edukacyjnej działalności profilaktycznej związane są ze

1. Środowiskiem domowym dziecka,

• Funkcjonowanie schematów myślowych:

• Bezpodstawna ufność („on tego nigdy nie zrobi”)

• Naiwna psychologia („on z tego wyrośnie”)

• Myślenie egocentryczne („mnie to nigdy nie spotka”)

• Zrzucanie odpowiedzialności („niech szkoła się tym zajmie”)

• Infantylny obraz dziecka („on jest na to za mały”)

• Akcyjność działań wychowawczych („już mu o ty mówiłem”)

• Reakcje uczcieczkowe („nie ma co się martwić zapas”)

• Brak czasu rodziców i zanik autentycznych więzi rodzinnych

• Niewiedza dorosłych na temat zagrożeń w świecie dziecka

• Unikanie tematów traktowanych jako tabu

• Kult osób dorosłych

2. Szkołą i innymi instytucjami odpowiedzialnymi kształcenie i wychowanie,

• Brak problematyki zagrożeń w programach i podręcznikach szkolnych lub przewidywanie tylko wąskiej ich realizacji (np. higiena osobista, szkodliwość nikotyny itp.)

• Idealizowanie relacji społecznych i unikanie jakiejkolwiek trudnej problematyki społecznej, np. alkoholizmu rodziców, przemocy wobec dzieci itd.

• Dominacja werbalnego przekazu informacji w miejsce stosowania metod aktywizujących

• Język dydaktyczny - np. moralizatorstwo, nawoływanie do określonych zachowań, puste frazesy

• Brak systemu szkoleń z zakresu profilaktyki dzieci

• Nieadekwatność programów profilaktycznych dla dzieci i niekompetencja osób je realizujących

• Schematy myślenia, niewiedza nauczycieli, tematy tabu, kult dorosłych

3. Światem zewnętrznym (w rozumieniu środowisk nieintencjonalnie socjalizującego)

• Bezradność policji i wymiaru sprawiedliwości wobec realnych zagrożeń (przemoc, molestowanie itp.)

• Współczesna oferta kulturowa:

• Epatowanie młodego widza brutalnymi scenami przemocy

• Prezentowanie wypaczonego modelu komunikowania się opartego na szyderstwie i złośliwościach

• Kult mocy i logika skutecznościowa (liczy się osiągnięcie, a nie sposób dotarcia do celu)

• Prezentowanie wzorca myślenia opartego na swobodnej odwracalności zdarzeń - logika filmu animowanego: wielokrotna śmierć

• Kreowanie kultury uzależnień (od specjalistów poradników, reklamy)

4. Samym dzieckiem.

Nie wszystkie z nich są w swej naturze niebezpieczne. Dopiero w zetknięciu z trudną sytuacją zaczynają działać na niekorzyść dziecka:

• Dynamiczna ciekawość poznawcza

• Przewaga procesów pobudzania nad procesami hamowania

• Brak doświadczenia w rozpoznawaniu zagrożeń

• Słaba umiejętność przewidywania następstw

• Brak nawyków i wypracowanych strategii zabezpieczających

• Silna koncentracja na „tu i teraz”

• Postrzeganie świata nacechowane emocjami

4

---