PEDAGOGIKA I TERAPIA MONTESSORI

PEDAGOGIKA I TERAPIA MONTESSORI

Pojęcie terapii Montessori jest ściśle osadzone w kontekście integracji dziecka zdrowego z dzieckiem niepełnosprawnym. Miejsce, w którym zostało ono sformułowane, dobrze opisane i zastosowane w opiece nad dzieckiem specjalnej troski jest Kinderzentrum w Muenchen w Bawarii.

W pracy tej przydatne będą podstawowe informacje dotyczące pedagogiki Montessori. Maria Montessori - lekarz psychiatra (1870 - 1952). Czas, w którym żyła umożliwił poznanie wielu ludzi, których koncepcje pedagogiczne i psychologiczne miały istotny wpływ na kształtowanie się współczesnej pedagogiki. Wymieńmy najważniejszych: C. Freinet, J. Piaget, S. Freud, A. Freud,
A. Adler, C. G. Jung. W USA Montessori spotyka się z Deweyem, Edisonem oraz Helen Keller.

Kluczowymi pojęciami pedagogiki Montessori są:

przygotowane otoczenie - wspiera harmonijny rozwój dziecka, nie jest przypadkowe, realizuje założone w pracy z dzieckiem cele
fazy sensoryczne - okresy szczególnej gotowości dziecka do postrzegania, przyswajania, kształtowania określonej wiedzy i umiejętności
polaryzacja uwagi - proces tworzenia długotrwałej i głębokiej koncentracji

Pojęcia te mają istotny wpływ na pracę z dzieckiem z materiałem dydaktycznym.

Materiały Montessori funkcjonują jako pomoce rozwojowe w 5 obszarach:

życie praktyczne
rozwój sensoryczny
mowa, komunikacja
rozumienie i umiejętności matematyczne
wiedza ogólna, wszechświat.

Pedagogika Montessori funkcjonuje na każdym etapie rozwoju dziecka: we wczesnej interwencji, w przedszkolu, w szkolnictwie podstawowym oraz ponadpodstawowym. Wczesna interwencja
jest bardzo silnie związana z terapią.

Lore Anderlik w swojej książce Droga dla wszystkich. Życie z Montessori tak formułuje cel terapii Montessori : wspólne wzrastanie, życie i nauka upośledzonych i nie upośledzonych, niepełnosprawnych i sprawnych w pełni, którzy wzajemnie się wspierają, poznają się, pomagają sobie, wymagają od siebie i wspomagają się (fordern und foerdern) wzbogacając życie każdego z osobna. Dla wszystkich tych ludzi muszą zostać odkryte i zastosowane szczególne, właściwe dla deficytów i potrzeb środki. Kształcenie terapeutów Montessori w monachijskim Centrum Dziecięcym obejmuje pedagogikę Montessori, neuropsychologię, neurofizjologię i genetykę. (Anderlik, 1996)

Bardzo podobną drogą zmierza Krakowski Ośrodek Rehabilitacji Wieku Rozwojowego. Terapia Montessori będąca elementem struktury całego Ośrodka współpracuje z lekarzami: neurologiem i rehabilitantem oraz z psychologiem. Od momentu postawienia diagnozy głównej współpraca dotyczy:

włączenia terapii Montessori w proces leczenia i usprawniania
obserwacja dziecka, diagnoza dynamiczna uwzględniająca zachodzące zmiany
monitorowanie postępów, deficytów, powstawania deficytów wtórnych
obserwacja sytuacji neurologicznych
monitorowanie wpływu leków na zachowanie i emocje
strategie terapeutyczne np.: określanie zasobów, rozwój pojęcia JA i budowanie podmiotowości dziecka, wyznaczanie obszarów odpowiedzialności, przekraczanie własnego lęku i in.

Aspekt edukacyjny - poznawanie świata w sposób naturalny, ale wg ustalonego rytuału, rytuału możliwego do odtworzenia, z wyraźnie określonym celem wykonywanej pracy - może być ogromnym zasobem pedagogiki Montessori jako metody wiodącej dziecko od etapu wczesnej interwencji i wczesnej terapii poprzez nabywanie i kształcenie umiejętności aż do etapu wczesnoszkolnego.

Podkreślając edukacyjny charakter pedaogiki Montessori, należy zaznaczyć, że terapia Montessori nie jest psychoterapią jakkolwiek elementy psychoterapii zawiera. Sesje terapii Montessori są towarzyszeniem dziecku przez nauczyciela Montessori w zorganizowanym otoczeniu, które oswajamy, poznajemy, porządkujemy, opanowujemy je.

Chętnie cytowane jest tutaj powiedzenie popularne w integracji sensorycznej

Nie idź przede mną
Nie mogę ciągle biec za tobą
Nie idź za mną
Nie mogę ciągle oglądać się do tyłu
Idź obok mnie

W Krakowskim Ośrodku Wczesnej Rehabilitacji zadaniem terapii Montessori jest również cel pragmatyczny - przygotowanie dziecka do pobytu w przedszkolu integracyjnym.
Są to trzy etapy budowania kontaktów i zaufania społecznego dziecka:

współpraca z pedagogiem - terapeutą
poznanie, współpraca i kooperacja z drugim dzieckiem
wejście z "przyjacielem" w grupę, współpraca i kooperacja z grupą

Ta etapowość poznawania świata społecznego przynosi korzystne efekty. Dzieci najpierw obserwują drugą osobę towarzyszącą ich pracy, następnie często naśladują co robi inne dziecko. W wyniku takiego sposobu budowania relacji pojawiają się u dzieci ostrożne próby nawiązywania kontaktów, obserwuje się zainteresowanie drugim człowiekiem, elementy opiekuńczości. Mamy więc do czynienia z prawdziwym rozwojem emocjonalnym i społecznym. Być może jest to pierwszy krok w zmierzeniu się z agnozją emocjonalną dzieci, które trafiają na zajęcia terapii Montessori. Zdarza się, że doskonałe pary tworzą dzieci autystyczne z dziećmi z zespołem Downa. Te ostatnie łatwo przekraczają barierę kontaktu, okazują zainteresowanie, cierpliwie znoszą wycofywanie z kontaktu i są niestrudzone w ponawianiu prób skontaktowania się z drugim człowiekiem.

Tak pojawiają się pierwsze oznaki kompetencji społecznych. Do kompetencji społecznych w Krakowskim Ośrodku Rehabilitacji Wieku Rozwojowego przywiązuje się ogromną wagę uznając, że profil funkcjonowania dziecka musi być wieloosiowy. Na pewno oprócz zdolności poznawczych musi uwzględniać właśnie kompetencje społeczne.

Kompetencje społeczne to jeden z kluczowych obszarów przygotowania dziecka niepełnosprawnego do integracji w instytucjach edukacyjnych. Ale szczególnym obszarem pracy terapeutycznej jest:

rozwój pojęcia JA
motywacja

Podzielając opinię Piageta, że rozumienie obiektu przez niemowlę rodzi się poprzez manipulację i eksperymentowanie z tymi obiektami, wiemy też, że jest to moment kiedy oddzielamy się od obiektu i uświadamiamy sobie, że nasze zachowanie wpływa na obiekt - JA wpływam na obiekt, JA pracuję z obiektem - materiałem, JA osiągam sukces.

Kiedy materiał wybiera samo dziecko i samo z nim pracuje, doświadcza ono samodzielnej aktywności w przyjaznym, dobrze znanym otoczeniu, może wielokrotnie powtarzać ćwiczenie, manipulować, odkrywać, jest samo z przedmiotem, pracuje i całej tej operacji przypisany jest określony cel (idealny przykład to ćwiczenia z materiałem zmysłowym). Cel ten jest zawsze związany z uczeniem się bez względu na nasze nadzieje jaki efekt możemy osiągnąć.

Tylko w sobie znanym środowisku dziecko czuje się bezpiecznie, łatwiej mu w związku z tym poznawać świat, zbliżyć do niego, próbować go porządkować i nadać mu własny sens. JA rozwija się jako aktywna część świata społecznego, kształtując zdolność dziecka do odróżniania siebie od innych (Evans, 2001).

W pracy dziecka: manipulacji, wykonywanych złożonych czynnościach, skupianiu uwagi na przedmiocie pokazujemy cel, który chcemy osiągnąć a wraz z osiąganiem tego celu pojawia się "zmaterializowany" sukces, pierwsze własne osiągnięcia, pierwsze oznaki panowania nad otaczającą nas rzeczywistością.

Problemem małych pacjentów terapii Montessori są zaburzenia emocjonalne oraz świadomość własnej woli, bardzo słaba siła dążenia, brak wytrwałości, cierpliwości oraz determinacji do pokonywania przeszkód.

Prawdziwe wydaje się twierdzenie McCombs'a i Pope'a, że motywacja jest procesem wyzwalanym nie zaś kształtowanym, ponieważ jest czynnikiem naturalnym u ludzi. Wyzwalanie motywacji może się odbywać tylko w klimacie bezpieczeństwa i komfortu psychicznego, tak by dziecko uczyło się ryzykować, rywalizować, znosić porażki, wielokrotnie próbować pokonać przeszkodę (McCombs B., Pope J., 1997)

Pytaniem zasadniczym jest czy integracja społeczna to właściwa i bezpieczna sytuacja dla dziecka? Wtedy właśnie zdarzają się odtrącenia przez rówieśników. Dzieci niepełnosprawne są odtrącane ponieważ nie potrafią odczytywać i wyrażać emocji. Są stale sfrustrowane. Nie badamy poziomu frustracji dziecka niepełnosprawnego, ale te frustracje obserwujemy. S. Nowicki z Uniwersytetu Emorry'ego tak to opisuje:

Jeżeli popełniasz błędy w wysyłanych komunikatach emocjonalnych to stale spotykasz się z dziwnymi reakcjami innych, odtrącają cię a ty nie wiesz dlaczego. Czujesz, że nie masz żadnego wpływu na to jak traktują cię inni, co ci się przydarza. W rezultacie czujesz się bezsilny, przygnębiony i apatyczny (Nowicki S., 1997)

Taki stan emocji często po obu stronach integrowanych grup, wyklucza dobrą, korzystną, zachęcającą, inspirującą integrację.

By tak nie było, by przewidzieć tak wiele jak to jest możliwe, by zareagować właściwie zawsze wtedy, gdy to jest konieczne, by ułatwić, by umocnić w przekonaniu, by wyprostować, by pomóc w byciu razem jest założeniem terapii Montessori.

Nasze działania wynikają z potrzeby i konieczności i muszą cechować się umiarem

Jest to nasze słynne powiedzenie: pomóż mi to zrobić samemu.
Ale definicja terapii, którą się posługujemy jest szeroka, chcemy uniknąć analizy subtelnych związków i różnic między kompensacją, korekcją, rewalidacją.

Terapia to proces organizowania odpowiednio do diagnozy zaplanowanych sytuacji terapeutycznych, których wpływ na dziecko dokonuje się przede wszystkim za pomocą metod i środków pedagogicznych. Istotą jest takie organizowanie aktywności dziecka by wyzwalać pozytywne zmiany motywacyjne, korygować nietypowe zachowania, kompensować braki poszczególnych funkcji przy jednoczesnym oparciu na najmocniejszych stronach jednostki (Kaja B., 1989)

I tak puentą stała się definicja, która być może winna była się znaleźć na początku tego tekstu. Istotą tego spotkania są jednak refleksje praktyczne, aspekt teoretyczny służy nam do porządkowania i dookreślania naszych działań.

Literatura cytowana:

Anderlik L., Montessori. Ein Weg fuer alle , Verlag modernes lernen, Dortmund 1996
Kaja B., Zarys terapii dziecka, Wyd, WSP, Bydgoszcz 1989
McCombs B., Pope J., Uczeń trudny - jak skłonić go do nauki, WSiP, Warszawa 1997
Nowicki S., Duke M., Helping the Child za Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznań, 1997

Evans D., Rozwój pojęcia Ja u dzieci z upośledzeniem umysłowym, Nowiny Psychologiczne 4/2001 Pojęcie terapii Montessori jest ściśle osadzone w kontekście integracji dziecka zdrowego z dzieckiem niepełnosprawnym. Miejsce, w którym zostało ono sformułowane, dobrze opisane i zastosowane w opiece nad dzieckiem specjalnej troski jest Kinderzentrum w Muenchen w Bawarii.

Kluczowymi pojęciami pedagogiki Montessori są:

przygotowane otoczenie - wspiera harmonijny rozwój dziecka, nie jest przypadkowe, realizuje założone w pracy z dzieckiem cele
fazy sensoryczne - okresy szczególnej gotowości dziecka do postrzegania, przyswajania, kształtowania określonej wiedzy i umiejętności
polaryzacja uwagi - proces tworzenia długotrwałej i głębokiej koncentracji

Pojęcia te mają istotny wpływ na pracę z dzieckiem z materiałem dydaktycznym.

Materiały Montessori funkcjonują jako pomoce rozwojowe w 5 obszarach:

życie praktyczne
rozwój sensoryczny
mowa, komunikacja
rozumienie i umiejętności matematyczne
wiedza ogólna, wszechświat.

włączenia terapii Montessori w proces leczenia i usprawniania
obserwacja dziecka, diagnoza dynamiczna uwzględniająca zachodzące zmiany
monitorowanie postępów, deficytów, powstawania deficytów wtórnych
obserwacja sytuacji neurologicznych
monitorowanie wpływu leków na zachowanie i emocje
strategie terapeutyczne np.: określanie zasobów, rozwój pojęcia JA i budowanie podmiotowości dziecka, wyznaczanie obszarów odpowiedzialności, przekraczanie własnego lęku i in.

Chętnie cytowane jest tutaj powiedzenie popularne w integracji sensorycznej

Nie idź przede mną
Nie mogę ciągle biec za tobą
Nie idź za mną
Nie mogę ciągle oglądać się do tyłu
Idź obok mnie

współpraca z pedagogiem - terapeutą
poznanie, współpraca i kooperacja z drugim dzieckiem
wejście z "przyjacielem" w grupę, współpraca i kooperacja z grupą

Kompetencje społeczne to jeden z kluczowych obszarów przygotowania dziecka niepełnosprawnego do integracji w instytucjach edukacyjnych. Ale szczególnym obszarem pracy terapeutycznej jest:

rozwój pojęcia JA
motywacja

Taki stan emocji często po obu stronach integrowanych grup, wyklucza dobrą, korzystną, zachęcającą, inspirującą integrację.

Nasze działania wynikają z potrzeby i konieczności i muszą cechować się umiarem

Literatura cytowana:

Anderlik L., Montessori. Ein Weg fuer alle , Verlag modernes lernen, Dortmund 1996
Kaja B., Zarys terapii dziecka, Wyd, WSP, Bydgoszcz 1989
McCombs B., Pope J., Uczeń trudny - jak skłonić go do nauki, WSiP, Warszawa 1997
Nowicki S., Duke M., Helping the Child za Goleman D., Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poznań, 1997

Evans D., Rozwój pojęcia Ja u dzieci z upośledzeniem umysłowym, Nowiny Psychologiczne 4/2001

TECHNIKI FREINETOWSKIE

Ekspresja muzyczna i ruchowa

Ogromną rolę we wszechstronnym rozwoju osobowości dziecka w młodszym wieku szkolnym odgrywają: ekspresja muzyczna i ruchowa. Rozwijają bowiem jednostkę nie tylko pod względem intelektualnym, dydaktycznym, ale posiadają także olbrzymie znaczenie wychowawcze i estetyczne.

„Z punktu widzenia psychologii żadna ze sztuk nie daje tyle możliwości twórczych jak właśnie muzyka. Korzyści z aktywności twórczej w tej dziedzinie są nieocenione, jeśli chodzi o kształtowanie charakteru dzieci i sięgają daleko poza sprawy czysto muzyczne. Zdolność twórcza kształtowana na materiale muzycznym zostaje potem wykorzystana w innych dziedzinach życia, niezwiązanych ze sztuką”1. Tak więc dziecko uczy się umiejętności postępowania z ludźmi, zaradności i pomysłowości.

W muzyce jest coś, co głęboko oddziałuje na podświadomość, wyostrza zmysły, nasila koncentrację uwagi, wzbogaca wyobraźnię, pobudza ogólną aktywność, a szczególnie aktywność emocjonalną. Dlatego elementy ekspresji muzycznej powinny być wprowadzane w szkole każdego dnia.

Zajęcia muzyczno-ruchowe pomagają uczniom zaadaptować się w klasie, nawiązać przyjaźnie, sprzyjają integracji grupy.

Dzieci cechuje silna potrzeba ruchu, stąd też chętnie wyrażają swoje stany emocjonalne z jego wykorzystaniem, jeśli zostaną odpowiednio zachęcone przez nauczyciela. Wiele takich momentów występuje w dramie.

Ekspresja ruchowa pomaga wprowadzić uczniów w pogodny nastrój, co sprzyja pozytywnemu myśleniu i przyswajaniu wiedzy. Ponadto podczas operowania własnym ciałem dziecko zaczyna dbać o prawidłową postawę, estetykę ruchów,

doskonali ich koordynację i płynność. Uczy się tzw. „mowy ciała”. Ten rodzaj ekspresji pobudza inicjatywę nawet uczniów nieśmiałych. Pomaga im odkryć, że nauka w szkole może być przyjemna. Dla dzieci nadpobudliwych jest zaś okazją do uwolnienia nadmiaru energii i swoistą terapią, przynoszącą wyciszenie.

Podsumowując należy stwierdzić, że częste stwarzanie sytuacji sprzyjających ekspresji muzycznej i ruchowej inspiruje dziecko, rozwija jego wyobraźnię oraz pozwala odnieść sukces, co ma duże znaczenie w kształtowaniu poczucia własnej wartości i umacnianiu wiary we własne siły.

Rozwijanie twórczej aktywności muzycznej

Proces rozwijania zainteresowań muzycznych, kształcenia zdolności rozumienia muzyki oraz potrzeby doznań estetycznych w tej dziedzinie trwać może przez całe życie. Realizacja tego procesu powinna rozpocząć się jak najwcześniej. Młodszy wiek szkolny - to okres determinujący w pewnym stopniu dalszy jego rozwój. To, w jaki sposób dziecko zostanie zachęcone w klasach początkowych do śpiewania, słuchania, tworzenia łatwych melodii i gry na prostych instrumentach muzycznych, wreszcie, w jaki sposób zostanie wyzwolona w nim potrzeba doznań estetycznych i rozbudzone zainteresowania muzyczne w znacznym stopniu decydować będzie o dalszym jego twórczym rozwoju w tym kierunku. W szkole dziecko poznaje „tajemnice” muzyki oraz kształtuje i rozwija elementarne predyspozycje muzyczne jak: poczucie rytmu, pamięć muzyczną, słuchową i walory głosowe. Zdobywa umiejętność posługiwania się językiem muzyki, uczy się jej rozumienia i przeżywania, a także podejmuje próby samodzielnej twórczości, które chyba najbardziej je inspirują.

Nauczyciel, chcąc efektywnie rozwijać twórczą aktywność muzyczną uczniów powinien jak najczęściej zachęcać ich do tworzenia własnych kompozycji melodii czy tekstów. Uczeń poszukując i błądząc w swych poczynaniach zdobywa znacznie większą wiedzę, aniżeli poprzez wykonywanie dyrektyw nauczyciela, bowiem niezmienna prawda pedagogiczna C. Freineta brzmi: „Pozwólcie zakwitnąć młodym kwiatom, nawet - jeśli czasem zmoczy je deszcz. Całą resztę otrzymacie w nadmiarze”.

Codzienna praktyka pedagogiczna potwierdza ogromną potrzebę dziecka w zakresie odkrywania dźwięku, jak również radość i satysfakcję wynikającą z uczestnictwa w wykonywaniu muzyki. Dzieci potrafią cieszyć się każdym wydobytym dźwiękiem, dlatego to naturalne zainteresowanie muzyką, instrumentami powinno być odpowiednio ukierunkowane i wykorzystane.

Formy ekspresji muzyczno-ruchowej uczniów-propozycje i przykłady

Nauczyciel podczas swoich oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych powinien zapewnić uczniowi warunki do swobodnej ekspresji twórczej oraz umiejętnie służyć mu pomocą, gdy staje przed nowymi zadaniami. Sposób, w jaki dziecko upora się z zadaniem, jakie wykaże przy tym pomysły, jest przejawem jego samodzielnej, twórczej aktywności.

Jako zwolenniczka wartości tkwiących w pedagogice Freineta często staram się wprowadzać następujące formy ekspresji muzyczno-ruchowej uczniów:

 „śpiewane rozmowy” prowadzone na dowolne tematy( np. w formie pytań i odpowiedzi);

 przedstawianie za pomocą gestów, mimiki, ruchów ciała aktualnego nastroju: „Pokaż w jakim jesteś nastroju”;

 wygrywanie na prostych instrumentach muzycznych(bębenki, tamburyna, talerze, klawesy, kastaniety, trójkąty, marakasy, dzwonki, ksylofony, metalofony, flety) rytmów wyrażających emocje i doznania, o których chcieliby zakomunikować innym;

 inscenizacje z elementami improwizowanego śpiewu, muzykowania i ruchu;

 układanie melodii do swobodnych tekstów;

 tworzenie swobodnych tekstów inspirowanych wysłuchaną melodią, co stanowi próbę integracji twórczości poetyckiej z muzyką.

Wymienione formy ekspresji posiadają wielkie walory wychowawcze. Przysposabiają do samodzielnej pracy, ujawniają doznania, myśli oraz fantazję dziecka. Rozwijają wrażliwość i percepcję muzyczną, zaspakajają potrzeby estetyczne. Ponadto wnoszą do szkoły radość i pozwalają pozbyć się napięć związanych z nauką.

Opracowała:

Małgorzata Bandura

Literatura:

1) Z. Burowska „Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole” WSiP Warszawa 1980

2) C.Freinet „O szkołę ludową” [W:] „Pisma wybrane” Ossolineum Wrocław 1986

3) B. Kollek „Ponad ćwierćwiecze z pedagogiką Freineta” Wrocławska Oficyna Wydawnicza Wrocław 1995

4) U. Strzelczyk, G. Gulik „Techniki Celestyna Freineta w edukacji wczesnoszkolnej” WOM w Katowicach, Katowice 1998

5) „Życie szkoły” [W:] „Twórcza aktywność muzyczna dzieci w młodszym wieku szkolnym” nr 5 1989 WSiP Warszawa

6) „Wychowawca” nr 12 2003 Kraków.

1Z.Burowska „Słuchanie i tworzenie muzyki w szkole” Warszawa 1980, WSiP s. 31, 32.

Zabawy Celestyna Freineta

i zabawy z klockami LOGO

- Bronisława Rocławskiego

w chorzowskim przedszkolu

Opracowała

mgr Anna Orlińska

Przedszkole nr 1

Ul. Obrońców Chorzowa 14

41- 506 Chorzów

tel.(032) 2462-446

Chorzów 2003

„ (...)I to właśnie odróżnia freinetowskie przedszkole

od przedszkola tradycyjnego.

Dzieci żyją w nim pełnią życia

na miarę swych sił rozwojowych, poznają świat.

Nawiązują naturalny dialog z bliższym i dalszym otoczeniem,

wypowiadają się słowem, kształtem barwą,

gestem, melodią w sprzyjającej,

bezpiecznej atmosferze stworzonej im

przez rozumne serca i życzliwe ręce wychowawczyń”.

H. Semenowicz

Przedszkole spełnia zadania opiekuńczo - wychowawczo- dydaktyczno, stymulując i wspomagając różnorodną aktywność wychowanków. Nauczyciel kieruje sytuacją zgodnie z możliwościami

i potrzebami dzieci. Skłania to do poszukiwania innych rozwiązań, w tym celu wzbogaciłam koncepcję C. Freineta, realizując dotychczasowy program „Nauki czytana i pisania” za pomocą klocków LOGO. B. Rocławskiego.

Koncepcja przedszkola freinetowskiego wykorzystała to, co było najwartościowsze w różnych kierunkach Nowego Wychowania.

Rozwój dziecka, jego naturalny sposób bycia, poznanie dziecka na tle jego warunków, to sedno koncepcji „ Pozwól dziecku się wypowiedzieć - pozwól mu się wyrazić”, stąd swobodna twórczość dziecka to dominujące zagadnienie tej koncepcji.

Podstawowy cel wychowania został tu sprecyzowany jako dążenie do najpełniejszego rozwoju osobowości dziecka w łonie rozumnie pojętej wspólnoty, której służy i która jemu służy”.

W koncepcji pedagogicznej C. Freineta zabawa stanowi podstawę wszelkiej działalności dziecka. Jest ona nie tylko naturalną potrzebą, ale również koniecznością gwarantującą pełny rozwój dziecka.. Ułatwia to wszechstronny rozwój poznawczy, zaspakaja naturalne potrzeby na miarę możliwości każdego dziecka.

C. Freinet uczynił z ekspresji punkt wyjściowy poprzedzający obserwację

i kojarzenie twierdząc, że ekspresja dziecka może stać się w sprzyjających warunkach czynnikiem pobudzającym, intensyfikującym procesy poznawcze

i kontakty społeczne, a jednocześnie stanowi najbardziej bezpośrednie źródło poznania wychowanków. Dzieje się to w zabawach podczas działania, kiedy dziecko podejmuje, zamierzony cel lub osiąga określony efekt.

C. Freinet był pierwszym, który wśród różnorodnych dziedzin ekspresji wysunął na czoło ekspresję słowną dziecka,widząc w niej skuteczny oraz nowoczesny środek nauczania i wychowania. Swobodne teksty przedszkolaków to wypowiedzi komponowane samodzielnie przez dzieci, zawierają neologizmy dziecięce, często są to rymowanki, wyliczanki lub korespondencja międzyprzedszkolna tzw. listy rysowane.

Teksty wiernie zapisuje nauczyciel, uświadamiając swym wychowankom rolę pisma, co daje możliwość utrwalenia i wielokrotnego powtarzania ułożonej kompozycji słownej. Zainteresowania, przeżycia i doświadczenia w środowisku przedszkolnym inspirują dzieci do tworzenia tekstów na różne tematy. Niektóre teksty powstają z myślą o chorym koledze. Inne są podyktowane chęcią przekazania swoich uczuć i pragnień np. Mikołaj itp.

Zabawa inspiruje dzieci do wyrażania przeżyć poprzez swobodną ekspresję werbalną, plastyczną, techniczną i ruchową. Odbywa się ona

w sposób atrakcyjny ze względu na stosowaną formę i daje możliwość poznania wszystkimi zmysłami. Dziecko bawiąc się przeżywa, działa, eksperymentuje i uczy się, oznajmia własne pomysły i pragnienie. Dąży przez to do samodoskonalenia i zaangażowania w podejmowaniu coraz nowych trudniejszych zadań i ról społecznych stając się „ małym aktorem”- odpowiedzialnym za siebie i innych. np. występ w teatrzyku. Dziecko wyraża swoje myśli i uczucia poprzez różnorodne stosowane zabawy twórcze lub naśladowcze, wtedy to spontaniczne zabawy przekształcają się w „żywy teatr” przekazując poprzez gesty i minkę lub wypowiadanie kilku prostych słów, dzieci lubi się upodabniać się z osobą czy zjawiskiem. Żywy teatr powstaje spontanicznie z doświadczeń, wówczas zabawa staje się jedną z atrakcyjniejszych sposobów uaktywnienia dzieci w procesie dydaktyczno- wychowawczym.

Tematyka w żywym teatrze zależy od inwencji i pomysłu dzieci, inspiracją może być bajeczka, opowiadanie, utwór literacki lub znany utwór muzyczny - mający możliwość odtwarzania i tworzenia ( stosując przedmioty niekonwencjonalne). Zabawa wzbogaca wiedzę dziecka o świecie, a przede wszystkim przyczynia się do wyzwolenia ekspresji twórczej. Ich ekspresja ma nie zawsze charakter poznawczy i służy kontaktom społecznym.

Swobodna twórczość dziecka we wszystkich formach ekspresji,stosowanej, na co dzień ( każdy dzień zaczyna się od tego typu zajęć) jest czynnikiem wyzwalającym zainteresowania, zaspokaja wiele potrzeb psychicznych dziecka, podnosi poczucie własnej wartości, pozwala na uzyskanie sukcesu każdemu dziecku, umożliwia zrealizowanie fantastycznych marzeń. Ogromne zainteresowanie wzbudzają przedstawienia teatralne wykonaniu artystów zewnątrz. Przygoda z teatrem pomaga dzieciom w rozwijaniu wrażliwości estetycznej, rozbudza zainteresowanie bajeczkami.

Swobodna ekspresja artystyczna stwarza w dziecku możliwość uzewnętrznienia swych myśli, odczuć poprzez rysunek lub inną formę plastyczną. Świat zabaw dzieci jest bardzo różnorodny pod względem barw

i kształtów. Dominujący w działaniu jest rysunek często ukazujący się

w „Galeriach dziecięcych”, „Wernisażach” i „Konkursach”. Dzieci komponują pracę według własnego pomysłu, bardzo chętnie korzystają z różnorodnych materiałów, rekwizytów, sztuki origami, wtedy to wypowiadają się z ochotą na temat wykonanej pracy.

Przedszkolaki chętnie wyrażają swoje myśli, uczucia i emocje w formie ekspresji plastycznej, technicznej oraz w doświadczeniach poszukujących

w zakresie edukacji zdrowotnej i ekologicznej. Powodem, dla którego nauczyciel wdraża techniki Freineta w swojej pracy jest głównie preferencja samodzielnego i twórczego myślenia oraz działania dziecka.

„Są to techniki wypowiadania się wyłącznie instynktownie i syntetycznie, mają one wartość kształcącą i stanowią cenne narzędzie zdobycia poczucia własnej siły na drodze twórczej pracy” ( C. Freinet)

Prowadzona „Księga przedszkola” jest odzwierciedleniem ich działalności dotycząca wydarzeń z życia grupy lub przedszkola.

Za pomocą stosowanych technik C. Freineta - doświadczenia poszukujące, wychowankowie zdobywają określone umiejętności wynikające z naturalnych potrzeb rozwoju dziecka. Dzieci podejmują chętnie zadania, jeśli wynikają one z ich zainteresowań i potrzeb poznawczych. Inną zabawą jest tzw. popularna technika - fiszki autokorektywne. Fiszki są elementem pomocniczym dla innych technik. Występują w formie: kartek zawierających zadania lub ćwiczenia do wykonania i kartek autokorektynych z prawidłowymi rozwiązaniami zadania. Stosując fiszki autokorektywne dziecko pracuje według własnego tempa i możliwości, uzupełnia indywidualnie braki i trudności,, przyzwyczaja się do oszczędnego gospodarowania czasem, a co najważniejsze - ma szansę na sukces,. Są to zadania z poleceniami różnego typu i różnych dziedzin. Wdrażanie do samokontroli i samooceny pomaga przekonać dzieci, że pracują po to, aby nauczyć się tego, co im będzie potrzebne do wykonywania następnych zadań. Rozwija się tym sposobem uczciwość, ich pełne zrozumienie dla celowości ćwiczeń, naucza krytycznej oceny własnej pracy

i poprawy swych błędów. Dzieci pracują według swojego tempa, własnej możliwości i wykonują to, co sami zaplanowali. Samodzielnie uczą się, poprzez szukaie odpowiedzi na zadane pytanie odkrywają i rozwiązują problemy stosując jedną z podstawowych form pracy współpracę z rodzicami

i z środowiskiem. Dzieci biorą czynny udział w życiu społeczno - kulturalnym. Wynikiem aktywnego kontaktu ze sztuką jest pogłębianie na przykład zainteresowań muzycznych. Myśli, uczucia i emocje inspirowane utworami muzycznymi mają swoje odzwierciedlenie w próbach odtwarzania, przetwarzania i tworzenia. Różnorodność form tych przekazów zależy od bazy przedmiotów i narzędzi dostępnych dziecku oraz warunków, w jakich następuje zaciekawienie i kontakt z muzyką. Doświadczenia poszukujące są podstawą do samodzielnej pracy poprzez rozmowy, prowadzone doświadczenia, obserwacje roślin (z możliwością korzystania z mikroskopu i preparatów), pielęgnowania kwiatów i dokarmiania zwierząt w ogrodzie przedszkolnym. Również wyjazdy do „zielonego przedszkola” umożliwiły dzieciom przeprowadzenie

w naturalnych warunkach wielu doświadczeń i obserwacji. Walory poznawcze

i wychowawcze stosowanych długoletnich wyjazdów były przebogate. Każda chwila przynosiła dzieciom nowe doznania, wróciły bogatsze o doświadczenie, wiadomości i przeżycia.

W miejsce tradycyjnego nauczania podręcznikowego wprowadzono zabawy z klockami LOGO - B. Rocławskiego. Zabawy dydaktyczne, których zadaniem jest przygotowanie dziecka do nauki czytania i pisania, można prowadzić już w najmłodszej grupie przedszkolnej. Klocki LOGO do nauki wymowy, czytania pisania, ortografii i matematyki mają ułatwić nauczycielom

i rodzicom organizowanie różnorodnych zabaw, których celem jest doskonalenie mowy. Sposób i czas przeprowadzenia takich zajęć zależy od pomysłów nauczyciela, warunków środowiskowych, planu zajęć i od wieku dzieci. Metoda - Nauki czytania i pisania według prof. B. Rocławskiego daje ogromną szansę indywidualnego podejścia do dziecka.

W dzieciństwie niewiele zależy od nas, wiele zaś od tych, którzy są z nami!

(B. Rocławski)

Radość z czytania powinni dzieciom ukazać niemal od urodzenia rodzice, a od najmłodszej grupy przedszkolnej - nauczyciele. Bez rozbudzenia zainteresowania otaczającym światem, bez rozbudzenia myślenia o otaczającym świecie nie będzie sukcesu w realizacji programu, nawet najlepszego.

Zdania w programie dają możliwość rozpoczynania właściwych ćwiczeń mających na celu przygotowanie dzieci do nauki czytania i pisania już

w najmłodszej grupie przedszkolnej, tj. w wieku 3 lat. Program obejmuje wszystkie zagadnienia związane z wychowaniem językowym dzieci. Nowa metoda „ Edukacja językowa dzieci” jest właściwa do potrzeb każdego dziecka,wydłużenia czasu na przygotowanie do nauki czytania i pisania oraz skrócenia w miarę możliwości do minimum czasu opanowywania względnie płynnego pisania i sprawnego czytania ze zrozumieniem.

Swobodna zabawa nie oznacza zatrzymywania się na poziomie spontanicznego rozwoju. Pomagając dziecku doskonalić jego środki zabawowe, nauczyciel powinien wdrożyć je do pogłębienia tego, co przyczynia się do rozwoju osobowości. Chodzi tu o preferowanie twórczego działania, a nie bierne reprodukowanie. Twórcze działanie wychowanka daje możliwość pełniejszego wyrażania siebie, odtwarzania i przekazywania wiedzy o otaczającym świecie, uświadamiając dziecku, że potrafi zrozumieć, otaczający świat i wypowiadać się słowem, kształtem, barwą, gestem, melodią. Przygotowanie do twórczego stylu życia ,traktować można jako nadrzędny cel koncepcji pedagogicznej Celestyna Freineta. Osiągnięcie tego celu wymaga kształtowania takich cech dziecka, które stworzą mu w przyszłości warunki twórczej adaptacji, dynamicznego przystosowania się do wymagań sytuacji. „Ożywiona działalność artystyczna dzieci jest nie tylko skutecznym środkiem rozwijania ich osobowości, ale. źródłem nieustającej radości, która jest tak samo konieczna w życiu dziecka , jak słońce jest potrzebne do rozbudzenia przyrody ( Semenowicz H.).

Koncepcja freinetowska, w odróżnieniu od nowych, jest koncepcją otwartą: jest w niej miejsce na nowe pomysły, nowe środki dydaktyczne. Może być wykorzystywana przez nauczyciela w rożnym środowisku dydaktycznym, mogą być wykorzystywane jej elementy. Nie musi być realizowana w całości Przykład choćby tego przygotowania do nauki czytania i pisania pokazuje, że można pracować inaczej, a owoce tego są wyraźnie pozytywne.

Dzieci chętnie podejmują zabawy są otwarte na różne propozycje, czują się gospodarzami sali, stają się członkami społeczności.. Postawy wyniesione

z przedszkola ułatwiają im dalszą naukę w szkole i przygotowują do życia

w społeczeństwie. Dużą rolę w tym działaniu odgrywa nauczyciel - animator, który rozbudza zaciekawienie i zachęca dziecko do podejmowania własnych poszukiwań, służy pomocą, radą - jest przyjacielem i powiernikiem.

W przedszkolu dzieci czują się dobrze i bezpiecznie, są otwarte, życzliwe

i pomocne. Cieszą się z tego, że same coś odkryły, stworzyły. Chętnie podejmują rozmowy na określone tematy, wciąż mają jakieś pytania są spontaniczne. Lubią przedszkole swoją grupę. Czują się tutaj ważne

i dowartościowane, ponieważ biorą udział w życiu placówki.

Literatura:

Semenowicz H, (1980) Freinet w Polsce, WSiP, Warszwa

Rocławski B, (1998). ABC Nauka czytania i pisania, Glottispol, Gdańsk

Staniczek B., (2003) Materiały metodyczne C. Freineta - Okręg Katowice PSAPCF

Cognitive development according to Jean Piaget.

0x01 graphic

1)Three key components of Piaget's approach to cognitive development. a. schemes - sucking, looking, grasping and pushing.

Babies begin life unable to distinguish between their own bodies and things in the world around them. They have no understanding of the objects (and people) that make up their world, nor do they have any idea of how their own actions affect those objects. But they soon start to acquire this knowledge through a process exploration and experimentation in which they use recurrent action patterns. These action patterns, which Piaget called schems, include such actions as grasping, sucking or throwing. They are the infant's form of ---
and they contain organised repeated elements that the infant can generalise to other situations. A baby girl learns, e.g., that she can grasp a toy, suck and lift it in her hand, but that a wall cannot be grasped. As the children grow older, their schemes are internalised, and they can carry them out mentally.
b. assimilation & c. accommodation
According to Piaget, children's thinking is at first isolated into separate schemes. But it becomes increasingly organised, so that related behaviour or thought is clustered into systems. The schems of grasping and looking become co-ordinated, e.g. so that the baby can do both at the same time. as this process continues, the child's thinking steadily becomes more adaptive. The adaptation involves two processes: assimilation & accommodation. # Through assimilation, the child incorporates new information into old ways of thinking or behaving. It's a process when the NEW is changed to fit the KNOWN. Assimilation adds to what exist already in the schemes of child activities, connecting the presence with the past. # Through accommodation, the child either modifies old ways of thinking and behaving, or learns new ways that allow him or her to adopt to new objects in the world. The KNOWN is changed to fit the NEW. It reconstructs or modifies the child existing schemes, so that the new information can fit better.
Four qualitatively different stages of cognitive growth.
Piaget proposed four increasingly complex stages that children always reach in the same order. Whatever labels are attached to them, these periods closely correspond to infancy, the pre-school years, later childhood, and adolescence. + Through most of the sensorimotor period, which encompasses the first two years of life, infants rely on action schemes. + After they internalise these schemes, children move into the preoperational period which covers the pre-school years. This period is characterised by development of language and elaborate symbolic play; the children can think, but their thought often proceeds in a seemingly illogical way. + The concrete - operational period begins to appear about the time children start school. This period is characterised by logical thought, but only in regard to concrete objects. + The formal - operational period begins around adolescence; this period may continue to develop throughout adulthood, and it represents the culmination of cognitive development. Formal operational thought is characterised by abstract, hypothetical reasoning, including the ability to assume artificial premises that are know to be false.
Autor: Jakub Drybs
piter5c@poczta.wp.pl

Carl Gustav Jung

Carl Gustav Jung - urodził się 26 lipca 1875 r. w Kesswil koło Bazylei (Szwajcaria) w rodzinie pastora protestanckiego. Studia ukończył w 1900 r. na uniwersytecie w Bazylei, otrzymując stopień doktora medycyny (psychiatrii). W latach 1900 -1909 pracował w klinikach i szpitalach w Zurychu, Paryżu (pod kierunkiem Janeta) i w Burghlozli (pod kierunkiem Bleulera). Od pierwszych lat aktywności zawodowej Jung badał nieświadome procesy psyche. Po przeprowadzonych w latach 1904 -1906 badaniach wprowadził do psychologii pojęcie kompleksu oraz tzw. metodę skojarzeń słownych. W latach 1900 -1903 Jung zetknął się po raz pierwszy z pracami Freuda. Do ich spotkania doszło dopiero w 1907 r., w wyniku czego zawiązała się ich bliska współpraca czy wręcz przyjaźń, która trwała do 1913r. Jung był w owym czasie wielka nadzieją Freuda, który wysunął go na czoło ruchu psychoanalitycznego (był m.in. prezydentem Międzynarodowego Stowarzyszenia Psychoanalitycznego w latach 1910 -1913). Jung jednak nigdy nie uznał w całości teorii Freuda, czego efektem była koncepcja sformułowana w przełomowej pracy "Wandlung und Symbole der Libido" (1912). W 1913 r. Jung zerwał z Freudem ostatecznie i rozpoczął okres samodzielnych, intensywnych badań. Ten pierwszy, przełomowy okres w życiu Junga wiązał się z przemianą jego osobowości jako człowieka i myśliciela-twórcy. Proces, który zaobserwował określony został później procesem indywidualizacji i przebiegał od fazy dezintegracji aktualnego, ukształtowanego przez dany kontekst biosocjokulturowy, świadomego "ja", poprzez dramatyczną konfrontację z głębokimi obszarami psyche, zmierzając do jej reintegracji na nowym, wyższym poziomie świadomości. Z czasem Jung nadał swym poglądom nazwę psychologii analitycznej, kierując się istotą jej zastosowania w praktycznej analizie psychologicznej, lub też psychologii kompleksowej, odnosząc się do strukturalnej osi teoretycznej swojej koncepcji. Dorobek naukowy Junga w okresie przeszło sześćdziesięciu lat jego pracy, to ponad dwadzieścia książek i artykułów, z których poważna część została przetłumaczona na wiele języków świata. Dzieła zebrane Junga ukazały się w dwóch wydaniach: oryginalnym, niemieckim - Gesammelte Werke (Rascher Verlag, Zürich 1960 -75), obejmującym 20 tomów, oraz w równouprawnionym przekładzie angielskim - Collected Works (Pantheon Books, New York 1953 -1963). W pracy swej Jung nie ograniczał się do problemów ściśle psychologicznych. Dokonał także wielu wnikliwych prób zastosowania swych koncepcji do takich dziedzin, jak teologia, filozofia, etyka, religioznawstwo, badania nad okultyzmem (głównie alchemia), parapsychologia, orientalistyka, etnologia, socjologia, polityka, pedagogika, teoria sztuki czy literaturoznawstwo. Z Jungiem współpracowało wielu wybitnych myślicieli. Należeli do nich m.in.: laureat Nobla fizyk Wolfgang Pauli, etnolog Paul Radin oraz hellenista Karl Kerenyi. W roczniku „Eranos" wydawanym pod auspicjami Junga i redagowanym kolejno przez Olge Froebe-Kapteyn i Adolfa Portmanna (55 tomów w latach 1933 -1985), publikowała swe prace ogromna plejada uczonych, z których wielu korzystało z inspiracji idei Jungowskich. Myśli Junga wywarta wpływ na wielu ludzi jego epoki. Stworzona przezeń szkoła psychologii analitycznej wydala wielu wybitnych teoretyków i praktyków. Trzeba tu przede wszystkim wymienić Ericha Neumanna, uwazanego za najoryginalniejszego ucznia Junga, i Jamesa Hillmanna, twórcę tzw. psychologii archetypowej, najciekawszego z „heretyków" ruchu Jungowskiego. Myśli Junga wiele zawdzięcza zarówno klasyczna psychoanaliza (zasada „analizy analityków" czy pojęcia „kompleksu", „introwersji" i „ekstrawersji"), jak i neopsychoanaliza (pojecie samoaktualizacji), analiza egzystencjalna, psychologia humanistyczna i psychologia transpersonalna. Idee Junga zainspirowały myślicieli i uczonych pracujących w wielu dziedzinach: teologów (np. takich, jak katolik Victor White czy protestant Adolf Keller), religioznawców (z Mircea Eliadem, Josephem Campbellem, Richardem Wilhelmem i Heinrichem Zimmerem na czele), filozofów kultury (Gilbert Durand), etnologów (Sir John Layard), historyków (Arnold Toynbee), socjologów, prawników, ekonomistów, politologów, teoretyków sztuki (Sir Herbert Read) i literaturo-znawców (Maud Bodkin, Northrop Fry); również kilku wybitnych pisarzy czerpało swe idee od Junga (H. G. Wells, J. B. Priestley, Laurens van der Post). Idee Junga znalazły także potwierdzenie w badaniach biologicznych (Blakemore'a w neu-rofizjologii, R. I. Mastersa, Houston i Grofa w badaniach nad doświadczeniami psychodelicznymi, Portmanna w zoologii). Wreszcie pokrewne z Jungowskimi idee można znaleźć zarówno u protestanckiego teologa i filozofa Paula Tjllicha, jak i amerykańskiego historyka kultury Lewisa Mumforda czy wybitnego językoznawcy Noama Chomskiego). W 1948 r. powstał w Zurychu Instytut im. C.G. Junga. Jung kierował ta uczelnia aż do swej śmierci. Rezultaty badań Instytutu publikowane są w serii „Studien aus dem C.G. Jung-Institut" (43 tomy w latach 1948 -1991). Celem skonfrontowania swych badań klinicznych i rozważań teoretycznych z psychologia ludów pierwotnych Jung wziął udział w kilku wyprawach etnograficznych: przebywał przez pewien czas w Afryce Północnej (1921) i wśród Indian plemienia Pueblo w Arizonie i w Nowym Meksyku (USA) w latach 1924-1925, a następnie wśród mieszkańców płd. i zach. stoków Mount Elgon w Kenii (1926). Osiągniecie Junga jako badacza i teoretyka zyskały mu szerokie uznanie w świecie kultury. Nadano mu wiele tytułów honorowych (m.in. doktoraty h.c. uniwersytetów w Bazylei, Zurychu, Kalkucie, Benares i Allahabad).

Celestyn Freinet

Z Wikipedii, wolnej encyklopedii.

Célestin Freinet (15 października 1896 r.-8 października 1966 r.) - pedagog francuski, twórca "francuskiej szkoły nowoczesnej" (ecole moderne français).

Pochodził z biednej rodziny chłopskiej, wychowywał się na wsi. Wykazywał zainteresowania naukami przyrodniczymi. Znalazło to póżniej odzwierciedlenie w jego teriach pedagogicznych.

Początkowo pobierał naukę w szkole wiejskiej w Gars, później w Grasse. W 1913 r. podjął studia w Nicei w Ecole Normale. Kształcił się jako przyszły nauczyciel szkoły podstawowej.

W wieku 18 lat został powołany do wojska. Został ranny pod Verdun (1915 rok). Jako inwalida (uszkodzone płuco) podjął pracę w szkółce w Bar-sur-Loup. Działał w szkole do roku 1928. Przekonał się o nieefektywności szkoły tradycyjnej. Rozpoczął głębokie studia nad psychologią i pedagogiką. Zgłębiał teorię pedagogiczną Marii Montessori. Współpracował z Henrym Barbusse - redaktorem czasopisma "Clarte". Zainteresował się ideałami socjalizmu i odbył podróż do Związku Radzieckiego.

Freinet szczególnie podkreślał bezcelowość stosowania podręczników, proponując wzamian metody oparte na swobodnym poznawaniu świata przez dziecko i jego działaniach twórczych. Nauka miała być oparta na własnych doświadczeniach (pozytywnych i negatywnych) dziecka.

W 1927 r. ukazała się jego książka "Drukarnia w szkole". Zdaniem Freineta, wydawanie gazetki szkolnej przekonuje uczniów do samodzielnego działania i nadaje temu działaniu sens. W tym samym roku odbył się kongres zwolenników drukarni szkolnej i ukazuje się czasopismo "Le gerbe enfantiene".

W 1928 r. Freinet rozpoczał pracę w Saint-Paul. Tam jego idee nie znalazły podatnego gruntu. Opuścił Saint-Paul i założył własną szkołę w Vence. Szkoła w Vence stała się miejscem testowania nowych pomysłów Fraineta. W 1935 r. zorganizował "front obrony praw dziecka".

Podczas wojny został aresztowany przez Niemców. W warunkach obozowych napisał kolejne dzieła:

"Wychowanie przez pracę"
"Zarys psychologii stosowanej w wychowaniu"

W roku 1947, po wojnie, wznowił prace. W roku 1948 przejął Instytut spółdzielczy nowoczesnej szkoły W roku 1957 zainicjował powstanie FIMEM, czyli Fedracji Ruchów Szkoły Nowoczesnej. Jego działalność nie ustała aż do śmierci.

Frainet zaliczany jest do przedstawicieli pedagogiki naturalistycznej. Bardzo dużą uwagę przywiązywał do znajomości prac rozwoju dziecka. Da się u niego znaleźć wpływy psychoanalizy i psychologii funcjonalnej. Wyodrębnił trzy naturalne fazy rozwoju: szukanie po omacku, urządzanie się w świecie i zamiana zabawy na pracę.

J. F. Herbart (1776-1841)

Johann Friedrich Herbart, Jan Fryderyk Herbart (1776 - 1841) niemiecki filozof i psycholog.

Był profesorem filozofii w Getyndze, potem następcą Kanta w Królewcu. Pedagogika stała się domeną całej jego pracy filozoficznej i starał się jej nadać ściśle naukowy charakter. Bywa nazywany "ojcem naukowej pedagogiki".

Janusz Korczak (właściwie Henryk Goldszmit, pseudonim Stary Doktor) (urodzony 22 lipca 1878 lub 1879 w Warszawie - zginął w sierpniu 1942 w obozie koncentracyjnym w Treblince) pedagog, publicysta, pisarz, lekarz.

Spis treści 0x01 graphic
[pokażschowaj]

[Edytuj]

Biografia

Urodził się w rodzinie Cecylii z Głębickich i adwokata Józefa Goldszmita. Zaniedbano formalności metrykalnych i stąd nie da się ustalić dokładnego roku urodzenia.

Lata szkolne spędził w ośmioklasowym gimnazjum na Pradze (w Warszawie), oczywiście była to szkoła rosyjska, gdzie nawet język polski i religię wykładano po rosyjsku. W gimnazjum panowała żelazna dyscyplina, pozwolenie na pójście do teatru podpisywała dyrekcja gimnazjum, dyrekcja też wydawała bilety urlopowe na wyjazdy wakacyjne i w czasie ferii świątecznych. Łacinę wykładano już w pierwszej klasie (dla dzieci w wieku około 10 - 11 lat), francuski i niemiecki od klasy drugiej, grekę - od trzeciej. Uczniowie i nauczyciele nosili jednolite mundury sukienne, uczniów obowiązywało noszenie czapek sukiennych granatowych z białymi wypustkami, a nad daszkiem rosyjskie litery PG (Praskaja Gimnazja). Dorastanie i dojrzewanie Henryka przebiega w trudnych warunkach materialnych. Jako uczeń V klasy (miał wtedy 15 - 16 lat) udziela korepetycji, by pomóc w utrzymaniu rodziny. 1898 rozpoczyna studia na Wydziale Lekarskim Uniwersytetu Cesarskiego w Warszawie. Latem 1899 roku Korczak jedzie do Szwajcarii. Zamierza bliżej poznać działalność i twórczość pedagogiczną Pestalozziego. Zwiedzając kraj szczególnie interesuje się szkołami, szpitalami dla dzieci, a także bezpłatnymi czytelniami pism dla dzieci i młodzieży. 1905 po wysłuchaniu pięcioletniego kursu nauk medycznych i złożeniu obowiązującego egzaminu otrzymuje dyplom lekarza. Podejmuje pracę w charakterze lekarza w Szpitalu dla Dzieci im. Bersonów i Baumanów przy ul. Śliskiej 51- Siennej 60 (dom przechodni). Korczak jako lekarz miejscowy korzysta ze służbowego mieszkania na terenie szpitala; otrzymuje 200 rubli rocznie w czterech ratach; na każde wezwanie udaje się do chorego. 1907 jedzie na cały rok do Berlina, aby uzupełnić swe wiadomości medyczne. Słucha wykładów (za które sam płaci) i odbywa praktykę w klinikach dziecięcych; zwiedza różne zakłady wychowawcze. Współtwórca i kierownik Domu Sierot dla dzieci żydowskich w Warszawie (1912-1942) przy ul. Krochmalnej 92 (przeniesionego do getta na ul. Chłodną 33, a następnie na ul. Sienną 16-Śliską 9); a później także Naszego Domu (na Bielanach) - sierocińca dla dzieci polskich (1919-1936), gdzie stosował nowatorskie metody pedagogiczne.

Posiadał znakomite wyczucie psychiki dziecięcej, a jego postawa pełna szacunku i zaufania do dziecka stała się podstawą systemu pedagogicznego łączącego zasadę kierowania dziećmi z zasadą ich samodzielności. Samorząd, gazetka dziecięca, a także osobowość wychowawcy były formami pobudzającymi aktywność społeczną dzieci w tym systemie. Żądał równouprawnienia dziecka, poważnego traktowania jego spraw i przeżyć, wychowania w umiłowaniu dobra, piękna i wolności.

Swoje zasady wychowawcze Janusz Korczak wykładał w pismach pedagogicznych, z których najważniejszy jest cykl Jak kochać dziecko oraz w Instytucie Pedagogiki Specjalnej i w Wolnej Wszechnicy Polskiej.
W latach 1926 - 30 redagował Mały Przegląd- eksperymentalne pismo dziecięce. Prowadził szeroką działalność popularyzatorską w obronie praw dziecka za pośrednictwem radia.
Zginął wraz ze swymi wychowankami wywieziony z getta w 1942, dobrowolnie towarzysząc im w drodze na śmierć. Miał możność ucieczki z getta.

[Edytuj]

Twórczość

W 1978 powstał Międzynarodowy Komitet im. Korczaka. W Niemczech od ponad 25 lat zajmuje się Korczakiem Erich Dauzenroth, dr filozofii, profesor nauk pedagogicznych na Uniwersytecie Justusa Liebiga w Giessen; współzałożyciel Niemieckiego Towarzystwa J. Korczaka, przez 12 lat jego przewodniczący; liczne publikacje i rozprawy naukowe, współwydawca OPERA OMNIA Korczaka (w języku niemieckim), 16 tomów.

Henryk Goldszmit od 1896 roku publikuje w różnych czasopismach humoreski i artykuły na tematy społeczne, obyczajowe i wychowawcze. Na oznaczenie jednego ze swych pierwszych utworów przesłanego na konkurs literacki przyjął pseudonim Janusz Korczak. Od 1901 roku zaczęły się kolejno ukazywać utwory literackie i pedagogiczne Korczaka:

Dzieci ulicy, Powieść. Warszawa 1901. Tworzywem literackim jest materiał obserwacyjny i faktograficzny gromadzony przez Korczaka w ciągu kilku lat obcowania z dziećmi i dorosłymi mieszkańcami Powiśla, Starego Miasta, Woli, Ochoty. Zaskakuje doskonała znajomość terenu, na którym toczy się akcja, a także dzieci wałęsających się po mieście w poszukiwaniu środków utrzymania dla siebie, rodzeństwa i rodziców, oraz znajomość norm moralnych, obowiązujących w tym środowisku.

Koszałki Opałki. Satyry społeczne. Warszawa 1905, wyd. II: 1910.

Recenzja: Antoni Lange [5 maja 1905r.] - Korczak zajmuje się wszystkimi sprawami społecznymi bez względu na to, czy są wielkie, czy małe;

Dziecko salonu (1906, wyd. II popr. 1927), Powieść zawierająca wątki autograficzne, będące literackim opracowaniem jego osobistych przeżyć i doświadczeń z wędrówek po norach staromiejskich, zamieszkałych przez nędzę Warszawy.

Recenzja: Stanisław Brzozowski [28 kwietnia 1905r.] - Na wszystkie tony rozbrzmiewa na kartkach jego utworów - skarga przekleństwo, złorzeczenie społeczeństwu, które przyszłość własną, spycha bezlitośnie w grób, nędzę fizyczną, umysłową, kalectwo, zdziczenie i zbrodnię.

Bobo (W-wa 1914), Książka zawiera trzy samodzielne utwory:[Studium powiastka]; Feralny tydzień [z Życia szkolnego]; Spowiedź motyla.

Recenzje: E. Rab. [15 lutego 1914r.] Książka o dziecku i młodzieży - ale nie dla młodzieży. Wincenty Rzymowski. Korczak rozbił legendę o beztroskiej szczęśliwości dziecka. Wydobył na jaw sprzeczność interesu między dziećmi a rodzicami, i słusznie! Ale dlaczego sprzeczność tę ubrał w postać antagonizmu między proletariatem, a burżuazją?

Momenty wychowawcze (Warszawa 1919, wyd. II poszerzone 1924) Książka ukazuje warsztat pracy Korczaka: formy i sposoby obserwacji dziecka, oraz sposoby gromadzenia materiału empirycznego. Czytelników autor uprzedza, że książka nie jest wzorem, jak należy podobne studia prowadzić;

Recenzja: Zygmund Nowicki [luty 1919r.] Książka zawiera garść niezmiernie ciekawych notatek z obserwacji dzieci w wieku przedszkolnym. Autor zagląda w głąb stosunków, jakie zachodzą między dziećmi i dostrzega to, czego zwykle dorośli nie dostrzegają, mianowicie: psychiczne zawikłania, subtelne zatargi różnych charakterów, walki i rywalizację - słowem szereg dramatów życiowych. Odsłonił nam rzeczywiste życie dzieci, oraz cały szereg zagadnień Życiowych i wychowawczych.

Jak kochać dziecko, Dziecko w rodzinie, (W-wa 1919, wyd. II Jak kochać dzieci, W-wa 1920, wyd. III Jak kochać dziecko W-wa 1929), Korczak uprzedza swoich czytelników, że w książce nie znajdują, ani przepisów ani recept na nurtujące ich wątpliwości... chcę by zrozumiano, że żadna książka, żaden lekarz nie zastąpią własnej czujnej myśli, własnego uważnego spostrzegania.

Recenzja: A.K. [luty 1919r.] Rozdziały poświęcone dziecku podyktowane są przez długą a umiejętną obserwację dziecka, przez odczucie i zrozumienie jego duszy. Przebija wszędzie jedna myśl: kochajmy dziecko, ale kochajmy rozumnie. A sposoby wychowania stosujmy nie do tego, kogo chcemy wychować, ale do tego, jakich sposobów dane dziecko potrzebuje.

Kiedy znów będę mały (1925), Książkę Korczak adresuje do dorosłego i młodego czytelnika. Zwracając się do dorosłych czytelników, którzy twierdzą, że nuży ich obcowanie z dziećmi, gdyż muszą się, zniżać do ich pojęć, pochylać, naginać, kurczyć pisze: Mylicie się. Nie to nas męczy. Ale że musimy się wspinać do ich uczuć. Wspinać, wyciągać, na palcach stawać, sięgać, żeby nie urazić.

Recenzja: J. Stycz. [Hermina Naglerowa] J. Korczak jest nie tylko przyjacielem dzieci, ale właśnie przyjacielem niedorosłych ludzi i dlatego nie traktuje ich z wysokości dorosłego człowieka, nie lekceważy sobie ich radości i smutków, a co najważniejsze, nie tworzy fantastycznego świata dzieci.

Prawo dziecka do szacunku (1929),

Pedagogika żartobliwa (1933);

oraz powieści społeczno-realistyczno-naturalistyczne dla dorosłych, oraz adresowane do dziecięcego czytelnika, np.:

Mośki, Joski i Srule (Warszawa 1910, wyd. II Warszawa 1922, wyd. III W-wa 1934), Opowieść dla dzieci. Tworzywem tej powieści publikowanej w odcinkach w Promyku 1909 nr 1 -14 był materiał obserwacyjny i faktograficzny zgromadzony w czasie pracy na kolonii letniej w Michałówce [1907]. Poszczególne odcinki powieści wywołują duże zainteresowanie młodych czytelników, o czym świadczą odpowiedzi redakcji Płomyka na ich listy. Stasiowi P. z Będzina, Heli W. Andzi J. z Krakowa, Nurkowi z Białego Dunajca, Jarusiowi M z Krakowa.

Józki, Jaśki i Franki (Warszawa 1911, wyd. II W-wa 1922, wyd. III W-wa 1930). Na łamach Promyka ukazywała się w odcinkach od 1909 roku Jej tworzywem są obserwacje, fakty, i wydarzenia z życia chłopców na kolonii letniej w Wilhelmówce [1908].

Sława Opowieść (W-wa 1913, wyd. II W-wa 1925, wyd. III nowe W-wa 1935, wyd. IV nowe W-wa 1937),

Recenzja: Jan Lorentowicz. - To bardzo żywy, dosadny, tu i ówdzie podkreślony delikatną ironią obraz wewnętrznego życia dzieci w szkole powszechnej.

Król Maciuś Pierwszy Powieść (Warszawa 1923, wyd. II 1925, wyd. XI Poznań 1991), jedna z najbardziej znanych i popularnych książek.

Recenzja: M.R. [Maria Rittinger] Książka pisana dla dzieci, dla chłopców o wyraźnych skłonnościach reformatorskich. Król Maciuś Korczaka postępuje tak, jak postępują inni królowie w literaturze, szczególnie ci z literatury angielskiej. - Jest prawym, szlachetnym, odważnym, lecz słabym i chwiejnym, bo - tylko człowiekiem.

Król Maciuś na wyspie bezludnej (1923).

Bankructwo małego Dżeka (1924),

Senat szaleńców, humoreska ponura - utwór grany na deskach teatru "Ateneum" 1931.

Kajtuś czarodziej Powieść fantastyczna (Warszawa 1935, 1973, Kraków 2001), tę powieść dla dzieci i młodzieży Korczak dedykuje niespokojnym chłopcom.

Recenzje: Stefan Rumelt (26 lutego 1935): ... autor traktuje dzieci jak ludzi dorosłych, z pobłażliwością wtajemnicza w nieznane, poważne i nieważne sprawy dzieci. Jan Kott (31 grudnia 1935):... w książce jest świetnie podpatrzona psychologicznie prawda marzeń, przecież nie tylko dziecięcych...

Także między innymi pisany w getcie Pamiętnik (w tomie 4 Wyboru pism, 1958),

Po śmierci Janusza Korczaka ukazały się między innymi:

Wybór pism pedagogicznych (tom 1-2, 1957-1958)
Wybór pism (tom 1-4, 1957-1958)
Pisma wybrane (tom 1-4, 1978

[Edytuj]

O Korczaku

Maria Falkowska: Kalendarz życia, działalności i twórczości Janusza Korczaka Warszawa 1989.

[Edytuj]

Linki zewnętrzne

Strona internetowa o Korczaku (http://szerzawy.w.interia.pl/korczak.htm)

Johann Heinrich Pestalozzi (urodzony 12 stycznia 1746 w Zurychu - zmarł 17 lutego 1827 w Brugii) - szwajcarski pedagog i pisarz zwany ojcem szkoły ludowej, twórca pierwszej teorii nauczania początkowego.

[Edytuj]

Życiorys

Johann Heinrich Pestalozzi urodził się w protestanckim domu mieszczańskim. Po ukończeniu szkoły łacińskiej, uczęszczał na kursy uniwersyteckie. Należał do stowarzyszenia patriotycznego, którego celem było wydobycie ojczyzny spod ucisku wywieranego na ludność przez władzę państwową. Podczas studiów zetknął się z dziełem J.J.Rousseau - Emil, czyli o wychowaniu, które miało duży wpływ na jego poglądy. Ożenił się z córką bogatego kupca zuryskiego i osiedlił się wraz z nią w kantonie argowskim, gdzie urządził gospodarstwo nazywając go "Neuhof". Tam też w 1775 urządził zakład wychowawczy dla dzieci ubogich i opuszczonych. Przez pięć lat wraz z dziećmi prowadził gospodarstwo rolne jednocześnie ucząc ich liter i sylabizowania. Własnego syna Kubusia wychowywał według przepisów J. J. Rousseau. W 1780 zakład musiał zakończyć działalność, z powodu braku środków na jego utrzymanie. Wtedy to zaczął pisać. Powstaje Wieczór samotnika, a następnie Lenart i Gertruda, praca która staje się podwaliną sławy pisarskiej Pestalozziego. Za troskę o dziecko z ludu otrzymuje honorowe obywatelstwo Francji. W 1798 obejmuje kierownictwo zakładu sierot w Stans, gdzie pracuje do roku 1799 opiekując się 80 dzieci. Następnie uzyskuje pozwolenie na nauczanie w szkole ludowej w Burgdorf. W 1800 otwiera własny zakład wychowawczy dla dzieci ze średnich warstw społecznych wraz z Seminarium nauczycielskim, który zyskuje duży rozgłos w Europie. Wyniki swojej pracy z dziećmi przedstawia w książce Jak Gertruda uczy swoje dzieci (1801). Zakład w 1804 zostaje przeniesiony chwilowo do München-Buchsee, a następnie do Yverdon we francuskiej Szwajcarii. Pestalozzi prowadzi zakład przez dwadzieścia lat. Z czasem jednak zakład podupada. W roku 1824 Pestalozzi opuszcza zakład, trzy lata później umiera w "Neuhof".

[Edytuj]

Nauczanie wychowujące

Pestalozzi zajmował się dziećmi z ludu, to właśnie z myślą o nich sięgnął do oświeceniowej teorii ogólnego rozwoju i edukacji, która pierwotnie odnosiła się do dzieci z warstw uprzywilejowanych.

Uważał, że najważniejszym zadaniem szkoły jest przygotowanie do życia, jednak nie wąsko utylitarne, ale jako przygotowanie do rozumienia rzeczywistości i odnajdywanie w niej swego miejsca. Twierdził, że szkoła spełni to zadanie, jeśli zatroszczy się o rozwój wszystkich trzech sił ludzkich tj.:

moralnej - na której wspiera się stosunek do ludzi i świata;
intelektualnej - zapewniającej umiejętność poruszania się w świecie ludzkim i w świecie przyrody, dzięki właściwemu rozwinięciu zdolności poznawczych;
fizycznej - będącej podstawą zdolności do pracy

Główny cel nauczania to rozwijanie moralności i umysłu dziecka. Punkt ciężkości pracy wychowawczej znajduje się w samym dziecku, w jego naturalnych skłonnościach, zdolnościach i siłach.

W teorii nauczania oparł się na nauce o rzeczach, w której zwracał uwagę na trzy czynniki: liczbę -czyli ujmowanie przedmiotu jako całości; kształt - rozmiary, proporcje; słowo - nazywanie przedmiotów. Miały to być podstawowe składniki wszelkiego nauczania. Punktem wyjścia było spostrzeganie, zadaniem nauczyciela było kierowanie tym spostrzeganiem . Liczba, kształt, słowo jako podstawa każdego poznania, dlatego od nich należy wychodzić poznając świat rzeczy.

Cztery momenty nauczania:

spostrzeganie przedmiotów;
kształcenie jasnych wyobrażeń postrzeganych przedmiotów;
porównywanie przedmiotów, rozwijanie pojęć;
nazywanie przedmiotów, rozwijanie mowy.

W programie kształcenia kładł nacisk na przedmioty związane z pracą na roli, z rzemiosłem i gospodarstwem domowym. Wprowadził rysunki do szkoły początkowej.

Jego zasługą jest zwrócenie uwagi na działanie w uczeniu się dziecka (rysowanie, mierzenie, wytwarzanie przedmiotów), które odtąd stały się częścią metodyki nauczania.

Główne prace:

Wieczór samotnika (1780)
Lenart i Gertruda (1781)
Jak Gertruda uczy swoje dzieci (1801)
Łabędzi śpiew (1826)

Jan Jakub Rousseau (1712-1778)

Jean-Jacques Rousseau (Jan Jakub Rousseau) (urodzony 28 czerwca 1712 - zmarł 2 lipca 1778), francuski pisarz, filozof i pedagog, twórca koncepcji swobodnego wychowania.

Rousseau urodził się w Genewie, jako syn zegarmistrza. Wcześnie został sierotą. Tułał się od dzieciństwa, ciągle zmieniając opiekunów, przytułki i zajęcia. Był samoukiem, nie odebrał żadnego systematycznego wykształcenia. Parał się różnymi zawodami. Był lokajem, guwernerem, włóczęgą, kopistą nut.

Początkiem działalności pisarskiej Rousseau stała się odpowiedź na konkurs ogłoszony przez Akademię w Dijon, Czy odnowienie sztuk i nauk przyczyniło się do odnowienia obyczajów? Rozprawa uzyskała zaszczytną pierwszą nagrodę. Pisał w niej: Usuńcie ten nieszczęsny postęp, zabierzcie nasze błędy i nałogi, zabierzcie wytwory cywilizacji, a wszystko będzie dobre. Cywilizację i postęp obciążył winą za istniejące zło, równocześnie rzucając hasła powrotu do natury (za: A. Sikora: "Od Heraklita, do Husserla"). Hasła te stały się tłem koncepcji wychowania naturalnego, której zasady przedstawił w traktacie Emil, czyli o wychowaniu(1762). Wszystko jest dobre, co z rąk Stwórcy pochodzi, wszystko paczy się w rękach człowieka - takimi słowami rozpoczyna się Emil.

Rousseau podzielił młodość na cztery okresy:

niemowlęctwo, do mówienia;
dzieciństwo do 12-go roku życia;
chłopięctwo do 15-go roku życia;
młodzieńczość do 20roku życia.

Pierwsze dwa okresy miały się ograniczyć do rozwijania zdrowia i zmysłów, trzeci miał dać wykształcenie umysłu, czwarty wychowanie moralne.

Zdaniem Rousseau wychowanie powinno sprowadzać się do umożliwienia dziecku swobodnego wzrostu i dojrzewania oraz chronienie tego rozwoju przed zgubnymi wpływami zewnętrznymi. Chodziło o tak zwane wychowanie negatywne, odrzucające wszystkie środki, zmierzające do urabiania dziecka, do realizowania celów i ideałów narzuconych z zewnątrz. Swój program wychowawczy odnosił do człowieka w ogóle, wykluczając wszelkie podziały polityczne, narodowość, klasę czy zawód. Pisał: Ponieważ w porządku naturalnym wszyscy ludzie są równi, powszechnem ich powołaniem jest stan człowieczeństwa....Żyć - oto zawód, którego chcę nauczyć. Wychodząc z mych rąk, nie będzie on, przyznaję, ani urzędnikiem, ani żołnierzem, ani księdzem, będzie najpierw człowiekiem, czemkolwiek człowiekowi być wypadnie, tem będzie umiał być w potrzebie; los może go ruszać z jednego stanowiska, on zawsze znajdzie się na właściwem... (za S. Kot: Historia wychowania).

Dzieło to było wydarzeniem, które zdołało poruszyć wielkie umysły tego okresu, mimo że sąd paryski skazał książkę na spalenie. Dla Goethego Emil był "naturalną ewangelią wychowania". Nawet Kant, znany z pedantycznej regularności, zrezygnował jedyny raz z przechadzki, nie mogąc oderwać się od książki.

Dziełem Rousseau popolarnym w okresie rewolucji francuskiej była Umowa społeczna (1762), w której starał się odpowiedzieć na pytanie w jakim sposób można usprawiedliwić istnienie społeczeństw zorganizowanych w państwa, które narzucają ludziom różne ograniczenia.

Jedną z ostatnich prac Rousseau były Uwagi o rządzie polskim (1772), w której przedstawił reformę ustroju politycznego Rzeczypospolitej, kładąc nacisk na odpowiednie wychowanie młodzieży, które powinno mieć wybitnie narodowy charakter.

Prace Rousseau:

Rozprawa o nowej muzyce (1743)
Rozprawa o naukach i umiejętnościach (1749)
List o muzyce francuskiej (1753)
Rozprawa o pochodzeniu i podstawach nierówności(1755)
Nowa Heloiza (1761)
Umowa społeczna (1762)
Emil, czyli o wychowaniu (1762)
Uwagi o rządzie polskim (1772)

Pedagogika ogólna

Z Wikipedii, wolnej encyklopedii.

Pedagogika ogólna - nauka teoretyczna będąca podstawą tworzenia się tzw. subdyscyplin pedagogicznych. O tyle o ile subdyscypliny pedagogiczne mają raczej charakter stosowany, o tyle pedagogika ogólna ma charakter nauki teoretycznyj (czy też podstawowej). Jest to jakby podstawowy system pojęć i twierdzeń, wspólny dla wszystkich nauk pedagogicznych. Rózni teoretycy mają na ten temat różne zdania. Stefan Wołoszyn - określa pedagogikę ogólną jako ogólne rozważania dotyczące filozoficznych, biologicznych, psychologicznych i społeczno-historycznych podstaw i założeń wychowania. Odnoszą się one do sensu, celu, środków, form procesu wychowawczego. Kazimierz Sośnicki - uważa, że pedagogika ogólna to teoria wychowania, która ustala ideał wychowania i normy postępowania umożliwiające jego skuteczną realizację. Pedagogika bada istotę wychowania, zagadnienia, doświadczenia, cele wychowania, jego zasady i wartości na których się opiera. Zygmunt Wiatrowski - jest autorem najbardziej współczesnego podejścia. Wskazuje on na istnienie wąskiej i szerokiej definicji pedagogiki ogólnej. W znaczeniu szerokim jest to tradycyjnie pojmowana dyscyplina (tak jak przedstawiał ją Sośnicki). W znaczeniu wąskim zalicza się ona do subdyscyplin pedagogicznych, która ma badać podstawowe zagadnienia metodologiczne, zagadnienia reprezentacji instytucjonalnej i personalnej. Ma stanowić podstawowy system pojęć i twierdzeń pedagogicznych.

Pedagogika ogólna jest nauką społeczną. Nauki z nią powiązane to: filozofia, socjologia, psychologia, antropologia wychowania, antropologia kultury, mając na uwadze społeczny aspekt wychowania także ekonomia.

Historia oświaty i wychowania - jako nauka wyodrębniła się w połowie XIX wieku. Zajmuje się rozwojem myśli pedagogicznej, historią szkolnictwa z uwzględnieniem sposobów nauczania i wychowania w organizacjach szkolnych. Bada również zależności między życiem społeczeństw a całokształtem oddziaływań wychowawczych.

[Edytuj]

Historia szkolnictwa