Rozdział 7

Rozwój sensoryczny i percepcyjny

TEORIE ROZWOJU SENSORYCZNEGO I PERCEPCYJNEGO

Teoria uczenia się

Teoria etologiczna

Teoria poznawcza

Streszczenie

ZMYSŁY O MNIEJSZYM ZNACZENIU

Dotyk i ból

Węch i smak

Zmysł równowagi

Streszczenie

SŁUCH

Słuch w wieku płodowym

Wstawka 7-1: Rozszerzenie

Czy płód słucha matki?

Wrażliwość słuchowa

Umiejętność różnicowania słuchowego

Rozwój a środowisko:

Muzyka dla naszych uszu:

Czy doświadczenie zmienia melodię?

Lokalizacja dźwięków

Streszczenie

WZROK

Zdolności sensoryczne

Wstawka 7-2: Badania klasyczne

Co widzą niemowlęta?

Prace Roberta Fantza

Wzorzec wzrokowy i kontrast

Widzenie relacji

Percepcja twarzy

Obiekty i ich właściwości

Co się dzieje z przedmiotami

Układ przestrzenny

Streszczenie

PERCEPCJA INTERMODALNA

Eksploracyjne powiązania intermodalne

Reprezentacja intermodalna

Streszczenie

ROZWÓJ UWAGI

Uwaga w niemowlęctwie

Uwaga selektywna u starszych dzieci

Streszczenie

PERCEPCJA I DZIAŁANIE

Systemy działania w niemowlęctwie

Systemy działania u starszych dzieci

Streszczenie

PODSUMOWANIE

Cała wiedza o sobie samych i o świecie, którą posiadamy, dotarła do nas za pośrednictwem naszych zmysłów. Chociaż powyższe twierdzenie może wydawać się oczywiste, było ono podważane przez filozofów. Czy ludzie przychodzą na świat z wrodzonymi, zorganizowanymi schematami umożliwiającymi percepcję świata, czy też wszystko musi być doświadczone, aby zostało poznane? Klasycznym przykładem tego problemu jest pytanie postawione przez Molyneux. Dotyczy ono hipotetycznego człowieka niewidomego od urodzenia, który w wieku dorosłym nagle odzyskuje wzrok. Człowiek ten, gdy był niewidomy, nauczył się rozpoznawać dotykiem kulę i sześcian. Czy będzie on zdolny do rozpoznania samym wzrokiem kuli i sześcianu? John Locke (1694-1959) udzielił na to pytanie odpowiedzi przeczącej, argumentując, że do zrozumienia związków pomiędzy widzeniem i dotykiem niezbędne jest doświad­czenie (stanowisko empirycystyczne). Inni sądzili, że uprzednio niewidomy człowiek będzie w stanie zidentyfikować oba przedmioty, wykorzystując wyłącznie wzrok, gdyż ludzie znają związki pomiędzy cechami obiektów dzięki dziedzictwu genetycznemu i doświadczenie nie jest konieczne (stanowisko natywistyczne).

Tego rodzaju pytania spowodowały podjęcie badań nad rozwojem percepcyjnym, szczególnie w odniesieniu do wieku niemowlęcego. Jest to obecnie obszar niezwykle intensywnych poszukiwań. Co niemowlę i dziecko w różnym wieku wie o otaczającym je świecie? Jak zdobywa nową wiedzę? I jak wyposażenie genetyczne wpływa na to, czego się uczy?

Przy omawianiu rozwoju percepcyjnego należy rozróżnić trzy procesy: odbieranie wrażeń, spostrzeganie i uwagę. Odbieranie wrażeń oznacza wykrywanie i różnicowa­nie informacji sensorycznej (zmysłowej), np. zdolność słyszenia danego tonu i odróż­nianie tonu wysokiego od niskiego. Spostrzeganie oznacza interpretowanie wrażeń i może obejmować rozpoznawanie ("Słyszałem już kiedyś tę piosenkę") oraz iden­tyfikację ("Ten dźwięk został wydany przez fagot") informacji sensorycznej. Uwaga odnosi się do selektywności percepcji. Może zdarzyć się, że jakaś osoba usłyszy dany dźwięk tylko wówczas, gdy będzie poproszona o słuchanie go, tak jak w przypadku słuchacza, który nie słyszy fagotu, gdyż wsłuchuje się w perkusję.

W niniejszym rozdziale omawiamy zdolności małych dzieci do uczenia się o przedmiotach i ludziach z otoczenia oraz rozwój tych zdolności. Przedstawimy oddzielnie drogę sensoryczną (zmysłową) i percepcyjną (spostrzeżeniową), po czym pokażemy, jak dzieci koordynują oba rodzaje informacji. Następnie zajmiemy się tym, jak dziecko integruje w zachowaniu spostrzeżenia i uwagę z działaniem. Rozpocz­niemy od przyjrzenia się teoriom rozwoju percepcyjnego.

TEORIE ROZWOJU SENSORYCZNEGO I PERCEPCYJNEGO

Przedstawione przez nas trzy nurty teorii rozwoju - teoria uczenia się, teoria etologiczna oraz teoria poznawcza - pokazują nieco odmienne poglądy na rozwój percepcyjny. Zgadzają się jednak w kilku podstawowych punktach. Na przykład wszystkie uznają, że doświadczenie wpływa na rozwój percepcyjny oraz że nasze wyposażenie biologiczne odgrywa ważną rolę w procesie odbioru świata zewnętrz­nego. Reprezentują więc podejścia interakcyjne, w których akcentuje się różne aspekty rozwoju.

Ze względu na konotację językową będziemy częściej stosować terminy: "sensoryczny" i "percepcyjny" niż "zmysłowy" i "spostrzeżeniowy" (przyp. tłum.).

Teoria uczenia się

Reprezentanci teorii uczenia się podkreślają rolę doświadczenia w rozwoju percepcyj­nym. Ich zdaniem dziecko buduje wrażenia percepcyjne poprzez skojarzenia. Na przykład gdy niemowlę widzi po raz pierwszy jakąś twarz, wydaje mu się, że nie ma żadnych związków pomiędzy oczami, brwiami, nosem, ustami, uszami, uczesaniem i innymi elementami. W miarę powtarzających się doświadczeń z twarzami niemowlę zaczyna kojarzyć ze sobą wszystkie wymienione elementy i spostrzegać je jako przynależne do jednej całości. Dopiero wówczas może rozpoznać znaną twarz lub odróżnić jedną twarz od drugiej (Hebb, 1949). Również dzięki doświadczeniu niemowlę uczy się kojarzyć obrazy z dźwiękami, dotyk z widzeniem itd. Początkowo wydaje się dziecku, że widokowi ludzkiej twarzy równie dobrze może towarzyszyć dźwięk ludzkiego głosu, jak dźwięk klaksonu. Jedynie doświadczenie sprawia, że powiązanie twarzy i głosu staje się bardziej naturalne niż połączenie twarzy i klak­sonu. Oczywiście reprezentanci teorii uczenia się odpowiedzieliby na pytanie Moly­neux przecząco, tak samo jak John Locke. Niewidomy musiałby równocześnie wi­dzieć i dotykać kuli oraz sześcianu, aby zrozumieć związki pomiędzy wrażeniami wzrokowymi i dotykowymi.

Teoria uczenia się pozwala wyjaśnić takie zjawiska, jak trudności w rozróżnianiu twarzy ludzi należących do słabo nam znanej rasy. Na przykład Azjatka może mieć trudności z rozróżnianiem białych mężczyzn podobnego wzrostu i o podobnym kolorze włosów, gdyż nie są jej dobrze znane cechy charakterystyczne twarzy ludzi rasy białej. Podobnie Japończykom sprawia trudności określenie różnicy pomiędzy dźwiękami r i l w języku angielskim, gdyż w ich języku brak takiego rozróżnienia. Gdyby percepcja twarzy i mowy była zorganizowana w sposób wrodzony, nie mogli­byśmy spodziewać się tak silnego wpływu kulturowego.

Badania nad centralnym układem nerwowym pokazują, że doświadczenie wpływa nawet na funkcjonowanie komórek sensorycznych. W normalnej sytuacji poszczegól­ne komórki mieszczące się w, polu wzrokowym mózgu są stymulowane przez jeden rodzaj elementów wzrokowych, takich jak linie pionowe, ale nie przez inny, jak linie poziome lub poprzeczne. Jedne komórki mózgowe są wrażliwe na linie poziome, lecz nie na pionowe, podobnie inne komórki "lubią" kąty, linie poprzeczne czy też inne jeszcze elementy wizualne. Większość teoretyków sądzi, że gdy jakiś bodziec wielo­krotnie aktywizuje grupy takich komórek - tak się dzieje, gdy niemowlę patrzy na kwadrat - następuje wzmocnienie powiązań między nimi. W końcu funkcjonowanie tych komórek ulega synchronizacji i człowiek widzi cały kwadrat, a nie kombinację linii i ich przecięć (Hebb, 1949). W tym miejscu ważny dla nas jest fakt, że komórki nerwowe w mózgu są wrażliwe na doświadczenie we wczesnym wieku. Na przykład jeśli kociak w okresie krytycznym będzie widział wyłącznie linie poziome, zabraknie mu komórek mózgowych uaktywniających się przy liniach pionowych i w trakcie chodzenia będzie on uderzać się o nogi stołów i krzeseł.

Tego rodzaju wrażliwość na doświadczenie zdaje się odzwierciedlać rodzaj dar­winowskiej walki o "przetrwanie najlepiej przystosowanego" pomiędzy komórkami mózgowymi (Edelman, 1987). Liczne neurony, z którymi się rodzimy, giną w ciągu 1. roku życia. Naukowcy sądzą, że doświadczenia wzrokowe aktywizują niektóre komó­rki i te właśnie komórki przeżywają, inne zaś nie są aktywizowane i giną (Rakic i in., 1986).

Teoria etologiczna

Podejście etologiczne podkreśla naturalne wyposażenie, które zostało wypracowane przez zwierzęta i ludzi w toku ewolucji w celu gromadzenia informacji z otaczającego świata. Reprezentanci tego kierunku interesują się zwłaszcza cechami świata fizycz­

nego oraz tym, jak nasze narządy zmysłów są przystosowane do pobierania energii potrzebnej do naszego funkcjonowania.

James i Eleanor Gibsonowie opracowali teorię rozwoju percepcyjnego, która obrazuje te zależności i wyraźnie różni się od podejścia omówionego wcześniej (Gibson, 1966; Gibson i Spelke, 1983). Gibsonowie nie zgadzają się, że percepcja zakłada łączenie, dzięki doświadczeniu, fragmentów odbieranych informacji. Przeciw­nie - twierdzą, że obiekty mieszczące się w otaczającym świecie wydzielają natural­nie ustrukturalizowaną energię fizyczną, która może być percypowana w całość. Rozwój percepcyjny polega na zwiększaniu wrażliwości na strukturę tej energii oraz na wzrastaniu umiejętności określania, które cechy przedmiotów i ludzi pozostają stałe, a które się zmieniają. Ogólnie mówiąc, zwolennicy teorii etologicznej na pytanie Molyneux odpowiedzieliby raczej: tak, gdyż zakładają, że istnieją naturalne związki pomiędzy widzeniem i dotykiem.

Analiza przeprowadźona przez Gibsonów skłoniła badaczy do poszukiwań mających na celu określenie, jakie cechy świata są dostrzegane przez niemowlęta. Jak wspomnieliśmy, teoria Gibsonów zakłada, że ludzie percypują informację sensoryczną ze zrozumieniem, jako całe zdarzenie, a nie oddzielne dane pochodzące z oczu, uszu itd., które muszą zostać połączone. Jeśli jest tak rzeczywiście, możemy się spodzie­wać, że nawet niemowlęta są wrażliwe na synchronię zdarzeń wzrokowych i słucho­wych. Badania potwierdziły ten fakt. Gdy niemowlęta patrzą na mówiących ludzi, potrafią dostrzec brak synchronizacji pomiędzy ruchem warg mówiącego i słyszanym dźwiękiem (Kuhl i Meltzoff, 1988). Ta umiejętność nie przemawia za tradycyjnymi teoriami uczenia się, które podkreślają konieczność specyficznych doświadczeń dźwięk - obraz.

Teoria poznawcza

Poznawcza teoria percepcji podkreśla rolę wiedzy w interpretowaniu świata przez ludzi. Czołowym zwolennikiem tego podejścia jest Jerome Bruner. W przeprowadzo­nym ze współpracownikami klasycznym już badaniu Bruner wykazał, że wartość przypisywana przez ludzi danym obiektom może wpływać na to, jak je spostrzegają. Dzieci pochodzące z klasy średniej i niższej patrzyły na monetę ćwierćdolarową i wybierały krążek, który ich zdaniem miał tę samą wielkość co moneta. Biedniejsze dzieci wybierały większe krążki niż dzieci zamożniejsze. Może to wskazywać, że moneta wydawała się im większa, ponieważ miała dla nich większą wartość (Bruner i Goodman, 1947).

Bruner zakładał w gruncie rzeczy, że procesy poznawcze wyprzedzają percep­cję, czyli że człowiek nie może spostrzec jakiegoś obiektu dopóty, dopóki nie jest w stanie go skategoryzować (Bruner, Goodnow i Austin, 1956). Chociaż przypusz­czenie to może wydawać się mało prawdopodobne, łatwo wykazać wpływ procesów poznawczych na percepcję. Popatrz na przykład na rys. 7-1. Co to jest? Teraz popatrz na odwrócony podpis pod rysunkiem. Od chwili, gdy dowiedziałeś się, co przedstawia rysunek, spostrzegasz go inaczej i nie jest już możliwa poprzednia je­go percepcja. Wyraźnie widać, że kategoryzacja poznawcza może wpływać na per­cepcję.

Również Piaget podkreślał rolę procesów poznawczych w percepcji. Sądził, że sposób spostrzegania świata przez dziecko zależy od jego poziomu rozwoju poznaw­czego. W wieku niemowlęcym postępuje integracja poszczególnych dróg percepcji, co pomaga dzieciom zrozumieć na przykład, że przedmiot dotykany i przedmiot widziany są jednym i tym samym przedmiotem. Proces ten jest bardzo ważny, gdyż umożliwia dziecku zrozumienie, że przedmioty istnieją niezależnie od tego, czy są przez nie percypowane (Piaget odpowiedziałby więc przecząco na pytanie Molyneux: doświadczenie jest niezbędne, aby prawidłowo zidentyfikować samym wzrokiem przedmioty, które uprzednio były poznane dotykiem). Według Piageta wpływ proce­sów poznawczych na percepcję ujawnia się również w wieku szkolnym oraz doros­łym. Na przykład badacz sądził, że dzieci w młodszym wieku szkolnym są podatne na centrację percepcyjną, która to tendencja chroni je przed zwracaniem uwagi na więcej niż jeden wymiar percepcyjny równocześnie (Piaget i Inhelder, 1969). Szczegó­łowo omówimy to zagadnienie w następnym rozdziale.

Koncepcja przetwarzania informacji, o której wspomnieliśmy w rozdziale 2., stano­wi inne poznawcze podejście do percepcji. W koncepcji tej zakłada się, że docierają­ca do nas informacja sensoryczna przechodzi szereg zmian, w miarę jak jest prze­twarzana przez mózg. Podobnie jak komputery, przetwarzamy informacje na wejściu, poprzez wewnętrzne modyfikacje i pamięć, oraz na wyjściu. Pytania na temat rozwoju percepcyjnego stawiane w tym podejściu są więc następujące: Jak zmieniają się z wiekiem procesy przetwarzania informacji? Jaki jest związek pomiędzy tymi zmiana­mi a ilością informacji, którą dziecko jest w stanie przetwarzać? Na przykład wzrost umiejętności czytania u dzieci może angażować liczne procesy poznawcze i percep­cyjne. Możemy zastanawiać się, co obserwowany postęp odzwierciedla (1 ) dosko­nalenie wzroku, (2) doskonalenie umiejętności rozpoznawania, że grupy linii i ich przecięć tworzą niezależne litery, (3) lepsze różnicowanie liter, (4) wzrost umiejętności widzenia kilku liter równocześnie, (5) wzrost umiejętności dostrzegania, że kombina­cje liter tworzą określone wzorce itd.

Streszczenie

Nurt teorii uczenia się w odniesieniu do rozwoju percepcyjnego podkreśla rolę doświadczenia. Rozwój polega na tym, iż niemowlęta uczą się, poprzez doświad­czenie, budowania coraz bardziej szczegółowych i złożonych spostrzeżeń na pod­stawie pojedynczych informacji sensorycznych. Można sądzić, że doświadczenie wpływa na poszczególne komórki sensoryczne oraz na powiązania pomiędzy nimi.

Podejście etologiczne w mniejszym stopniu podkreśla znaczenie doświadczenia. Przedstawiciele tej koncepcji sądzą, że nawet niemowlęta percypują informację sensoryczną ze zrozumieniem, a nie jako pojedyncze elementy pochodzące od różnych zmysłów. Rozwój polega na wzroście wrażliwości na strukturę napływającej informacji oraz na to, które cechy pozostają stałe, a które się zmieniają.

Podejście poznawcze eksponuje wpływ wiedzy na percepcję. Piaget sądził, że poziom rozwoju decyduje o tym, jak dziecko spostrzega świat; koncepcja przetwarza­nia informacji zaś koncentruje się na tym, jak informacja sensoryczna jest przekształ­cana przez mózg.

ZMYSŁY O MNIEJSZYM ZNACZENIU

Teraz zajmiemy się pytaniem: Co spostrzegają niemowlęta? O takich modalnościach zmysłowych, jak: dotyk, węch, smak oraz zmysł równowagi i ruchu, mamy o wiele mniej informacji niż o słuchu czy wzroku. Niemniej te właśnie zmysły są niezwykle ważne dla przeżycia młodego organizmu. U większości gatunków zwierząt rozwijają się one wcześniej niż wzrok i słuch, dlatego omówimy je jako pierwsze (Gottlieb, 1971 ).

Dotyk i ból

Jeśli ktoś zastanawia się, czy noworodek odczuwa dotyk lub doświadcza bólu, powinien przyjrzeć się reakcji dziecka na ukłucie pięty w celu pobrania krwi lub na obrzezanie (Reisman, 1987). Noworodki ujawniają również reakcje na dotyk, analogi­czne do tych, które opisaliśmy w rozdz. 6. Co więcej, płód ujawnia pierwsze oznaki wrażliwości na zewnętrzne bodźce właśnie poprzez reakcje na dotyk. Już w 2. miesiącu po poczęciu reaguje na uderzenie po stronie ust. Reakcja ta jest zwias­tunem niezwykle ważnego, uwarunkowanego biologicznie odruchu ryjkowego, którym dziecko będzie posługiwało się wiele miesięcy po urodzeniu (Humphrey, 1964). Wraż­liwość dotykowa wzrasta w ciągu kilku pierwszych dni życia (Haith, 1986; Lipsitt i Levy, 1959).

Dotykanie jest ważne dla stosunków pomiędzy dziećmi i dorosłymi. Ręka położo­na na klatce piersiowej może uciszyć płaczącego noworodka, a lekkie klepnięcie uspokoić wcześniaka (MacFarlane, 1977; Oehler i Eckerman, 1988). Prawdopodobnie wiesz, jak bardzo przywiązany do swojego kocyka był jeden z Peanutsów, Linus2, i na pewno znasz dzieci, które zaprzyjaźniły się ze swoimi kocykami. Harlow zbadał podobne zjawisko u młodych małp i nazwał je "pocieszeniem przez dotyk". Matki młodych małpek zostały zastąpione bądź przez sztuczne "matki", pokryte miękkim materiałem (młode mogły się wspinać i przytulać), bądź przez "matki" druciane, o tym samym kształcie. Małpki, które miały "miękkie matki", używały ich jako schro­nienia w sytuacji zagrożenia, małpki z "matkami drucianymi" w tych sytuacjach biegły do kąta, kiwały się i ssały kciuki. W późniejszym życiu dzieci "miękkich matek" wykazywały o wiele wyższe kompetencje społeczne (Harlow i Harlow, 1966).

Psychologowie określają aktywne, eksploracyjne wykorzystywanie dotyku jako percepcję dotykową (haptic perception). Pod koniec 1. roku życia niemowlę jest zdolne do rozpoznania znanego przedmiotu, wykorzystując wyłącznie dotyk (Rose, Gottfried i Bridger, 1981 a). Ten rodzaj percepcji ulega z wiekiem usprawnieniu. Na początku wieku Od jakiego momentu dzieci są zdolne do odczuwania zapachów? Jak odpowiedzieć na to pytanie, skoro nie możemy ich zapytać? Gdyby ktoś chciał się dowiedzieć, czy czujesz jakiś zapach, mógłby zbliżyć przedmiot do twojego nosa i zobaczyć, czy robisz jakąś minę, odwracasz głowę, czy nie reagujesz. Podobnie postępuje się z niemowlętami. Już noworodki odwracają głowę od nieprzyjemnie pachnącego kawałka waty, np. nasączonego węglowodorem amonu (Rieser, Yonas i Wikner, 1976). Sfotografowano niemowlęta reagujące pogodnym wyrazem twarzy na zapach bananów, truskawek i wanilii, a grymasem na zapach zgniłych jajek i ryb (Crook, 1987; Steiner, 1977, 1979). Zmysł węchu staje się czulszy w ciągu kilku pierwszych dni życia (Lipsitt, Engen i Kaye, 1963).

Już w 1, tygodniu życia niemowlęta wykorzystują swoją umiejętność rozróżniania zapachów. W jednym z badań położono obok jednego policzka dziecka stanik jego matki, a obok drugiego - stanik innej kobiety. Już w 6. dniu życia dziecko częściej odwracało się w kierunku stanika matki. Mogło ono dokonać tego rozróżnienia tylko dzięki węchowi (MacFarlane, 1975).

Już od urodzenia dzieci są wrażliwe na smak. Gdy podany płyn zostanie po­słodzony, niemowlę ssie intensywniej i więcej spożywa (Desor, Mellen i Turner, 1973; Nowlis i Kessen, 1976). Czasami jednak dzieci zwalniają tempo ssania wraz ze wzrostem słodkości. Być może potrzebują przerw w ssaniu na smakowanie słodyczy (Crook, 1987; Crook i Lipsitt, 1976; Lipsitt, 1977). Jak widać na rys. 7-2, noworodki potrafią również różnicować smaki. Już w wieku 2 godzin mają odmienny wyraz twarzy, gdy podaje się im roztwory słodkie i niesłodkie, kwaśne, gorzkie i słone (Rosenstein i Oster, 1988). W wieku około 4 miesięcy zaczynają wykazywać preferen­cję dla smaku słonego, który wywoływał reakcję awersyjną w okresie noworodkowym (Harris, Thomas i Booth, 1990).

Fakt, że noworodki wypluwają niektóre płyny i robią grymasy, gdy prezentuje się im pewne zapachy i smaki, wskazuje, że nie są bierne przy ich rozpoznawaniu. Przychodzą na świat z własnymi preferencjami. Po kilku miesiącach, reagując na sam widok jedzenia, starsze niemowlę zrobi wszystko, abyście nie trafili do jego ust łyżeczką zawierającą coś, czego nie lubi.

Zmysł równowagi

Zmysł równowagi umożliwia odczuwanie przyciągania ziemskiego i ruchów włas­nego ciała. Zmysł równowagi pomaga nam w utrzymywaniu pozycji ciała. W wieku dorosłym zaburzenia zmysłu równowagi powodują zawroty głowy i niemożność utrzy­mania pozycji stojącej w ciemności. Noworodki wykazują wrażliwość na stymulację narządu równowagi we wszystkich trzech osiach ruchu: do przodu - do tyłu, do góry - na dół, z boku - na bok (Reisman, 1987; Werner i Lipsitt, 1981 ).

Tę wrażliwość widać doskonale w uspokajających efektach kołysania i bujania płaczących dzieci. Skuteczność takich działań zależy od tego, jak długo trwają i jak prędko następują (Pederson i Ter Vrught, 1973). Przyjmowana pozycja ciała wpływa również na gotowość dziecka do reagowania na bodźce; dzieci są często bardziej czujne w pozycji pionowej niż poziomej (Korner i Thoman, 1970).

Niedawno przeprowadzone badanie dotyczyło związków pomiędzy czuciem rów­nowagi i percepcją wzrokową w sytuacji, gdy wywoływano u dziecka wrażenie, że samo się porusza. Zazwyczaj dane wzrokowe i pochodzące ze zmysłu równowagi są ze sobą zgodne, gdy informują nas, że poruszamy się lub nie. Czasami jednak niezgodność pomiędzy tymi informacjami prowadzi do zamieszania. Gdy na przykład siedzisz w stojącym pociągu obok innego stojącego pociągu, możesz doznać uczu­cia, że twój pociąg rusza do tyłu, kiedy drugi pociąg rusza do przodu. Wzrok mówi ci jedno, a zmysł równowagi drugie. Na chwilę zwycięża wzrok, ale możesz poczuć się nieswojo, gdy uświadomisz sobie, co się dzieje. Pilotów uczy się, że powinni bardziej wierzyć przyrządom pokładowym niż własnym wrażeniom, gdyż zarówno wzrok, jak narząd równowagi mogą wprowadzić ich w błąd. Lee i Aronson (1974) zbadali, czy dla zachowania pozycji ciała małe dzieci odwołują się początkowo do danych z narządu wzroku, czy z narządu równowagi. Umieszczali dzieci (w wieku 13-16 miesięcy) w "fałszywym" pokoju, którego ściany mogły się poruszać, podczas gdy podłoga pozostawała nieruchoma. Gdy ściany znajdujące się naprzeciwko i po bokach dziecka ruszały się, dane wzrokowe mówiły mu, że porusza się do przodu, a dane z narządu równowagi wskazywały, że jest nieruchome. Okazało się, że zwyciężały doznania wzrokowe, gdyż dzieci często w tej sytuacji upadały do tyłu. Inne badanie dostarczyło analogicznych wyników w odniesieniu do dzieci młodszych zdolnych zaledwie do siadania (Bertenthal i Bai, 1989).

Wraz z wiekiem dzieci zaczynają coraz częściej wykorzystywać informacje po­chodzące z własnego ciała. W jednym z badań sadzano dzieci na ruchomym krześle w ciemnym pokoju. Widziały one przed sobą świecący pręt, który mógł zmieniać pozycję. W jednej sytuacji proszono dzieci o powiedzenie, kiedy pręt jest nachylony tak samo jak ich krzesło (a więc i ich ciało). W drugiej miały wskazać, kiedy pręt zajmuje pozycję pionową w stosunku do ziemi. Badano dzieci w wieku 6-18 lat i okazało się, że wraz z wiekiem ich odpowiedzi stawały się coraz trafniejsze (Wap­ner, 1969; Wapner i Werner, 1965).

Streszczenie

Zmysły o mniejszym znaczeniu - dotyku, węchu, smaku, równowagi i ruchu (czucie równowagi) - są dobrze rozwinięte w chwili urodzenia. Już płód jest wrażliwy na

dotyk, a wrażliwość dotykowa wzrasta w ciągu pierwszych dni życia. Dotyk jest podstawowym składnikiem szeregu odruchów adaptacyjnych. Wykazano, że odgrywa on również ważną rolę w rozwoju społecznym i jest wykorzystywany w aktywności eksploracyjnej.

Noworodki są wrażliwe zarówno na zapach, jak na smak. Wolą zapachy przyjem­ne od nieprzyjemnych i potrafią odróżnić zapach własnej matki od zapachu innych kobiet. Intensywniej ssą słodsze płyny i spożywają ich więcej. Już w 2 godziny po urodzeniu dzieci potrafią odróżnić nie tylko smak słodki, ale i kwaśny, gorzki oraz słony.

Noworodki są również wrażliwe na stymulację pochodzącą z narządu równowagi, reagując zarówno na pozycję ciała, jak na ruch, ale nawet starsze dzieci w większym stopniu polegają na wzroku, gdy dane wzrokowe i pochodzące ze zmysłu równowagi pozostają w sprzeczności.

SŁUCH

Słuch jest jednym z najważniejszych zmysłów człowieka, gdyż duża ilość informacji o świecie dociera do nas wyłącznie drogą słuchową. Nadjeżdżający z tyłu samochód, dzwoniący telefon lub dzwonek u drzwi, muzyka - to wszystko jest percypowane zmysłem słuchu. Co ważniejsze, polegamy na słuchu w rozumieniu mowy.

W jaki sposób można stwierdzić, na ile dobrze słyszy noworodek? Badacze odwoływali się do licznych, występujących w sposób naturalny, reakcji na dźwięki. Jedną z nich jest odruch Moro, omówiony w rozdz. 6. Inne polegają na zaciskaniu powiek, odwracaniu głowy i oczu, uspokajaniu się. Wykorzystywano również wskaź­niki fizjologiczne, takie jak: zmiany oddechu, bicie serca, krążenie krwi, reakcje elektryczne mózgu. Wszystkie te metody jasno dowiodły, że noworodek słyszy (Aslin, Pisoni i Jusczyk, 1983). Istnieją nawet potwierdzone dane, że już kilka miesięcy przed urodzeniem płód słyszy.

Słuch w wieku płodowym

Jednym z zagadnień dotyczących słyszenia w wieku płodowym jest pytanie, na ile dźwięk jest przekazywany do płodu poprzez ciało matki. Jedna z zaciekawionych tym problemem matek postanowiła wprowadzić do swojego ciała mikrofon ("wypić mikro­fon", jak opisuje) i nagrywać własny głos oraz wszelkie inne dźwięki. Nagranie było wyraźnie stłumione, ale dało się wyróżnić intonację matki (Fukahara, Shimura i Ya­manouchi, 1988).

Pomiary aktywności elektrycznej mózgu wykazały, że płód odbiera dźwięki już w 25 tygodni po poczęciu, czyli mniej więcej trzy i pół miesiąca przed terminem porodu (Parmelee i Sigman, 1983; Starr i in., 1977). Powyższe dane wskazują, że płód odbiera impulsy dźwiękowe. Ale jak je percypuje? Czy płód reaguje na dźwięk?

Dwaj badacze wykorzystali ultrasonograf w celu udzielenia odpowiedzi na powyż­sze pytanie. Jak wspomnieliśmy w rozdz. 5., ultrasonograf tworzy obraz płodu. Oka­zało się, że chociaż płody nie reagują na stymulację słuchową przed 24. ty­godniem po poczęciu, po 28 tygodniach niemal wszystkie ruszały powiekami w od­powiedzi na dźwięk. Te, które tego nie robiły (1-2%), urodziły się z deficytami w zakresie słuchu (Birnholz i Benacerraf, 1983). We wstawce 7-1 przedstawiliśmy więcej danych wskazujących, że płód nie ogranicza się do detekcji dźwięku (Cooper i Aslin, 1989).

Wstawka 7-1

Czy płód słucha matki?

W roku 1980 DeCasper i Fifer opisali zaskakujące zjawisko: noworodki mające poniżej 4 dni odróż­niają głos swojej matki od głosu obcych osób. Naj­racjonalniejsze wyjaśnienie tego faktu jest następu­jące: dzieci poznają głos swojej matki w trakcie życia płodowego. Jak badacze doszli do tego stwie­rdzenia? Wykorzystali oni naturalny rytm ssania smoczka; składający się z okresów ssania przedzie­lonych krótkimi okresami odpoczynku. W przypadku połowy dzieci włączano nagranie głosu matki; gdy przerwa w ssaniu była dłuższa niż przeciętna, natomiast nagranie obcego głosu - gdy przerwa była krótsza. W przypadku pozostałych dzieci od­wrócono ten schemat. Okazało się, że dzieci do­stosowywały długość przerwy w ssaniu tak, aby częściej słyszeć głos matki niż obcej osoby.

Można oczywiście wysunąć argument, że dzieci zaznajomiły się z głosem własnej matki w ciągu kilku dni po urodzeniu: Gdyby jednak tak było, powinny również wykazywać preferencję do słucha­nia głosu własnego ojca. Badania wykazały, że tak nie jest nawet u dzieci mających częsty kontakt ż głosem ojca (DeCasper i Prescott, 1984), Okazało się nawet, że dzieci wolą słuchać nagrania rytmu serca niż głosu ojca (Panneton i DeGasper; 1984):

Wyjaśnienie wskazujące na znajomość głosu pochodzącą z okresu życia płodowego uległoby wzmocnieniu, gdyby okazało się, że noworodek po­trafi rozpoznać jakieś zdarzenie, którego doświad­czył jedynie przed urodzeniem. De Casper i Spence (1986) poprosili ciężarne kobiety o czytanie jednego z dwóch opowiadań na głos codziennie przez ostatnie 8 tygodni ciąży. Dzieciom; po urodzeniu się prezentowano nagrania znanego lub nie znanego opowiadania. Dzieci dostosowywały rytm ssania tak, aby częściej słyszeć znane opowiadanie niż nowe, niezależnie od tego, kto czytał opowia­danie: matka czy obca osoba (DeCasper i Spence, w druku).

Zaprezentowane powyżej dane wskazują, że płód może zaznajomić się zarówno z głosem matki, jak ze specyficznymi wzorcami dźwiękowymi produ­kowanymi przez matkę. Niedawno przeprowadzone badania sugerują nawet, że płód może zdobywać bardzo ogólne informacje o własnym języku ojczy­stym. Francuskie noworodki odróżniały kobietę mó­wiącą po francusku od tej samej kobiety mówiącej po rosyjsku. Dzieci matek nie mówiących po fran­cusku okazały się niezdolne do tego rodzaju róż­nicowania (Mehler i in., 1988):

Ponieważ te stwierdzenia wydają się bardzo za­skakujące, badacze niezmiernie dbali o zachowanie kontrolowanych warunków badań. Ostrożni i scep­tyczni recenzenci nie dopatrzyli się w nich niedocią­gnięć (Cooper i Aslin, 1989). Badanie początko­wych okresów rozwojowych nie jest łatwe. Wcześ­niejsi badacze napotykali duże trudności, gdy chcieli wykazać reakcje płodu na dźwięki czy wy­stępowanie uczenia się u noworodków; powinniśmy więc zachować ostrożność i powstrzymać się od ostatecznego wniosku, że płód słucha matki, dopó­ki stwierdzenie nie doczeka się replikacji w innych laboratoriach. Niemniej dotychczasowe dane suge­rują, że płód rzeczywiście słucha.

Wrażliwość słuchowa

Wydaje się, że noworodki wykazują mniejszą wrażliwość słuchową niż dorośli (Aslin, Pisoni i Jusczyk, 1983). Noworodek może usłyszeć jedynie dźwięki głośniejsze niż szept z odległości 4 i pół stopy (około 135 cm), podczas gdy dorosły bez trudności

słyszy szept z tej odległości. Za ten niedobór może być częściowo odpowiedzialna obecność płynu w uchu środkowym.

Wrażliwość na dźwięki zmienia się wraz z ich częstotliwością zarówno u niemow­ląt, jak u dorosłych. Dorośli są mniej wrażliwi na dźwięki o wysokiej i niskiej często­tliwości. Badania wykazały, że dzieci w wieku 6 i 18 miesięcy mają niską wrażliwość na dźwięki o niskiej częstotliwości, ale równie dobrą jak dorośli na dźwięki o wysokiej częstotliwości (Schneider, Trehub i Bull, 1980; Schneider i Trehub, 1985a, 1985b i Chang, 1977).

Jest oczywiste, że nie występuje prosta zależność pomiędzy wiekiem a słuchem polegająca na tym, że ludzie wraz z wiekiem zaczynają słyszeć lepiej. Wrażliwość słuchowa wzrasta tylko do 10 lat. Wrażliwość na wyższe częstotliwości osiąga mak­simum nawet wcześniej, około 4. - 5. roku życia (Trehub i in., 1988).

Wskaźniki wrażliwości określają, jak głośny musi być dźwięk, aby dziecko mogło go odebrać. Jednakże zazwyczaj mamy do czynienia z dźwiękami znacznie głośniej­szymi niż ten próg. Dla pełnego zrozumienia umiejętności słuchowych niemowlęcia musimy również wiedzieć, na ile dziecko jest w stanie rozróżniać dźwięki odmienne pod względem takich cech, jak intensywność, częstotliwość i czas trwania.

Umiejętność różnicowania słuchowego

Niemowlęta wcześnie są zdolne do dostrzegania różnic w intensywności dźwięków (głośności). Na przykład gdy sześciomiesięczne dziecko przyzwyczai się do dźwięku o głośności mniej więcej odpowiadającej normalnej rozmowie słyszanego z odle­głości około 3 stóp (90 cm), nawet niewielki wzrost głośności powoduje istotną zmianę w rytmie bicia serca (Moffitt, 1973). Dzieci dwunastomiesięczne potrafią zauważyć bardzo niewielkie zmiany w intensywności dźwięków (Trehub i Schneider, 1983).

Istnieją kontrowersje co do tego, na ile niemowlęta są zdolne do różnicowania rozmaitych częstotliwości w ciągu pierwszych kilku miesięcy życia. Na przykład w jed­nym z badań stwierdzono, że już dzieci miesięczne potrafią rozróżnić tony bliskie przeciętnym częstotliwościom puzonu i klarnetu (Wormith, Pankhurst i Moffitt, 1975). W innych badaniach nie udało się jednak uzyskać potwierdzenia tego wyniku (Le­venthal i Lipsitt, 1964; Trehub, 1973). Niemniej wiele badań dowiodło, że dzieci w wieku 3-8 miesięcy odróżniają niewiele różniące się tony prawie tak samo dobrze jak dorośli (Olsho i in., 1987; Olsho i in., 1982). Czasami słuchacz musi zwrócić uwagę na związki pomiędzy częstotliwością dźwięków a ich układem czasowym, np. przy słuchaniu melodii granej w różnych kluczach. W wieku 9 miesięcy dzieci są w stanie wyłapać melodię, nawet gdy klucz ulega zmianie (Trehub, Thorpe, i Morron­giello, 1987).

Niektóre dźwięki są skuteczniejsze od innych w uspokajaniu małych dzieci i przyciąganiu ich uwagi. Niskie tony lepiej uspokajają dzieci, a wysokie obniżają ich nastrój (Eisenberg, 1970, 1976). Sam płacz bywa zaraźliwy: gdy niemowlęta słyszą, jak inne dzieci płaczą, same też wykazują tendencję do płakania (Sagi i Hoffman, 1976). Dzieci mają wyższe umiejętności różnicowania złożonych dźwięków, niż mogło­by się nam wydawać. Niedawno przeprowadzone badanie wykazało, że niemowlęta w 4. 7. miesiącu życia dostrzegają różnicę między kołysanką a piosenką przeznaczo­ną dla dorosłych nawet wówczas, gdy obie pochodzą z innego kręgu kulturowego (Unyk i Schellenberg, 1991).

Niemowlęta wykazują szczególną wrażliwość na te cechy dźwięku, które są ważne dla percepcji języka. Nawet noworodki są w stanie zauważyć różnice w czasie trwania dźwięków (Clifton, Graham i Hatton, 1968). I potrafią odróżnić dźwięki, które mają tę samą częstotliwość oraz intensywność, ale różnią się pod względem tego, jak szybko osiągają maksimum intensywności (Kearsley, 1973). Ta ostatnia cecha, zwana czasem wzrostu dźwięku, jest szczególnie ważna dla różnicowania dźwięków mowy. Małe niemowlęta wolą słuchać dźwięków, które mieszczą się w granicach częstotliwo­ści głosu ludzkiego, i chętniej wsłuchują się w głos ludzki niż w dźwięk dzwonka (Eisenberg, 1970, 1976). Dzięki tej czułości zmysłowej niemowlę potrafi różnicować dźwięki mowy już w wieku miesiąca (Aslin, Pisoni i Jusczyk, 1983; Burnham, Earns­haw i Quinn, 1987). Ciekawy wydaje się fakt, że w ciągu pierwszych 6 miesięcy życia dzieci są zdolne do różnicowania dźwięków mowy innego niż ojczysty języka, ale ta umiejętność zanika w ciągu następnych 6 miesięcy życia (Cooper i Aslin, 1989).

­ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Muzyka dla naszych uszu: czy doświadczenie zmienia melodię?

Percepcja wydaje się tak natychmiastowa i bezpośrednia, że można by przypuszczać, iż to, co widzi i słyszy jedna osoba, jest tym samym, co widzi i słyszy druga osoba. Jednak nie zawsze tak się dzieje. Weźmy na przykład rodowitych Anglików. W stru­mieniu dźwięków mówionego angielskiego dostrzegają oni bez problemu ciąg słów. Jeśli jednak posłyszą osoby mówiące po niemiecku, chińsku czy rosyjsku, będą mieli trudności z wyróżnieniem poszczególnych słów, a nawet ze stwierdzeniem, gdzie kończy się jedno zdanie i zaczyna następne. Jest oczywiste, że umiejętność percepcji mowy zależy od środowiska, w którym mowa się rozwija.

Czy jednak język nie jest percypowany w specyficzny sposób dlatego, że stanowi stymulację o charakterze społecznym? Czy jest możliwe, że nasza percepcja innych niż mowa bodźców dźwiękowych ma charakter uniwersalny i nie jest wrażliwa na czynniki środowiskowe? Niedawno przeprowadzone badanie nad percepcją muzyki dotyczyło tego właśnie problemu (Lynch i in., 1990).

W badaniu wzięły udział dzieci sześciomiesięczne i dorośli. Eksperymentatorzy wykorzystali siedmiotonową melodię, opartą bądź na zachodniej skali majorowej i minorowej, bądź na skali jawajskiej, o odmiennej strukturze. Dla słuchaczy zachod­nich melodie jawajskie brzmią dziwnie.

Badanym prezentowano powtarzającą się melodię opartą na jednej z tych skal, przerywaną czasami sekwencją składającą się z siedmiu tonów, zaburzoną niewielką zmianą częstotliwości piątego tonu. Dzieci nauczono, aby odwracały głowę w chwili usłyszenia zaburzonej sekwencji. Dorośli zaś mieli podnosić do góry ręce. Pytanie brzmiało: Czy dzieci i dorośli wychwytują tę samą liczbę zaburzonych sekwencji przy skali zachodniej i jawajskiej?

Dorośli nie-muzycy dostrzegali zaburzone sekwencje w melodiach zachodnich o wiele łatwiej niż w melodiach jawajskich. Niemowlęta również rozpoznawały zabu­rzone sekwencje, ale nie robiły tego lepiej w przypadku melodii zachodnich niż jawajskich. Uzyskane wyniki sugerują, że ludzie rodzą się z umiejętnością dostrzega­nia melodii w bardzo różnorodnych strukturach dźwiękowych. Jednak umiejętność ta zmienia się stopniowo, stając się wyższą dla typów melodii często słyszanych niż dla melodii, z którymi stykamy się rzadko lub wcale. Wydaje się więc, że percepcja muzyki jest uzależniona od wpływów środowiskowych.

Lokalizacja dźwięków

Ważną cechą dźwięków jest ich źródło ze względu na pozycję słuchacza. Nawet noworodki wyróżniają ogólny kierunek, z którego pochodzi dźwięk. Zwracają oczy i głowę w kierunku źródła dźwięku, jeśli jest on względnie trwały, chociaż robią to dopiero po około 6 - 12 sek. Reakcja ta jest najbardziej prawdopodobna w przypad­ku dźwięku grzechotki i głosu ludzkiego (Braddick i Atkinson, 1988; Mendelson i Haith, 1976). Niedawno przeprowadzone badania wykazały, że reakcja ta zanika około 2. miesiąca życia, pojawia się ponownie w 3. lub 4. i jest wówczas silniejsza. Fakt, że ponownie pojawiająca się reakcja jest szybsza, może wskazywać na kontro­lowanie jej przez inny ośrodek w mózgu (Field J., 1987; Muir i Clifton, 1985).

W ciągu pierwszego półtora roku życia dziecko uczy się rozróżniać przestrzeń słuchową (Morrongiello, 1988a, 1988b, 1988c). Aby osiągnąć tę umiejętność, niemow­lę musi rozwiązać bardzo ciekawy i ogólny problem rozwijającego się organizmu ­dokonać właściwej rekalibracji. Rzecz polega na tym, że adekwatna lokalizacja dźwięku zależy w dużej mierze od uchwycenia różnicy w czasie docierania dźwięku do jednego i do drugiego ucha. Na przykład dźwięk pochodzący z prawej strony wywołuje energię, która dociera wcześniej do prawego niż do lewego ucha. Wraz z wiekiem zwiększają się rozmiary głowy, tak więc odległość pomiędzy uszami rów­nież się zwiększa. Zatem dźwięk pochodzący z tego samego, nie środkowego źródła dociera do obu uszu z większą różnicą w czasie u dziecka starszego niż u młod­szego. Ponieważ więc już noworodki wykazują relatywną umiejętność lokalizacji dźwięków, są zmuszone do dokonywania, wraz z wiekiem, rekalibracji w celu do­stosowania się do własnego wzrostu; stale modyfikują związek między danymi dźwię­kowymi a ich znaczeniem jako źródła informacji o umiejscowieniu przedmiotu wyda­jącego dźwięki (Clifton i in., 1988; Fenwick, Hillier i Morrongiello, 1991 ). Problem ten pojawia się w wielu obszarach działania dziecka: ruchy oczu, ruchy głowy, sięganie, chodzenie itd. Ale nikt nie wie, jak do tego dochodzi.

Streszczenie

Już płód kilka miesięcy przed urodzeniem słyszy. Noworodki są mniej wrażliwe na dźwięki niż dorośli. Jednak w ciągu 1. roku życia słyszenie dźwięków o wysokiej częstotliwości staje się u dzieci równie dobre jak u dorosłych. Niemowlęta są zdolne do odróżniania dźwięków na podstawie ich intensywności, częstotliwości i czasu trwania. Szczególnie ważne są umiejętności różnicowania dźwięków zaangażowane w percepcji mowy. Już noworodki dostrzegają różnice w czasie trwania i czasie wzrostu intensywności dźwięku, a niemowlęta są bardziej czułe na dźwięki miesz­czące się w paśmie charakterystycznym dla głosu ludzkiego. Umiejętność lokalizacji źródła dźwięku istnieje w chwili urodzenia, po czym zanika, aby pojawić się ponownie w wieku 4 miesięcy w postaci bardziej efektywnej. Rozwija się przez pierwszych 18 miesięcy życia, a w procesie tym ważną rolę odgrywa ciągła rekalibracja.

WZROK

Poświęć chwilę na zastanowienie się, jak bogate i złożone jest twoje otoczenie wizualne. Dostrzeżesz różnice w jasności i barwie oraz w fakturze; potrafisz wskazać, które powierzchnie są gładkie, a które szorstkie. Rozglądając się wkoło, zobaczysz bardzo liczne przedmioty, ich kontury oraz cechy, które podpowiedzą ci, co znajduje się bliżej, a co dalej. Przez okno możesz ujrzeć dosłownie miliony liści i ździebełek trawy. W pokoju spostrzeżesz liczne przedmioty funkcjonalne: kontakty elektryczne, pojemniki na różne przedmioty, półki z książkami, krzesła, na których mażesz usiąść. Wzrok dostarcza ogromnej ilości wiedzy o świecie.

Zastanówmy się, jak ten świat wygląda w oczach noworodka. Po pierwsze, czy noworodek widzi? Jeśli tak, na ile dobrze? Kiedy dziecko zaczyna widzieć na tyle dobrze, aby dostrzegać poszczególne obiekty, skąd wie, że jeden przedmiot jest umieszczony przed drugim, że jakiś przedmiot może służyć jako pojemnik, że pojem­nik, np. filiżanka, jest oddzielony od stołu, na którym stoi? Skąd dziecko wie, że drzewo jest na zewnątrz pokoju, a nie stanowi części szyby? Z tych kilku pytań jasno wynika, że dziecko musi nauczyć się bardzo wiele. W ciągu ostatnich dwóch dziesię­cioleci dowiedzieliśmy się bardzo dużo na ten temat. Rozpoczniemy od rozpatrzenia dwóch pytań: Na ile dobry jest wzrok noworodka? Jak szybko się rozwija?

Zdolności sensoryczne

Noworodki widzą. Młodzi rodzice stwierdzają, że ich dziecko wkrótce po urodzeniu często odwraca głowę w kierunku źródła światła, takiego jak okno. W ciągu pierw­szych kilku dni po urodzeniu czuwające dzieci potrafią również dostrzegać intensyw­ność światła. Otwierają szeroko oczy w ciemności i zamykają je przy ostrym świetle; przeważnie wolą patrzeć na umiarkowane światło (Haith, 1980; Hershenson, 1964). Już od urodzenia dzieci szczególnie lubią widzieć ruch, a ich wrażliwość wzrokowa na ruch wzrasta w pierwszych miesiącach życia (Aslin i Shea, 1990; Burnham, 1987; Nelson i Horowitz, 1987).

Ostrość wzroku

Noworodki wykazują wyraźną tendencję do częstszego patrzenia na obiekty tworzące jakiś wzór niż na obiekty nie stanowiące wzoru. Jeśli na przykład pokażemy niemowlęciu czarno-biały obrazek kółka oraz szarą kartkę o ta­kiej samej jasności, będzie ono dłużej patrzeć na kółko niż na równomiernie pokolo­rowaną kartkę (Fantz, 1961). Tendencję do patrzenia na wzór można wykorzystać do pomiaru ostrości wzroku dziecka, w analogiczny sposób, jak czynią to okuliści wobec osób dorosłych (we wstawce 7-2 opisano, w jaki sposób skonstruowano tę technikę).

W celu dokonania pomiaru ostrości wzroku badacze pokazują dzieciom szarą kartkę obok kartki zawierającej białe i czarne pionowe linie. Zazwyczaj dziecko patrzy dłużej na kartkę z liniami. W kolejnych prezentacjach linie stają się coraz węższe i bardziej ściśnięte. Im węższe linie, tym trudniejsze odróżnienie szarej kartki od kartki z wzorem. W końcu dziecko zaczyna patrzeć równie długo na obie kartki, prawdopodobnie dlatego, że nie dostrzega pomiędzy nimi różnicy . Wykorzystując tę i inne metody, badacze stwierdzili, że ostrość wzroku noworodka wynosi 201400-20/800 przy normalnej ostrości dorosłych wynoszącej 20/20. W wieku 3 mie­

Kluczowym problemem w zrozumieniu rozwoju percepcyjnego są nasze trudności w porozumiewaniu się z niemowlętami. Od zarania dziejów ludzie za­stanawiali się, co widzi noworodek i kiedy zaczyna różnicować barwy, twarze czy kształty. W dobie współczesnej psychologii badacze długo zajmowali się tymi pytaniami w sposób pośredni. Na przykład dokonywano pomiaru rytmu serca lub oddechu dziecka patrzącego na obrazek przedstawiający twarz, aby zobaczyć, czy zajdą w nich zmiany wów­czas, gdy dziecko będzie patrzyć na obrazek przed­stawiający pomieszane elementy twarzy (usta, oczy, nos). Stwierdzenie zachodzenia zmian pozwoliłoby na wyciągnięcie wniosku, że dla niemowlęcia twarz ma w sobie coś szczególnego. Inne pośrednie po­dejścia wykorzystywały procedury uczenia się. Jeśli niemowlę potrafi nauczyć się odwracania głowy w prawą stronę po ukazaniu się czerwonego bodź­ca, a w lewą po ukazaniu się niebieskiego; jest prawdopodobne, że rozróżnia barwę czerwoną i niebieską.

Robert Fantz dokonał odkrycia, które miało du­ży wpływ na badania dotyczące widzenia u niemo­wląt (Fantz, 1961). Zaobserwował, że niemowlęta patrzą na różne rzeczy niejednakowo długo. Czemu więc nie wykorzystać tego faktu w badaniach? Wy­starczy przecież zmierzyć, o ile dłużej niemowlę pat­rzy na jeden obraz niż na drugi, aby móc wnios­kować, co dziecko widzi i różnicuje. Takie bezpo­średnie podejście badawcze pozwala wyeliminować konieczność zakładania elektrod w celu pomiaru.

Zaproponowany sposób postępowania badaw­czego jest bardzo prosty. Eksperymentator pokazu­je dziecku dwa obrazy obok siebie. Przy odpowied­nim ustawieniu światła widzi odbicie tych obrazów na powierzchni oka dziecka, tak jak możesz do­strzec w świetle dziennym odbicie okna w oczach swojego rozmówcy. Gdy dziecko patrzy na jeden z obrazów, jest on odbijany przez powierzchnię oka nad źrenicą. Wykorzystując dwa stopery, można zmierzyć, ile czasu dziecko patrzy na każdy obraz.

Badacze wykorzystali tę metodę do badania li­cznych zagadnień szczegółowych dotyczących wi­dzenia u niemowląt: ostrości wzroku, percepcji barw, percepcji kształtu, rozpoznawania twarzy i percepcji obrazków. Ponieważ zainteresowanie dziecka określonym obiektem obniża się z czasem, a ulega ponownemu podwyższeniu, gdy jest pre­zentowany nowy obiekt, można było również badać tą metodą rozwój pamięci oraz to, jak różnego typu zaburzenia rozwojowe (np. zespół Downa czy wcze­śniactwo) wpływają na przetwarzanie percepcyjne i pamięć (Bornstein i Sigman; 1986; Fagan i in., 1986).

Godne odnotowania jest to, że odkrycie doko­nane przez Fantza wydaje się dziś całkiem proste t oczywiste. Liczni uczeni, którzy mają znaczny wkład w rozwój nauki, umieli dostrzec rzeczy oczy­wiste wśród złożonych zjawisk oraz znaleźć sens w zjawiskach nie docenionych przez innych.

sięcy ostrość wzroku wzrasta do około 20/100. W wieku 6 miesięcy jest już całkiem dobra, a w wieku 12 miesięcy osiąga taki poziom jak u osób dorosłych (Banks, i Salapatek, 1983; Dobson i Teller, 1978). Na rysunku 7-3 pokazaliśmy, jak praw­dopodobnie widzi cudzą twarz niemowlę w wieku 1, 2 i 3 miesięcy z odległości około 6 cali (około 15 cm).

Dlaczego młodsze niemowlęta gorzej widzą? Wczesne badania nad dziećmi w wieku poniżej 1 miesiąca zdawały się wskazywać, że soczewka nie zmienia swoje­go ogniska w zależności od odległości, który to proces nazywamy akomodacją wzrokową (Haynes, White i Held, 1965). Sądzono, że soczewka jest zogniskowana na odległość 7-8 cali (około 17,5-20 cm), co - ku zachwytowi wszystkich - idealnie odpowiada odległości dzielącej twarz matki od oczu dziecka w czasie karmienia. Ludzie wymyślili ładną historyjkę, jak to ewolucja użyła takiej sztuczki, aby mieć pewność, że twarz matki będzie przyciągać uwagę dziecka.

Wyjaśnienia ewolucyjne są często bardzo pociągające; niestety, bywają również fałszywe, tak jak podane powyżej. Pierwszy zarzut opiera się na danych wskazują­cych, że ostrość wzroku dziecka nie różni się przy poszczególnych odległościach. Należałoby spodziewać się, że ostrość zmienia się zależnie od odległości, jeśli od­powiada za to "zafiksowana" soczewka. Istota rzeczy polega na tym, że akomodacja wzrokowa zależy od sygnałów neuronalnych, które są wywoływane przez światło padające na receptory mieszczące się w oku. Obwody neuronalne w oku i mózgu nie są jednak w chwili urodzenia wystarczająco dojrzałe, aby wychwycić małe różnice w dokładności ogniska. Co za tym idzie - zmiany ogniska są stosunkowo bezużyte­czne w pierwszych tygodniach życia. Soczewka nie jest ustawiona na stałe, ale i nie ulega zmianom w związku z odległością, jak u dorosłych, gdyż takie zmiany dają mało znaczące rezultaty. Wydaje się więc, że fakt ustalenia ogniska soczewki na odległość 7-8 cali jest przypadkowy. Zdolność do akomodacji wzrasta pomiędzy 1. i 3. rokiem życia i osiąga poziom dorosłych około 6. miesiąca życia (Aslin i Smith, 1988; Banks i Salapatek, 1983).

Widzenie peryferyjne. Część oka pozwalająca na ostre widzenie obejmuje niewiel­ką część pola widzenia - mniej więcej obszar wielkości monety ćwierćdolarowej trzymanej na wyciągniętej ręce. Niemniej widziany przez nas świat wydaje się ciągły i pełny; nie widzimy go przecież tak, jakbyśmy patrzyli przez wąską rurę. Dzieje się to dzięki widzeniu peryferyjnemu, które jest mniej dokładne, ale pokrywa o wiele większą część pola widzenia. Widzenie peryferyjne miesięcznego dziecka jest o wiele mniej obszerne od tego, które występuje u dorosłych; znaczący rozwój w tym zakresie następuje w wieku 3 miesięcy (Braddick i Atkinson, 1988).

Widzenie barw. Kiedy dzieci są zdolne do dostrzegania barw? Małe dzieci wykazują tendencję do patrzenia na kolorowe przedmioty i ten fakt pomógł psychologom udzielić odpowiedzi na powyższe pytanie. Już noworodki potrafią odróżnić kolor czerwony od zielonego (Adams, 1989). Jednakże nie musi to oznaczać, że percepcja barw jest u nich taka sama jak u dorosłych. Dorośli mają trzy receptory barw - po jednym dla barwy niebieskiej, czerwonej i zielonej. Wrażliwość na barwę wymaga tylko dwóch receptorów, tak więc niemowlę mogłoby reagować na barwę, nawet gdyby u niego funkcjonowały tylko dwa receptory. Jak jednak wykazano, w wieku 2 miesięcy funkcjonują już wszystkie receptory barw (Teller i Bornstein, 1987). W wie­ku 3 miesięcy niemowlęta wolą barwę żółtą i czerwoną od niebieskiej i zielonej (Adams, 1987).

Widzenie obuoczne Ponieważ nasze oczy nie są umieszczone w tym samym miejscu, widzą nieco inne obrazy świata. Koordynowanie tych dwóch obrazów jest

nazywane widzeniem obuocznym. Wielkość różnicy pomiędzy obu obrazami zależy od tego, na ile jest oddalony obserwowany obiekt. Tym samym widzenie obuoczne dostarcza do mózgu informacji o odległości. I dalej - gdy mózg łączy oba obrazy w jeden, człowiek doświadcza głębi stereoskopowej, trójwymiarowej.

Zlewanie się obrazów pochodzących od obu oczu oraz widzenie stereoskopowe zaczynają rozwijać się w wieku 3 i pół miesięcy. Możesz zastanawiać się, na jakiej podstawie badacze potrafią powiedzieć, że dzieci są zdolne do łączenia obrazów z obu oczu. W jednej z procedur eksperymentalnych zakładano dzieciom okulary z zielonym filtrem na jednym oku i czerwonym na drugim. (Technika ta została zastosowana przez telewizję w czasie przerw w Superpucharze w 1989 w celu stworzenia wrażenia głębi stereoskopowej na ekranie telewizora.) Bodźce były pre­zentowane w ten sposób, że dziecko, które nie dokonywało łączenia obrazu z obu oczu, widziało niepowiązane plamy czerwone i zielone. Jeśli jednak dziecko łączyło oba obrazy, widziało geometryczny kształt, który przesuwał się z jednego boku na drugi. Eksperymentator obserwował, czy dziecko śledzi "przedmiot" przemieszczający się po ekranie. Wykorzystując tę technikę, badacze stwierdzili występowanie właś­ciwego ruchu oczu w wieku 3 i pół miesięcy. Panuje -powszechne przekonanie, że widzenie stereoskopowe jest niedostępne dziecku w chwili urodzenia, pojawia się pomiędzy 3. i 5. miesiącem życia (Aslin i Smith, 1988; Atkinson i Braddick, 1988; Fox i in., 1980).

Wzorzec wzrokowy i kontrast

Do niedawna wielu ludzi sądziło, że noworodki są ślepe czy zdolne jedynie do odruchowego patrzenia na źródło światła. Jak wspomniano przy okazji omawiania zagadnienia ostrości wzroku, Robert Fantz wykazał, że już nawet noworodki patrzą dłużej na obraz przedstawiający jakiś wzór niż na obraz pozbawiony wzoru, tak jak pokazano na rys. 7-4.

W późniejszym okresie badacze opracowali technikę pozwalającą na precyzyjne określenie, na które fragmenty obrazu patrzy noworodek. Zaprezentowano ją na rys. 7-5. Okazało się, że noworodki patrzą najpierw na wysoko skontrastowane krawę­dzie, np. tam, gdzie styka się białe i czarne, a następnie przesuwają wzrok do tyłu i do przodu po tych kontrastujących krawędziach (Haith, 1980).

W miarę wzrastania dzieci patrzą dłużej na wzorce, których elementy są rozmiesz­czone gęściej. Na przykład gdy dzieci trzymiesięczne patrzą dłużej na szachownicę o układzie 24 na 24 niż na szachownicę o układzie 12 na 12 oraz 6 na 6, to dzieci sześciotygodniowe patrzą najdłużej na pośredni układ, a dzieci trzytygodniowe - na układ o najmniejszej gęstości (Karmel i Maisel, 1975). Jedno z wczesnych wyjaśnień teoretycznych tego zjawiska głosiło, że dzieci wraz z wiekiem zaczynają preferować rosnącą złożoność i same stają się bardziej złożone. Jednakże kilku uczonych wskazało, że złożoność (rozumiana jako liczba elementów) była pomieszana z liczbą krawędzi występujących na obrazie. Obecnie większość badaczy sądzi, że dzieci wolą obrazy zawierające największą liczbę szczegółów, jaką są zdolne spostrzec na da­nym poziomie wieku (Banks i Salapatek, 1983; Karmel i Maisel, 1975). Dlaczego? Być może uzyskane wyniki pokazują, co dziecko chce osiągnąć za pomocą swojej aktywności wizualnej.

Gdy dzieci przesuwają wzrok po obrazku lub jego częściach zawierających liczne krawędzie, neurony mieszczące się w okolicy wzrokowej mózgu stają się aktywniej­sze. Receptory są najgęściej rozmieszczone na niewielkim obszarze położonym blisko środka tylnej części oka (obszar ten, o którym już wspominaliśmy, dostarcza najost­rzejszego obrazu). Dziecko zwiększa aktywność mózgu poprzez takie dostosowywa­nie położenia oka, że obrazy krawędzi padają blisko tego obszaru. Dokonuje tego, patrząc prosto na krawędzie. Haith (1980) sugeruje, że aktywność wzrokowa we wczesnym niemowlęctwie odpowiada swego rodzaju "kalendarzowi" biologicznemu, nakazującemu dziecku utrzymywanie aktywności komórek mózgowych na wysokim poziomie. Wyjaśnienie to wydaje się trafne, gdyż komórki mózgowe współzawodniczą w ustanawianiu połączeń z innymi komórkami, a aktywność pomaga w utrwalaniu niezbędnych połączeń, podczas gdy nieaktywizowane ścieżki ulegają rozpadowi (Greenough, Black i Wallace, 1987). Na szczęście ten kalendarz prowadzi dziecko ku takim obrazom, które są psychologicznie znaczące. Krawędzie dostarczają informacji o granicach przedmiotów, o ich wzajemnej głębokości oraz o tym, w którym miejscu można je uchwycić.

Wydaje się więc, że dziecko jest "zaprogramowane" tak, aby wykazywać sensow­ną aktywność wzrokową. Aktywność ta dostarcza danych sensorycznych, które utrzy­mują aparat neuronalny na właściwym poziomie, poprzez kierowanie uwagi dziecka na najbardziej informacyjne części świata wzrokowego. Znowu więc widzimy, że rozwój dziecka nie jest zdeterminowany arbitralnie przez dostarczane mu bodźce. Niemowlę dysponuje licznymi narzędziami i formami aktywności potrzebnymi do normalnego rozwoju w przewidywalnym świecie.

Widzenie relacji

Kalendarz przygotowany dla noworodka przez naturę początkowo dobrze spełnia swoje zadania, ale rosnące dziecko nie może ograniczać się do prostego pobu­dzania własnego mózgu i zaczyna oceniać stosunki pomiędzy poszczególnymi elementami spostrzeganego wzrokowo świata. Twarz matki musi być spostrzega­na jako całość, a nie jako oddzielne elementy, takie jak brwi, oczy uszy, nos itd., gdyż powodowałoby to konieczność radzenia sobie ze zbyt dużą liczbą szczegó­łów.

Rysunek 7 5 Etapy badania aktywności wzrokowej niemowląt. (a) Kamera rejestruje ruchy oczu dziecka, gdy patrzy ono na odbicie obrazka. (b) Obrazy oka są analizowane. Skrzyżowa­nie jest wykorzystywane do oznaczenia lokalizacji środka źrenicy, czyli kropek odbitego światła podczerwonego. Pozycje kropek światła wskazują, gdzie była źrenica, przez powiązanie obrazu ze źródłem światła podczerwonego. Wszystkie te informacje są przekazywane do komputera. (c) Komputer rekonstruuje ruchy oczu dzieci. Na rysunku przedstawiono rekonstrukcję fiksacji noworodka na pionowej kresce

Różne dane empiryczne wskazują, że dzieci zaczynają "składać wszystko do kupy" pomiędzy 1. i 3. miesiącem życia (Haith, 1986; Kleiner i Banks, 1987). Co ciekawsze, okres ten jest uważany przez badaczy za przełomowy w życiu niemow­lęcia, gdyż wówczas zanika kilka odruchów, zmieniają się wzorce fal mózgowych, pojawia się uśmiech i dziecko zaczyna przesypiać całą noc (Emde, Gaensbauer i Harmon, 1976). Jest więc jasne, że zachodzą wtedy ważne zmiany w funkcjonowa­niu mózgu.

Van Giffen i Haith zbadali te przypuszczenia w ten sposób, że pokazywali dzie­ciom wzorce złożone z kresek tworzących okrąg lub kwadrat, jak widać na rys. 7-6. W niektórych figurach jedna z kresek miała niewłaściwe położenie. Dorosły spost­rzega nieodpowiednio umieszczoną kreskę jako dziwną, gdyż widzi, że wszystkie pozostałe są poprawnie usytuowane w stosunku do siebie. Niewłaściwe umieszczenie jednej kreski nie ma wpływu na fiksacje wzrokowe dziecka jednomiesięcznego, ale już dzieci trzymiesięczne patrzą dłużej na przemieszczoną kreskę niż na pozostałe (Van Giffen i Haith, 1984). Wynika stąd, że pomiędzy 1. i 3. miesiącem życia dziecko zaczyna widzieć w obrazie wzrokowym organizację, a nie tylko szczegóły.

Oczywiście dzieci trzymiesięczne nie są jeszcze zdolne do dostrzegania wszystkich rodzajów relacji. Możesz udowodnić sam sobie, idąc do galerii sztuki współczesnej, że percepcja organizacji wymaga czasu, wysiłku oraz, jak widzieliśmy, wiedzy. W ba­daniu dotyczącym tego zagadnienia dzieciom pięcio- i siedmiomiesięcznym pokazy­wano figury, takie jak na rys. 7-7a (Bertenthal, Campos i Haith, 1980). Dorośli twierdzą, że widzą kwadrat leżący na okręgach umieszczonych pod każdym jego rogiem. Mówią ponadto, że widzą słabo zarysowane brzegi kwadratu, chociaż na­prawdę ich nie ma. Oczywiście dorośli posiadają bogatą wiedzę o takich rzeczach, jak kwadraty, i o tym, jak mogą one zasłaniać okręgi leżące niżej. Niemowlętom pokazywano układ 7-7b (te same elementy, ale nieco inaczej umieszczone, by zburzyć złudzenie) tak długo, aż dochodziło do habituacji - aż dzieci były zmęczone tym układem. Wówczas niektórym dzieciom pokazywano układ 7-7a, wywołujący złudzenie, a innym układ

7-7c, nie wywołujący złudzenia. W obydwu układach zmienione było położenie dwóch elementów brzegowych. Dzieci pięciomiesięczne nie odkrywały przeważnie żadnej z tych zmian, natomiast siedmiomiesięczne patrzyły dłużej, gdy zmiana doprowadzała do układu wywołującego złudzenie, niż gdy tego nie czyniła; na tej podstawie można wnioskować, że dokonywały percepcyjnego grupowania elementów. Co więcej, gdy eksperymentatorzy pomagali dzieciom, np. dokonując rotacji układu, która wzmacniała złudzenie, nawet dzieci w wieku 4 i pół miesięcy odróżniały bodziec wywołujący złudzenie od bodźca nie wywołującego złu­dzenia (Shapiro i in., 1983). Rzecz w tym, że percepcja organizacji wzrokowej nie jest czymś, co zachodzi raz na zawsze dla wszystkich bodźców. Umiejętność organizowa­nia zaczyna pojawiać się pomiędzy 1. i 2. miesiącem życia, ale rozwija się dalej po tym czasie, pozostając pod wpływem zarówno wiedzy, jak wsparcia percepcyjnego.

Percepcja twarzy

Twarz zawiera taki układ elementów wzrokowych, którym dzieci są najbardziej zainte­resowane. Kilka badań wskazało, że niemowlęta nie rozróżniają układu elementów tworzącego twarz od przypadkowego układu tych samych elementów przed wiekiem 3-4 miesięcy. Jednak przy wykorzystaniu bardzo czułych procedur badawczych stwierdzono, że dziecko już w wieku 2 miesięcy patrzy dłużej na schematyczny obraz twarzy niż na przypadkowy układ elementów. Znaczenie poszczególnych elementów twarzy zmienia się z wiekiem. Początkowo najbardziej przyciągają uwagę dziecka i wywołują jego uśmiech oczy, następnie oczy i nos, wreszcie oczy, nos i usta (Maurer, 1985).

Przedstawione powyżej badania mogą budzić wątpliwości, gdyż w większości z nich stosowano bądź obrazki twarzy, bądź dwuwymiarowe zestawy czarno-białych elementów. Być może małe dzieci widzą prawdziwe twarze w sposób całościowy, ale nie są w stanie dostrzec twarzy w dwuwymiarowych schematach. Wydaje się, że rzeczywiście tak się dzieje. Urządzenie przedstawione na rys. 7-8 pozwala na do­kładne stwierdzenie, gdzie patrzy dziecko w przypadku prawdziwej, żywej twarzy. W wieku 5 tygodni dzieci patrzą na silnie skontrastowane brzegi twarzy - tam, gdzie stykają się skóra i włosy lub podbródek i ubranie. Zachowują się więc tak jak noworodki, które utrzymują wzrok blisko czarno-białego brzegu figur, prawdopodobnie w celu utrzymania aktywności w okolicach wzrokowych mózgu. Jednakże już dzieci o 2 ty­godnie starsze spędzają większą część czasu na patrzeniu na wewnętrzne elementy twarzy, szczególnie na oczy. Fiksacja na tych wewnętrznych elementach może od­zwierciedlać nową organizację percepcyjną twarzy jako całości, a nie zbioru elemen­tów (Hainline, 1978; Haith, Bergman i Moore, 1977; Maurer i Salapatek, 1976). Co ciekawe, gdy w tego rodzaju eksperymentach dorośli mówili do dzieci, starsze niemo­wlęta patrzyły intensywniej na oczy mówiącego niż na jego usta. Ponieważ dorośli lubią kontakt wzrokowy, a dzieci lubią, kiedy się do nich mówi, tendencja ta wzmac­nia trwającą pozytywną interakcję pomiędzy rodzicem i niemowlęciem.

Wrażliwość dzieci na wyrażane przez twarz emocje powoli rośnie przez pierwsze 2 lata życia (Nelson, 1987). Jednak już nawet u dzieci trzymiesięcznych stwierdzono, że im intensywniejszy jest uśmiech na widzianej twarzy, tym dłużej dziecko na nią patrzy. Wydaje się przy tym, że powyższa tendencja zależy od doświadczenia (patrz rys. 7-9). Dzieci, których matki wzbudzały zainteresowanie własną osobą i uśmiechały się, wykazywały najsilniejsze preferencje dla uśmiechniętych twarzy (Kuchuk, Vibbert i Bornstein, 1986). W wieku 7 miesięcy niemowlęta potrafią różnicować wyraz szczęś­cia i zaskoczenia oraz strachu (Ludemann i Nelson, 1988).

Obiekty i ich właściwości

Umiejętność oceniania stosunków pomiędzy elementami wzrokowymi, np. liniami, kątami i krawędziami, jest ważna dla spostrzegania obiektów zapełniających świat. Termin "object" tłumaczymy przeważnie jako "obiekt", a nie "przedmiot", gdyż oznaczono nim nie tylko "przedmioty" w potocznym rozumieniu, ale i twarze, ludzi, melodie itd. Gdy kontekst wyraźnie wskazuje na "przedmiotowość", używamy terminu "przedmiot" (przyp. tłum.).

Pojawia się jednak problem, jak możemy oceniać, że "znamy" dany obiekt tylko na podstawie wzroku. Obrazy wzrokowe wywoływane przez obiekty zmieniają się wraz z odległością oraz z powodu innych czynników, takich jak oświetlenie. Jak do­chodzimy do uświadomienia sobie, że różne obrazy przedstawiają ten sam obiekt? Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy wprowadzić rozróżnienie na cechy proksymalne i dystalne w percepcji. Stymulacja proksymalna oznacza energię fizyczną docierającą do naszego oka (lub innego receptora). Cechy dystalne to rzeczywiste cechy obiektu: barwy, wielkości itd. Właściwości dystalne obiektu pozostają stałe, natomiast stymulacja proksymalna docierająca do danej osoby zmienia się wraz z odległością, oświetleniem i pozycją obiektu. Jak niemowlęta uczą się, że różne wrażenia proksymalne należą do tego samego dystalnego obiektu? Jak rozwiązują problem polegający na utrzymaniu stałości percepcyjnej pomimo zmiany sensorycz­nej (Aslin, 1987b)?

Stałość wielkości (size constancy). "Constancy" należy rozumieć jako pojęcie zachowania stałości. Termin ten jest jednak zarezerwowany dla późniejszych etapów rozwoju poznawczego, w ujęciu piagetowskim, dlatego ograniczamy się do terminu "stałość", gdyż w tym rozdziale, omawiane jest rozumienie stałości przez niemowlęta, u których trudno jest orzekać o występowaniu pojęć (przyp. tłum.).

Gdy jakiś obiekt oddala się od nas, jego obraz na naszym oku kurczy się. Jednak ciągle wydaje się nam, że obiekt ma tę samą wielkość, przynajmniej do pewnego momentu. Na przykład dziecko stojące przed tobą wydaje się niższe niż osoba dorosła stojąca po drugiej stronie ulicy, chociaż dziecko rzuca większy obraz na oko niż dorosły. Zjawisko to jest nazywane stałością wielkości. W jednym z badań stwierdzono, że niektóre dzieci w wieku 4 i 5 miesięcy zachowywały się w sposób wskazujący dostrzeganie stałości wielkości (Day i McKen­zie, 1981). Jednakże niektóre czteromiesięczne dzieci nie wykazywały stałości wielko­ści, a wyniki innych badań nad tym samym zagadnieniem, prowadzonych z dziećmi w podobnym wieku, dostarczyły niespójnych danych. Wykonana niedawno seria badań (Granrud, 1986) wskazuje, że w wieku 4 miesięcy dzieci znajdują się w okresie przejściowym w zakresie dojrzałości percepcji wzrokowej. Fakt ten może być od­powiedzialny za niespójność uzyskiwanych wyników. Dzieci czteromiesięczne charak­teryzujące się widzeniem stereoskopowym zachowywały się tak, jakby dostrzegały stałość wielkości, a te, które nie ujawniły widzenia stereoskopowego, nie wykazywały również stałości wielkości. Podsumowując, można powiedzieć, że stałość wielkości nie występuje u dzieci w wieku poniżej 3 miesięcy, w wieku 5-7 miesięcy u większości dzieci pojawia się już częściowa stałość wielkości, natomiast jej istnienie u dzieci czteromiesięcznych zależy od ich poziomu dojrzałości w zakresie widzenia obuocz­nego (Aslin, 1987a). Należy zaznaczyć, że u małych dzieci można mówić jedynie o występowaniu "pewnej stałości wielkości" - nie w pełni jeszcze dojrzałej, gdyż umiejętność oceny wielkości obiektów wraz ze zmieniającą się odległością rozwija się przynajmniej do wieku 10-11 lat (Day, 1987).

Stałość kształtu Przytrzymaj tę książkę przed sobą w pozycji pionowej, a następnie powoli zacznij odchylać jej górną część od siebie, utrzymując ciągle dół w tej samej odległości. Będzie ci się wydawało, że książka zachowuje swój kształt, chociaż jej obraz wzrokowy zmieni się z prostokąta w trapez, gdyż odniesiesz wrażenie, że górne rogi zaczynają zbliżać się do siebie, a odległość pomiędzy dolnymi nie zmieni się. Stałość kształtu odnosi się do stabilności naszej percepcji wobec zmian kształtu w obrazie powstającym w naszym oku.

Thomas Bower jako jeden z pierwszych przeprowadził badania nad tym zagad­nieniem (1966). Wykorzystując zabawę w "akuku", nauczył on niemowlęta odwraca­nia głowy w obecności kwadratowego kształtu trzymanego prosto. Następnie pokazy­wał dzieciom ten sam kształt, ale z górną częścią odchyloną od nich (obraz miał wtedy kształt trapezu), bądź figurę w kształcie trapezu. Okazało się, że dzieci w wieku 5-8 tygodni częściej odwracały głowę w obecności znanego kształtu w innym położe­niu niż w obecności nowego kształtu. Można więc sądzić, że reagowały na cechy dystalne, a nie proksymalne. Autor wyciągnął stąd wniosek, że dzieci w tym wieku dostrzegają stałość kształtu.

W innych badaniach uzyskano analogiczne wyniki w odniesieniu do dzieci trzy­miesięcznych (Caron, Caron i Carlson, 1979; Day i McKenzie, 1973). Jednak nowsze prace zdają się wskazywać, że tak wcześnie stałość kształtu jeszcze się nie ujawnia (Cook i Birch, 1984). Tak jak w przypadku wielu osiągnięć rozwojowych, stałość kształtu zdaje się nie mieć charakteru zero-jedynkowego. Może występować w nie­których warunkach w wieku 3-4 miesięcy, w innych jednak nie ujawnia się (Dodwell, Humphrey i Muir, 1987).

Stałość jasności i barwy Przedmioty występujące w świecie różnią się nie tylko wielkością i kształtem. Stale zmienia się ich jasność. Mimo to ciemna sukienka ciągle wygląda na ciemną - czy jest powieszona w szafie, czy mocno oświetlona przez słońce. Bardzo niewiele wiadomo o rozwoju stałości jasności, ale uzyskane dotych­czas dane wskazują, że występuje ona już w wieku 7 tygodni dla obiektów, które nie są bardzo małe (Dannemiller, 1985). Wreszcie stałość barwy odnosi się do percepcji barwy jako takiej samej, pomimo zmiany rodzaju oświetlenia (np. oświetlenie jarze­niowe w sklepie lub światło dzienne). Niedawno przeprowadzone badanie wykazało, że stałość barwy jest jedynie częściowo dostępna dzieciom czteromiesięcznym (Dan­nemiller i Hanko, 1987).

Chociaż nasze rozważania nad stałością kształtu i wielkości mogą wydawać się nieco ezoteryczne, dotyczą one fundamentalnego pytania o to, na ile świat pozostaje dla dziecka stabilny w ciągu pierwszych 6 miesięcy życia. Zauważmy bowiem: gdyby nie występowała stałość przy każdym kontakcie z obiektem z innej odległości, z innej pozycji czy w innym oświetleniu dziecku wydawałoby się, że widzi inny obiekt. Zamiast jednej matki dziecko doświadczałoby innej matki za każdym razem, gdy widziałoby ją pod innym kątem.

Niezmienność Gdy przemieszczamy się z jednego miejsca na drugie, obrazy budo­wane przez nasze oczy zmieniają się radykalnie. Jeśli na przykład popatrzymy na dom z przodu, zobaczymy ganek i huśtawkę, jeśli z tyłu - piętro i łazienkę. Podob­nie gdy jakiś obiekt ulega rotacji na naszych oczach, jego obraz wzrokowy zmienia się. Na przykład uszko filiżanki jest widoczne tylko w niektórych położeniach. Jak uczymy się, że to ten sam dom i ta sama filiżanka dostarczająca nam tak odmien­nych obrazów?

J. J. Gibson zwrócił uwagę na zasadniczą cechę obrazów odbieranych przez obserwatora, gdy porusza się on wokół nieruchomego obiektu lub gdy sam obiekt zmienia położenie. Wskazał, że nawet gdy następuje zmiana, pozostaje stałość, czyli to, co nazwał niezmiennością (Gibson, 1966). Oczywiście niektóre cechy, np. barwa czy jasność obiektów, pozostają niezmienne, całkowicie lub prawie całkowicie. Ale istnieje również mniej oczywista stałość, którą Gibson określa jako niezmienność wyższego rzędu. Wyobraź sobie szachownicę, która obraca się wokół własnej osi pionowej. W miarę obrotu pola szachowe zbliżające się do ciebie stają się większe, a oddalające się - mniejsze. Jednak stosunek wielkości pól znajdujących się blisko i daleko jest stały od góry do dołu szachownicy. Stosunki wielkości wszystkich figur szachowych zmieniają się w sposób zorganizowany. Co więcej, kształt obrazu, z jego stale prostymi krawędziami, może być wytworzony tylko przez ograniczoną liczbę obiektów; np. byłby niemożliwy w przypadku piłki o wzorze szachownicy. Reasumu­jąc, można powiedzieć, że chociaż zmieniająca się perspektywa, z jakiej widzimy obiekty, wywołuje zmiany obrazu, są one przewidywalne. Stabilne relacje pomiędzy elementami danego obiektu dostarczają obserwatorowi jednoznacznych informacji o tym obiekcie, niezależnie od perspektywy, z której jest on widoczny.

Czy niemowlęta są wrażliwe na te informacje? Odpowiedź brzmi: tak, ale pod pewnymi warunkami. W jednym z badań pokazywano niemowlętom przedmiot w kształcie lizaka (taki, jak na rys. 7-10 w górnym rzędzie) tak długo, aż doszło do habituacji. Gdy pokazywano im ten sam przedmiot, ale odwrócony o 180°, zachowy­wały się tak, jakby widziały go po raz pierwszy. Inne dzieci oglądały ten sam przedmiot w różnych położeniach (ale nie do góry nogami) tak długo, aż doszło do habituacji. Gdy pokazano im po raz pierwszy odwrócony przedmiot, zachowywały się tak jakby widziały ten sam stary lizak. Dzieci, którym dostarczano obrazy z różnych perspektyw, były więc zdolne do ocenienia lizaka jako tego samego przedmiotu, gdy był on widziany z nowej perspektywy, gdyż ich doświadczenie pozwoliło im zwrócić większą uwagę na niezmienność niż na zmiany (McGurk, 1970).

Wydaje się, że analogiczna prawidłowość występuje w przypadku rozpoznawania twarzy. Niemowlętom w wieku 4, 6 i 7 miesięcy pokazywano wizerunek twarzy z profilu tak długo, aż doszło u nich do habituacji. Gdy zobaczyły wizerunek tej twarzy z przodu, zachowywały się tak, jakby widziały nie znaną twarz. Innym dzieciom pokazywano tę samą twarz w różnych ujęciach - z prawego boku, z lewego boku, nachyloną w dół lub do góry. Gdy wykazały już zmęczenie tymi wizerunkami, pokazywano im tę samą twarz z przodu. Tu dzieci w różnym wieku zachowywały się odmiennie. Dzieci siedmiomiesięczne zachowywały się tak, jakby widziały znaną twarz, ale dzieci młodsze - nie. Dzieci cztero- i sześciomiesięczne zareagowały na twarz widzianą z przodu jak na nową twarz, chociaż wcześniej prezentowano im ją w różnych perspektywach (Cohen i Strauss, 1979).

Przytoczone wyniki badań sugerują, że niemowlęta są zdolne do tworzenia kategorii psychologicznych, np. „twarz”. Kenneth Roberts wykazał, że rzeczywiście dzieci dziewięciomiesięczne potrafią tworzyć kategorie nawet wtedy, gdy każdy prezentowany obiekt jest inny. Po obejrzeniu rysunków kilku różnych ptaków niemowlęta o wiele dłużej patrzyły na rysunek konia niż nowego ptaka. Można stąd wnioskować, że utworzyły nową kategorię umysłową „ptak”, która już je znudziła.

Ponownie wykazały zainteresowanie, gdy zobaczyły obrazek pochodzący z innej kategorii (Roberts K., 1988). Również inne badania wykazały, że niemowlęta są zdolne do tworzenia kategorii percepcyjnych w celu organizowania świata. Na przy­kład w wieku 7 miesięcy potrafią stworzyć kategorie obejmujące niektóre wyrazy twarzy: szczęścia i zaskoczenia, ale nie strachu. Prawdopodobnie ten ostatni wyraz twarzy jest im mniej znany (Ludemann i Nelson, 1988).

Co się dzieje z przedmiotami

Nasza wiedza na temat obiektów należących do świata wzrokowego jest o wiele rozleglejsza, niż sobie uświadamiamy. Na przykład wiemy, że niektóre przedmioty potrafią się poruszać, 'podczas gdy inne nie. Niektóre przedmioty mogą ulegać odkształcaniu (jak gąbka), a inne pozostają sztywne. Zakładamy, że przedmioty stanowią całości i są ciągłe, nawet gdy pozostają częściowo zasłonięte. Co więcej, potrafimy często ocenić gładkość i szorstkość powierzchni na podstawie faktury obiektów i tego, jak odbijają światło. Należy postawić pytanie: O jakich właściwoś­ciach przedmiotów wiedzą niemowlęta? Niedawno przeprowadzone poszukiwania pozwalają na udzielenie niektórych odpowiedzi.

Sztywność i odkształcanie przedmiotu To, co możemy zrobić z przedmiotami, dostarcza nam pewnej ilości informacji o ich cechach. Możemy na przykład wyróżnić przedmioty sztywne, jak kije, i przedmioty, które podlegają odkształceniom, jak gąbki. Czy niemowlęta wiedzą cokolwiek o tym, jak obiekty mogą być przekształcane? W jednym z badań dzieci patrzyły na przedmiot, który poruszał się na trzy różne sposoby możliwe w przypadku sztywnych obiektów - podlegał rotacji wzdłuż dwóch różnych osi oraz "przelatywał", następnie bądź wykonywał inny, czwarty rodzaj ruchu, bądź ulegał zgnieceniu. Dzieci w wieku 5 miesięcy patrzyły dłużej na zgniata­nie, tak jakby były zaskoczone (Gibson, Owsley i Johnston, 1978). Kolejne badanie wykazało podobną zależność u trzymiesięcznych niemowląt (Gibson i in., 1979). Wydaje się, że w wieku 3-5 miesięcy niemowlęta dostrzegają, wykorzystując wyłącz­nie wzrok, różnicę pomiędzy przedmiotami sztywnymi a giętkimi.

Badanie Johanssona dotyczyło innego rodzaju informacji dostarczanych przez ruch (1973). Badacz zaopatrzył ludzi w małe żarówki umieszczone na przegubach i sfilmował ich w ciemności. Gdy na filmie osoba ze światełkami stała bez ruchu, obserwator widział po prostu zestaw przypadkowo umieszczonych punktów świetl­nych. Gdy jednak osoba na filmie szła, obserwator natychmiast dostrzegał to, co jest określane jako "ruch biologiczny", w tym przypadku - idącego człowieka. Ludzie potrafią nawet powiedzieć, kiedy dwie osoby tańczą, na podstawie samego ruchu świateł.

Wszystko wskazuje na to, że niemowlęta rozumieją ten punktowo-świetlny ruch biologiczny. Dawne badanie ujawniło, że cztero- i sześciomiesięczne niemowlęta, ale nie dwumiesięczne, wolą patrzeć na ruch świateł wywołany przez poruszającą się osobę niż na przypadkowe ruchy świateł. Późniejsze badania udowodniły, że już nawet dzieci trzymiesięczne odróżniają ruchy świateł wywołane przez osobę idącą w pozycji wyprostowanej od wywołanych przez ten sam rodzaj ruchu, ale z dołu do góry, oraz przez ruchy przypadkowe (Bertenthal, Proffitt i Cutting, 1984; Bertenthal i in., 1987). Możemy sformułować wniosek, że niemowlęta potrafią wykorzystać ruch dla uzyskania informacji o cechach przedmiotów oraz dla organizowania swojej

percepcji kształtów.

Ciągłość przedmiotu Ponieważ znamy przedmioty, odbieramy je jako ciągłe i cało­ściowe nawet wówczas, gdy są częściowo zasłonięte. Jeśli na przykład ktoś stoi przed stołem, zasłaniając nam jego środkową część, w sposób naturalny wnios­kujemy, że oba końce stołu są ze sobą połączone. W pewnym sensie spostrzegamy cały stół. Elizabeth Spelke i jej współpracownicy przeprowadzili kilka interesujących badań w celu stwierdzenia, czy niemowlęta spostrzegają przedmioty jako ciągłe i całościowe, gdy są one częściowo zasłonięte przez inne.

Wzrok

W tych eksperymentach pokazywano czteromiesięcznym niemowlętom jakiś obiekt częściowo zasłonięty przez inny, np. długi kij częściowo zasłonięty przez klocek. Prezentacja trwała tak długo, aż zainteresowanie dzieci zanikało. Następnie pokazywano im cały kij oraz dwa kije krótsze znajdujące się w odległości odpowiadającej uprzednio zasłoniętej powierzchni. Można przypusz­czać, że jeśli dzieci sądziły pierwotnie, że kij jest ciągły, powinny patrzeć dłużej na dwa oddzielone kije niż na lepiej "znany" cały kij. Tak się jednak nie działo, co wskazuje, że dzieci nie widziały za klockiem całego kija (Spelke, 1985). W podobnym eksperymencie dzieci widziały sztabkę odsuwaną sprzed kuli, którą częściowo za­słaniała. Po odsunięciu sztabki oczom dzieci ukazywała się bądź cała kula, bądź kula podzielona na dwie części. Również w tym badaniu okazało się, że dzieci nie były bardziej zainteresowane podzieloną kulą. Eksperymentatorzy wykorzystywali róż­ne inne figury, w tym twarz (jak pokazano na rys. 7-12b), ale w żadnym z wariantów eksperymentu nie udało im się wykazać, że niemowlęta potrafią wywnioskować 0 obiektach więcej, niż są w stanie zobaczyć (Kellman i Spelke, 1983; Schmidt i Spelke, 1984).

Uzyskane wyniki wydają się zaskakujące. Czy jest możliwe, że dzieci spost­rzegają ludzi jako podzielonych na części, gdy stoją oni za stołem? Prawdopodob­nie nie. We wszystkich omówionych badaniach częściowo zasłonięte przedmioty były nieruchome. Również dzieci nie ruszały się. W rzeczywistych sytuacjach ży­ciowych, gdy widzimy jeden obiekt częściowo zasłonięty przez drugi, nasz ruch powoduje większe przemieszczenie bliższego przedmiotu niż "kawałków" obiektu bardziej oddalonego. Dostarcza nam to informacji o tym, że zasłonięty obiekt jest ciągły. Co więcej, również zasłonięty obiekt może się poruszać, dostarczając do­datkowych informacji. Rzeczywiście, gdy niemowlę zobaczy na przykład ruch kuli za sztabką, która ją zasłania (to znaczy dwie części kuli ruszające się równocześnie), później patrzy na podzieloną kulę tak, jakby jej wcześniej nie widziało. Można sądzić, że w tych warunkach dziecko spostrzega poruszającą się kulę jako jedną całość. Tak więc niemowlęta korzystają z informacji, które uzyskują, widząc, jak poruszają się części wchodzące w skład obiektu zasłoniętego przez inny obiekt (Kellman, Spelke i Short, 1986; Spelke, 1988b). Wydaje się jednak, że umiejętność ta wymaga doświadczenia, gdyż noworodki nie są zdolne do wyprowadzania ta­kich wniosków spostrzeżeniowych na temat poruszających się przedmiotów (Stater i in., 1990).

Coraz więcej danych empirycznych wskazuje, że niemowlęta dokładniej spo­strzegają układy dynamiczne niż statyczne. Liczne wcześniejsze badania nad osiąg­nięciami niemowląt, w których wykorzystywano obiekty nieruchome, powinny do­czekać się replikacji z układami dynamicznymi. Pozwoli to na uzyskanie trafniejszego obrazu zdolności percepcyjnych niemowlęcia.

Układ przestrzenny

Dotychczas zajmowaliśmy się podstawowymi umiejętnościami percepcyjnymi niemow­ląt oraz ich percepcją wzorców i obiektów. Jednak świat wizualny składa się z licz­nych obiektów. Jest to jakby krajobraz pełen przedmiotów i wydarzeń pozostających wobec siebie w określonych relacjach przestrzennych (Gibson, 1988b). Aby lepiej zrozumieć, jak niemowlęta spostrzegają ten bogatszy świat, konieczne jest rozpat­rzenie zagadnienia percepcji głębi i przestrzeni.

249

Głębia i odległość W miarę jak dzieci nabywają umiejętności poruszania się, rozwija się ich zdolność do popadania w kłopoty. Jedno z niebezpieczeństw polega na tym, że mogą przewrócić się na krawędziach, jeśli nie zauważą, iż powierzchnia, którą mają pod sobą, obniża się. Eleanor Gibson i Richard Walk (1960) zbadali

percepcję głębi u niemowląt, wykorzystując urządzenie zwane wzrokowym urwiskiem. Wzrokowe urwisko składa się z przezroczystej tafli pleksiglasu, po której dziecko może raczkować. Bezpośrednio pod połową przezroczystej powierzchni leży kawałek materiału w szachownicę. Pod drugą połową jest umieszczony taki sam materiał, ale leży on dużo poniżej przezroczystej powierzchni. Niemowlęta umiejące już raczkować umieszczano na małej platformie, na granicy pomiędzy powierzchnią "bezpieczną" i "głęboką". Mimo że matki wołały swoje dzieci, stojąc przy głębokiej części, dzieci nie chciały przechodzić przez nią, gdyż przypuszczalnie, dostrzegały głębię i niebez­pieczeństwo.

Kiedy rozwija się umiejętność spostrzegania głębi? Pomysłową próbę udzielenia odpowiedzi na to pytanie w odniesieniu do dzieci, które jeszcze nie umiały racz­kować, stanowił pomiar akcji serca w chwili, gdy eksperymentator zbliżał je do powierzchni wzrokowego urwiska po stronie głębokiej i bezpiecznej. Rytm serca dzieci dwumiesięcznych ulegał zwolnieniu, gdy zbliżały się do części głębokiej, co oznacza, że dostrzegały różnicę i były nią zainteresowane. Natomiast rytm serca dzieci dziewięciomiesięcznych wzrastał, co wskazuje, że były przestraszone; ponadto nie chciały przechodzić przez głęboką część. Zmiana zainteresowania na strach zachodzi po 7. miesiącu życia, czyli mniej więcej wówczas, gdy dzieci nabywają umiejętności samodzielnego poruszania się (Campos i in., 1978; Scarr i Salapatek, 1970). Ważnym czynnikiem wydaje się to, czy niemowlę może przyjąć odpowiedzial­ność za swoje własne ruchy. Niemowlęta, które nie umiały się same poruszać, ale miały "chodziki", pomagające im przemieszczać się wokół, również wykazywały strach przed urwiskiem (Campos i Bertenthal, 1989).

Co pozwala niemowlętom percypować głębię? Jedno z możliwych wyjaśnień za­kłada związek tej umiejętności z widzeniem obuocznym. Jednak stwierdzono, że dzieci, które widzą tylko na jedno oko, zachowują się na urwisku wzrokowym tak samo jak dzieci, które dobrze widzą na oboje oczu (Walk i Dodge, 1962). Można stąd wnioskować, że widzenie dwuoczne nie jest niezbędne dla postrzegania głębi, Naj­bardziej prawdopodobne wyjaśnienie wskazuje na paralaksę ruchową. Jak wspo­Wzrok 251

mnieliśmy wcześniej, kiedy poruszamy się, wydaje nam się, że obiekty znajdujące się bliżej nas szybciej zmieniają położenie niż obiekty bardziej oddalone (Banks, 1988). Prawdopodobnie niewielkie ruchy głowy informują dziecko o względnej odległości głębokiej części urwiska wzrokowego.

Możesz stwierdzić, oglądając zdjęcia lub obrazy, że istnieją inne dostępne dziecku źródła informacji o odległości. Te wskazówki, tak jak paralaksa ruchowa, mogą być oceniane tylko jednym okiem, nazywamy je więc wskazówkami jednoocznymi. Na przykład wydaje się, że tory kolejowe zbiegają się w odległym punkcie. Obiekty znajdujące się bliżej mogą zasłaniać dalsze obiekty znajdujące się na tej samej linii wzroku; dziesięciocentówka trzymana w odpowiedniej pozycji może zasłonić obiekt tak duży jak księżyc. Wreszcie względna wielkość obiektów dostarcza informacji o ich odległości. Gdy widzimy na rysunku psa większego od samochodu, spostrzegamy samochód jako znacznie bardziej oddalony i możemy nawet ocenić względną odleg­łość jednego obiektu od drugiego, gdyż wiemy, jakie są wymiary samochodów i psów.

Yonas i jego współpracownicy przeprowadzili kilka eksperymentów, aby określić, w jakim wieku niemowlęta zaczynają wykorzystywać tego rodzaju wskazówki. Na przykład Granrud i Yonas (1984) wykorzystali układ pokazany na rys. 7-13 w celu zbadania wrażliwości niemowląt na głębię wywołaną przez nakładanie się obiektów na siebie. Dzieci siedmiomiesięczne sięgały częściej do tej części dwuwymiarowego układu, który wydawał się bliższy, natomiast dzieci pięciomiesięczne - nie. Inne, podobne badania wykazały, że na wskazówki jednooczne dotyczące głębi niemow­lęta stają się wrażliwe pomiędzy 5. i 7. miesiącem życia (Aslin i Smith, 1988).

Oprócz omówionych powyżej wskazówek jednoocznych dotyczących głębi istnieją wskazówki kinetyczne, które są wytwarzane przez ruch obserwatora lub obiektów. Omówiliśmy już jedną wskazówkę kinetyczną - paralaksę ruchową. Obiekty dostar­czają dodatkowych wskazówek, jeśli zbliżają się do obserwatora dokładnie z na­przeciwka. W tej sytuacji, w miarę jak wielkość obiektu rośnie w oczach, zasłania on coraz większą część tła i wszystkie części obiektu stają się większe. Dzieci częściej mrugają oczami, gdy obiekty zbliżają się, niż gdy się oddalają. Efekt ten stwierdzono już u dzieci w wieku 1 miesiąca. Prawdopodobieństwo mrugania wzrasta od 16% w wieku 6 tygodni do 45% w wieku 8 tygodni i 75% w wieku 10 tygodni (Petterson, Yonas i Fisch, 1980).

W jakim wieku dzieci zaczynają percypować głębię? Tak jak w przypadku większo­ści pytań dotyczących rozwoju, nie można na to pytanie odpowiedzieć w sposób bezwzględny. Wrażliwość na odmienne wskazówki głębi pojawia się w różnym wieku. Niemowlęta wykorzystują wskazówki kinetyczne już między 1. a 3. miesiącem życia, wskazówki obuoczne - między 4. a 5. miesiącem, a jednooczne statyczne - dopie­ro około 6.-7. miesiąca (Yonas, Arterberry i Granrud, 1987; Yonas i Granrud, 1985; Yonas i Owsley, 1987).

Lokalizowanie obiektów w przestrzeni Piaget (1952) sformułował przypuszcze­nie, że małe dziecko dopiero stopniowo uczy się rozróżnienia pomiędzy samym sobą i wydarzeniami zachodzącymi w zewnętrznym świecie. We wczesnych fazach rozwoju dziecko poznaje świat w sposób egocentryczny, to znaczy rozumienie wydarzeń i przestrzeni jest powiązane z jego własnym działaniem i ciałem. Jeśli znajduje jakiś przedmiot po swojej prawej stronie, spodziewa się, że znowu znajdzie go po tej stronie, nawet gdy samo się przemieści. Stopniowo dzieci uczą się wykorzystywania stałych cech otoczenia dla znajdowania przedmiotów, gdyż te cechy dostarczają wiarygodnych wskazówek, które nie ulegają zmianie, w miarę jak dziecko porusza się. Pomysłowe badanie, przeprowadzone przez Lindę Acredolo (1978), w którym brały udział dzieci w wieku 6, 11 i 16 miesięcy, dotyczyło tego właśnie problemu. Dzieci znajdujące się w pomieszczeniu, na którego ścianach były okna, uczono odwracać się i patrzeć na jedno z okien, np. znajdujące się po lewej stronie, by wywołać pojawienie się ciekawego obrazka. W przypadku połowy dzieci jako wskazó­wkę umieszczono kolorową gwiazdę przy oknie, w którym ukazywał się obrazek. Pozostałym dzieciom nie dostarczano wskazówek. Po wyuczeniu się przez dzieci reakcji polegającej na odwracaniu się w lewo przestawiano ich krzesło o 180 stopni. W tej sytuacji poprawna reakcja polegała na odwróceniu się w prawo, a nie w lewo. Gdyby dziecko w swojej reakcji odwoływało się wyłącznie do własnego ciała, nadal patrzyło­by w lewo. Gdyby zaś wykorzystywało zewnętrzne wskazówki lub potrafiło dokonać kompensacji rotacji własnego ciała, patrzyłoby w prawo. Niezależnie od tego, czy przedstawiano wskazówki, czy nie, dzieci sześciomiesięczne odwracały się w lewo, czyli wykorzystywały własne ciało jako punkt odniesienia. Dzieci jedenastomiesięczne również zwracały się w lewo, gdy nie było zewnętrznych wskazówek, ale gdy wska­zówki były obecne, umiały je wykorzystać. Dzieci najstarsze reagowały prawidłowo niezależnie od tego, czy wskazówka była obecna, czy nie. Chociaż tendencja do wykorzystywania wskazówek u dzieci dziewięciomiesięcznych może być wzmocniona przez zastosowanie elementów silnie przyciągających uwagę, ten sam zabieg u dzieci sześciomiesięcznych jest prawie bezskuteczny (Acredolo, 1978; Acredolo i Evans, 1980; Rieser, 1979).

Streszczenie

Noworodki widzą, jednak ostrość wzroku zaczyna osiągać poziom zbliżony do ostro­ści wzroku dorosłego dopiero w wieku 12 miesięcy. Już we wczesnych miesiącach życia występuje u dzieci widzenie peryferyjne, widzenie barw i widzenie stereoskopo­we. Od urodzenia dzieci wykazują zainteresowanie kontrastem wzrokowym, występu­jącym pomiędzy jasnymi i ciemnymi krawędziami. Jedna z interpretacji tego faktu wskazuje, że dzieci posiadają wrodzony kalendarz, nakazujący im angażowanie się w aktywność, która stymuluje ich ośrodki wzrokowe mieszczące się w mózgu. Około 2.-3. miesiąca życia niemowlęta stają się bardziej zainteresowane oglądaniem zor­ganizowanych układów przestrzennych i twarzy niż prostych elementów wzrokowych oraz kontrastu. Po tym okresie przejściowym wewnętrzne cechy twarzy, szczególnie oczy, wywołują największe zainteresowanie.

W trakcie pierwszego półrocza życia dzieci zaczynają wykazywać wrażliwość na cechy przedmiotów. Są zdolne do stwierdzenia, że na pojedyncze obiekty można patrzeć z różnych perspektyw - jak wynika to z ich umiejętności dostrzegania stałości wielkości, kształtu, jasności i barwy. Nieco później zaczynają ujawniać zro­zumienie bardziej subtelnej stałości, zwanej niezmiennością. Niektóre dane wskazują, że te starsze dzieci potrafią budować kategorie wzrokowe obejmujące podobne obiekty.

Również w ciągu pierwszego półrocza dzieci zaczynają dowiadywać się, co można zrobić z przedmiotami. Pojawia się wstępna wiedza o tym, jakie przekształ­cenia są możliwe wobec przedmiotów sztywnych w porównaniu z giętkimi. Dzieci w tym wieku potrafią także zinterpretować biologiczny ruch punktów świetlnych. Jednak nie stwierdzono, aby były w stanie wywnioskować, że jakiś obiekt częściowo zasłonięty przez inny obiekt jest ciągły i całościowy, chyba że widzą ruch tego obiektu.

Badania nad spostrzeganiem przez dzieci układów przestrzennych pozwoliły na wykrycie kilku ważnych prawidłowości. Niemowlęta stają się wrażliwe na różne wska­zówki pozwalające na określenie odległości, przy czym kolejność rozwojowa wykorzy­stywania wskazówek jest następująca: wskazówki kinetyczne, wskazówki obuoczne, wskażówki jednooczne statyczne. Chociaż dzieci zaczynają dostrzegać głębię na wzrokowym urwisku około 2.-3. miesiąca życia, strach przed głębią rozwija się później, gdy uczą się raczkować. Podczas pierwszego półrocza dzieci organizują przestrzeń i znajdujące się w niej obiekty, odnosząc je do własnego ciała. Później pojawia się umiejętność wykorzystywania wskazówek mieszczących się w polu wzro­kowym. To osiągnięcie rozwojowe pozwala dziecku na stwierdzenie, że obiekty zaj­mują stałą lokalizację, niezależną od jego pozycji.

PERCEPCJA INTERMODALNA

Dla wygody omówiliśmy różne modalności zmysłowe oddzielnie. Ale jest oczywiste, iż większość przedmiotów, ludzi i wydarzeń postrzegamy wieloma zmysłami. Na przy­kład pies dostarcza dużej ilości informacji wzrokowych. Jest on również źródłem informacji słuchowych - poprzez szczekanie, dyszenie i poruszanie się. Inne dane o psie pochodzą ze zmysłu dotyku - gdy ociera się o nasze nogi. Niestety, pies może ponadto dostarczać informacji węchowych, nawet ze stosunkowo dużej odleg­łości. Chociaż wszystkie te wskazówki percepcyjne mogą być dostępne równocześnie, o tym, że pies znajduje się w pobliżu, powiemy, mając do dyspozycji tylko niektóre z nich lub nawet jedną.

Pytanie o to, jak dziecko dochodzi do zrozumienia, że wskazówki percepcyjne są powiązane, gnębiło przez jakiś czas psychologów i filozofów. Pytanie to ma co najmniej dwa aspekty. Pierwszy dotyczy sposobu powiązania poszczególnych modal­ności zmysłowych i jego zmian w miarę rozwoju. Jak już stwierdziliśmy, Piaget (1952) był zwolennikiem poglądu, że w chwili urodzenia modalności zmysłowe są niepowią­zane, a dziecko może dokonać ich integracji jedynie na podstawie doświadczenia. Na przykład dziecko jest zdolne do powiązania dotyku i wzroku tylko wówczas, gdy uczy się patrzeć na trzymane w rękach przedmioty. Przeciwny pogląd reprezentuje Bower (1974), twierdząc, że dziecko jest nieświadome tego, która modalność zmys­łowa jest stymulowana na przykład przez światło lub dźwięk. W tym podejściu uważa się, że modalności. zmysłowe są, w chwili urodzenia, wzajemnie powiązane, a dziecko uczy się, dzięki doświadczeniu, rozdzielać je.

Drugi aspekt omawianego pytania dotyczy obrazu umysłowego czy reprezentacji, która wynika z percepcji. Różne modalności percepcyjne mogą doprowadzić do powstania tej samej reprezentacji umysłowej, np. psa. Ale jak to się dzieje? Od tego właśnie zagadnienia rozpoczęliśmy ten rozdział: Czy początkowo niewidoma osoba może rozpoznać samym wzrokiem przedmiot, który znała tylko dzięki dotykowi? To pytanie stanowi istotę problemu dotyczącego rozpoznawania tego samego psa wzro­kiem, słuchem, dotykiem, a nawet węchem. Czy dziecko uczy się wiązania tych wszystkich wskazówek, których dostarcza pies, poprzez wielokrotne doświadczanie ich razem? W końcu jedna wskazówka inicjuje powiązanie z innymi, czego rezultatem jest umysłowa reprezentacja "psa". Zanim to nastąpi, dziecko może mieć odmienne reprezentacje dla każdej modalności - niejako wzrokowego psa, słuchowego psa, dotykowego psa i węchowego psa. A może dziecko od początku spostrzega psa jako całość (Gibson, 1988b; Spelke, 1987)? W takim przypadku interpretowałoby wska­zówki wzrokowe, słuchowe, dotykowe i węchowe jako niezmienne cechy psa, wskutek czego percepcja jednej z właściwości prowadziłaby do stwierdzenia obecności całego zwierzęcia.

W badaniach nad wykorzystywaniem przez dzieci relacji intermodalnych psycho­logowie posługują się często jednym z dwóch podejść (Bose i Ruff, 1987). W pierw­szym koncentrują się na powiązaniach pomiędzy modalnościami percepcyjnymi, gdy jeden zmysł inicjuje eksplorację dokonywaną za pomocą innego zmysłu. Badania takie są przeważnie prowadzone z bardzo małymi dziećmi. Drugie podejście jest ukierunkowane bezpośrednio na poznawanie reprezentacji.

Eksploracyjne powiązania intermodalne

Lokalizację przestrzenną obiektów oceniamy poprzez liczne modalności zmysłowe: wzrok, słuch, dotyk, a czasami nawet węch. Jednym z problemów badawczych uczyniono to, czy dzieci rodzą się z wiedzą o przestrzeni wykorzystywanej przez poszczególne modalności zmysłowe. Gdyby okazało się, że tak jest, wiedza ta mogła­by stanowić podstawę koordynacji modalności percepcyjnych. Na przykład wiesz, gdzie masz spojrzeć, gdy ktoś woła twoje imię z tyłu lub z boku. Czy noworodek, który nie miał jeszcze możliwości powiązania lokalizacji słuchowej i wzrokowej, po­stępuje tak samo?

Jak wspomnieliśmy wcześniej, odpowiedź na to pytanie brzmi: tak. Noworodki zwracają oczy i głowę w kierunku dźwięku głosu lub grzechotki, jeżeli dźwięk trwa kilka sekund (Clifton i in., 1981; Mendelson i Haith, 1976).

Powiązanie poszczególnych modalności zmysłowych nie ogranicza się do dźwię­ku i wzroku. Jak pamiętamy, jeden z najwcześniejszych odruchów dziecka polega na odwracaniu głowy w kierunku dotykanego policzka. To działanie eksploracyjne po­maga noworodkowi znajdować sutek do ssania. Podobne związki występują pomię­dzy węchem i smakiem; wspominaliśmy, że sześciodniowe dziecko odwraca się w kie­runku stanika pachnącego matczynym mlekiem (MacFarlane, 1975).

Ważnym przykładem związków eksploracyjnych pomiędzy modalnościami zmy­słowymi jest powiązanie wzroku i sięgania. Sięganie przez dziecko po widzianą grzechotkę ukazuje, jak wzrok może inicjować eksplorację dotykową. Niemowlęta w wieku poniżej 4-5 miesięcy nie są zdolne do dokładnego sięgania po przedmioty i chwytania ich, ale już znacznie wcześniej, może nawet od urodzenia, wyciągają ręce we właściwym kierunku (McDonnell, 1979; Spelke, 1987; von Hofsten, 1988; White, Castle i Held, 1964).

Podane przykłady dotyczą związków pomiędzy modalnościami zmysłowymi wy­stępujących od urodzenia, przypuszczalnie dlatego, że mają znaczenie ewolucyjne. Nie są to związki ustalone raz na zawsze; muszą one zostać potwierdzone i wzmoc­nione przez doświadczenie. Na przykład noworodek jest w stanie zlokalizować dźwięk i popatrzeć na obiekt, który wywołuje ten dźwięk, ale czyni to z niewielką dokładnością (Bechtold, Bushnell i Salapatek, 1979). Wydaje się, że usprawnienie osiągnięć zależy od powtarzającego się doświadczenia i poprawiania błędów. Nieza­leżnie od tego można przyjąć za pewnik istnienie wrodzonych powiązań pomiędzy modalnościami zmysłowymi. Nazywamy je przygotowanymi powiązaniami, gdyż dziec­ko ma skłonność do dokonywania ich, ale są one równocześnie modyfikowalne przez doświadczenie. Pewien poziom podatności na zmiany jest pożyteczny, gdyż pozwala na dostosowywanie, dostrajanie powiązanych systemów. Gdyby takie dostrajanie nie było możliwe, dzieci nie mogłyby przystosowywać się na przykład do zmieniającej się odległości pomiędzy ich oczami i uszami lub do zmiany długości rąk i nóg.

Opisane powyżej przykłady aktywności eksploracyjnej wspierają pogląd, że po­wiązania pomiędzy modalnościami zmysłowymi istnieją bardzo wcześnie. Jednakże nie musi stąd wynikać, że dzieci uświadamiają sobie dokonywanie eksploracji tego samego obiektu dwiema modalnościami (Rose i Ruff, 1987).

Reprezentacja intermodalna

Eksperymentatorzy stosowali dwa odmienne podejścia w badaniach nad tym, jak małe dzieci wykorzystują różne modalności zmysłowe do budowania umysłowej re­prezentacji jakiegoś obiektu. W pierwszym podejściu badano, czy niemowlęta potrafią przenieść rezultat doświadczeń z jednej modalności zmysłowej do drugiej, inaczej mówiąc - czy są zdolne do transferu intermodalnego. W drugim podejściu pod­stawowe pytanie brzmi: Czy niemowlęta wiedzą, że ten sam obiekt stymuluje dwie modalności zmysłowe? Psychologowie wykorzystali te dwa podejścia, analizując związki pomiędzy percepcją dotykową i wzrokową oraz wzrokową i słuchową.

Powiązania dotyku i wzroku Wykorzystywanie przez niemowlęta powiązań pomię­dzy informacją dotykową i wzrokową dostarcza najwcześniejszych dowodów na to, że stymulacja różnych modalności zmysłowych może aktywizować te same reprezen­tacje umysłowe. Jak wspomnieliśmy powyżej, percepcja dotykowa odnosi się do aktywnej eksploracji za pomocą dotyku, tak jak to się dzieje, gdy dziecko trzyma grzechotkę. W celu zbadania transferu intermodalnego pomiędzy percepcją dotyko­wą i wzrokową eksperymentatorzy pozwolili jednomiesięcznym dzieciom ssać albo trzymać w ustach smoczek z wypukłościami lub smoczek gładki. Następnie prezen­towali dzieciom, jeden obok drugiego, rysunki przedstawiające smoczek z wypukło­ściami i smoczek gładki. Niemowlęta patrzyły dłużej na smoczek, który uprzednio ssały (Meltzoff i Bortom 1979). W innym badaniu stwierdzono, że niemowlęta dokonu­ją analogicznego transferu, gdy bodźcem jest sztywny lub elastyczny stożek (Gibson i Walker, 1984). Chociaż badania te informują, że w zaskakująco wczesnym wieku wskazówki intermodalne mogą wyróżniać obiekty, powinniśmy zachować ostrożność w wyciąganiu wniosków. Po pierwsze, w kilku badaniach próbowano dokonać re­plikacji tych wyników w przypadku dzieci w podobnym wieku i starszych, jednak bezskutecznie (Brown i Gottfried, 1986; Rose Gottfried i Bridger, 1981b). Po drugie, nawet jeśli transfer zachodził, niemowlęta mogły dopasowywać wskazówki pochodzą­ce z różnych modalności w sposób bardzo ogólnikowy. Na przykład mogły dopaso­wać oba smoczki z wypukłościami na podstawie ich chropowatości, a nie na pod­stawie ich tożsamości (Rose i Ruff, 1987).

Próbowano stwierdzić, czy dzieci nieco starsze są zdolne do wzrokowego rozpoz­nawania obiektów, które były przez nie uprzednio badane tylko za pomocą rąk. Uzyskane wyniki wskazują, że zdolność ta raczej nie występuje w ciągu pierwszego półrocza życia (Ruff i Kohler, 1978; Streri i Pecheux, 1986), natomiast jest wyraźna u dzieci pomiędzy 6. i 12. miesiącem życia (Rose i Ruff, 1987). Niemowlęta potrafią również poznawać obiekty wzrokowo, a następnie rozpoznawać podobne obiekty przez dotyk.

Bushnell w bardzo pomysłowy sposób wykorzystał lustra w celu zbadania, czy niemowlęta potrafią dostrzec różnicę pomiędzy tym, co czują, a tym, co widzą. Dzieci miały wrażenie, że sięgają po obiekt odbijający się w lustrze, ale w rzeczywistości sięgały po obiekt ukryty za lustrem. W próbach trikowych niemowlęta czuły futrzany obiekt, podczas gdy widziały gładki, lub na odwrót. W próbach nietrikowych widziane i dotykane obiekty miały tę samą fakturę. Dzieci ośmiomiesięczne miały ten sam wyraz twarzy w obu sytuacjach, natomiast dzieci dziewięcioipółmiesięczne oraz jede­nastomiesięczne częściej wykazywały zdziwienie w czasie prób trikowych (Bushnell, 1982).

Powiązania słuchu i wzroku Czy niemowlęta potrafią stwierdzić brak odpowied­niości pomiędzy dźwiękiem a obrazem wzrokowym? Otóż w sposób naturalny patrzą one na zdarzenia, które odpowiadają słyszanym przez nie dźwiękom. Spelke (1976) pokazywała niemowlętom dwa filmy obok siebie. Na jednym było widać osobę bawią­cą się w "akuku", na drugim - rękę uderzającą w drewniany klocek i w bębenek. W czasie projekcji puszczano ścieżkę dźwiękową, która pasowała bądź do jednego, bądź do drugiego filmu. Dzieci patrzyły dłużej na film, który odpowiadał słyszanym dźwiękom, co wskazuje, że dostrzegły odpowiedniość wzrokowo-słuchową.

Niemowlęta są również zdolne do dopasowania zdarzeń słuchowych i wzroko­wych w sytuacji, gdy dopasowanie dotyczy tempa i rytmu oraz gdy dźwięk towarzyszy zmianom kierunku poruszającego się obiektu (Bahrick, Walker i Neisser, 1981; Men­delson i Farland, 1982; Spelke, Born i Chu, 1983). W wieku 4 miesięcy dzieci mają pewne wyobrażenie o tym, jaki rodzaj dźwięków mogą wydawać nowe przedmioty, gdy zderzają się ze sobą. Umiejętność ta wymaga wiedzy o kilku cechach obiektów, np. o ich twardości (Bahrick, 1983, 1988).

Niemowlęta lubią powiązania słuchowo-wzrokowe, w które są zaangażowani ludzie. Dziecko patrzy dłużej na twarz swojej matki, gdy słyszy jej głos, niż gdy słyszy obcy głos (Cohen, 1974). Co więcej, już trzyipółmiesięczne niemowlęta patrzą dłużej na twarz swojej matki, gdy słyszą jej głos, a na twarz swojego ojca, gdy słyszą jego głos (Spelke i Owsley, 1979). W wieku 4 miesięcy dzieci patrzą dłużej na twarz mężczyzny, gdy słyszą męski głos, a dłużej na twarz kobiety, gdy słyszą kobiecy głos; nawet jeśli twarze i głosy są im nie znane (Walker-Andrews i Raglioni, 1988).

Ich wrażliwość wydaje się pod niektórymi względami jeszcze subtelniejsza. Niemo­wlęta w wieku od 2 i pół do 4 miesięcy są wrażliwe na brak synchronizacji pomiędzy ruchami ust i dźwiękami, które słyszą, tak jak dorośli reagują na źle zsynchronizowa­ną ścieżkę dźwiękową filmu (Dodd, 1979). Są nawet zdolne do dostrzeżenia braku synchronizacji pomiędzy dźwiękami mowy i ruchami ust (Kuhl i Meltzoff, 1982, 1988; MacKain, 1983). Wreszcie reagują na odpowiedniość pomiędzy nastrojem głosu i twarzy, gdy wyrażają one smutek lub szczęście (Walker, 1982).

Omówione badania wykazały zaskakujące umiejętności niemowląt w wychwytywa­niu wspólnych cech wskazówek pochodzących z różnych zmysłów. Świadomość niemowląt, że różne wskazówki pochodzące od tych samych obiektów są skoor­dynowane, bardzo ułatwia im organizowanie licznych bodźców ze świata zewnętrz­nego w układy zdarzeń percepcyjnych, z którymi mogą sobie łatwiej poradzić.

Na początku tej części książki przedstawiliśmy dwa poglądy na rozwój percepcji intermodalnej. Pierwszy zakłada, że rozwój ten polega na wzrastającej integracji pierwotnie rozdzielonych modalności, drugi - że na wzrastającym różnicowaniu pierwotnie połączonych modalności. Który jest słuszny? Zebrane dotychczas dane wskazują, że każdy zawiera trochę prawdy. Wydaje się prawdopodobne, że istnieją wrodzone powiązania pomiędzy modalnościami percepcyjnymi pozwalające na inter­modalną aktywność eksploracyjną. Ale jest również prawdopodobne, że budowanie reprezentacji obiektów na podstawie danych pochodzących z licznych modalności zmysłowych wymaga większego doświadczenia.

Streszczenie

Większość naszego doświadczenia percepcyjnego odzwierciedla raczej zaangażowa­nie kilku modalności zmysłowych niż jednej. Psychologowie zastanawiali się, jak dziecko dochodzi do zrozumienia, że wskazówki percepcyjne należy łączyć ze sobą. Aby wyjaśnić to zjawisko, zajęli się badaniem powiązań intermodalnych mających funkcję eksploracyjną oraz tymi, które są zaangażowane w budowanie reprezentacji. Intermodalne powiązania eksploracyjne istnieją od urodzenia, chociaż ulegają zmia­nom pod wpływem doświadczenia. Jednak odpowiedź na pytanie, czy wskazówki pochodzące z różnych modalności zmysłowych zbiegają się w tej samej reprezentacji umysłowej, jest bardziej złożona. Dane odnoszące się do pierwszego półrocza życia są kontrowersyjne. Jednak dane dotyczące transferu intermodalnego oraz pochodzą­ce z badań nad dostrzeganiem odpowiedniości wskazują, że w drugiej połowie 1. roku życia niemowlęta mają dostęp do tych samych reprezentacji za pomocą dotyku i wzroku oraz słuchu i wzroku.

Należy sądzić, że wstępne powiązania pomiędzy modalnościami zmysłowymi ist­nieją od urodzenia, ale doświadczenie odgrywa znaczącą rolę w ich ostatecznym kształtowaniu.

ROZWÓJ UWAGI

Ponieważ to zewnętrzne bodźce inicjują procesy percepcyjne i sensoryczne, można odnosić wrażenie, że procesy te mają charakter bierny i po prostu czekają na aktywację ze strony zdarzeń zachodzących w świecie. Tak jednak nie jest. Sposoby spostrzegania są narzędziami umysłu służącymi do zbierania informacji o świecie. Percepcja dziecka zależy od jego intencji, celów i skłonności oraz od poziomu uwagi i czuwania.

Uwaga w niemowlęctwie

Już noworodki reagują na łagodne dźwięki i obrazy. Ich ciało uspokaja się, przery­wają wykonywane czynności, takie jak ssanie, otwierają szeroko oczy, a serce za­czyna bić wolniej. Te zmiany w zachowaniu, które zdają się optymalizować gotowość dzieci do odbierania bodźców, zostały opisane po raz pierwszy przez Sokołowa (1960) jako odruch orientacyjny. Noworodki przejawiają odruch orientacyjny, gdy kierują uwagę na poruszające się światła, na zmieniające się stopniowo dźwięki oraz na dźwięki o niskiej częstotliwości (Eisenberg, 1970; Haith, 1966; Kearsley, 1973). Jeśli jednak stymulacja fizyczna staje się za intensywna lub zmienia się zbyt gwałtownie, niemowlęta zamykają oczy, wykazują podniecenie, a rytm serca przyspiesza się. Ten wzorzec reakcji jest nazywany odruchem obronnym (Finlay i Ivinskis, 1987; Graham i Clifton, 1966; Kearsley, 1973). Wydaje się, że odruchy orientacyjny i obronny są najwcześniejszymi postaciami pozytywnej i negatywnej uwagi.

Wcześniej omówiliśmy inne wskaźniki uwagi u noworodków, przede wszystkim ich tendencję do patrzenia na źródło dźwięku i do odwracania głowy pod wpływem stymulacji policzka lub na skutek atrakcyjnego zapachu. Jednak badacze przeważnie koncentrują się na poszukiwaniach dotyczących rozwoju uwagi selektywnej, czyli umiejętności dziecka do inwestowania energii w jeden bodziec, a nie w inne. Już u noworodków występują proste postaci uwagi selektywnej - gdy na przykład wolą patrzeć na obrazy o przeciętnym poziomie jasności i zmienności (w porównaniu z obrazami o krańcowych poziomach jasności i zmienności), (Hershenson, 1964; Hershenson, Munsinger i Kessen, 1965) oraz na obrazy przedstawiające uporząd­kowane wzory (Fantz, 1963). W niedawno przeprowadzonych badaniach stwierdzono, że noworodki chętniej dostosowują swój sposób ssania tak, aby częściej słuchać głosu własnej matki niż obcej kobiety (Cooper i Aslin, 1989; DeCasper i Fifer, 1980).

Jak już widzieliśmy, umiejętność wykazywania uwagi selektywnej dostarcza dobrej możliwości badania percepcji noworodków.

Badacze zastanawiali się również nad tym, co kontroluje uwagę niemowlęcia. Jerome Kagan dostarczył najpełniejszego wyjaśnienia tej kwestii. Sądzi on, że od urodzenia do wieku mniej więcej 3 miesięcy niemowlęta zwracają uwagę na wzorce zawierające kontur i ruch. W wieku 3-12 miesięcy zwracają uwagę na rzeczy, które wydają się im zaskakujące lub niezgodne z tym, co już wiedzą. Na przykład w jednym z badań pokazywano niemowlętom gliniane modele normalnych i zniekształconych twarzy. Okazało się, że niemowlęta patrzyły dłużej na twarze zniekształcone (Kagan, 1970). Począwszy od 12. miesiąca życia niemowlęta zwracają uwagę na zdarzenia, które prowokują je do budowania hipotez lub przypuszczeń odnośnie do tego, co zachodzi w ich świecie. Inni badacze wskazują, że uwagą kierują nowość, szczegóły wizualne bodźca lub różne inne cechy (Haith i Campos, 1977; Pipp i Haith, 1984). Ten interesujący problem, dotyczący "zamiarów" i "celów" niemowląt, pozostaje nadal nie rozstrzygnięty.

Uwaga selektywna u starszych dzieci

Każdemu z nas zdarzają się wahania uwagi - prowadzenie samochodu z "pustą" głową lub czytanie książki z umysłem pochłoniętym innymi myślami. Ponieważ uwaga odgrywa centralną rolę w kontrolowaniu tego, jakie informacje przetwarza umysł, badania nad jej rozwojem są szczególnie ważne.

Chociaż już niemowlęta wykazują zaczątki uwagi selektywnej, istnieje ogólna tendencja rozwojowa do przechodzenia od kontrolowania uwagi przez bodźce do silniejszej samokontroli, opartej na własnych celach i zamiarach jednostki. Flavell (1985) wyróżnił cztery ważne aspekty uwagi, które rozwijają się z wiekiem.

Pierwszym jest wzrastająca z wiekiem kontrola uwagi - zwiększa się zakres uwagi i zmniejsza się jej podatność na rozpraszanie. Na przykład uwagę dzieci w wieku poniżej 2 i pół roku oglądających telewizję łatwo odwracają zabawki znajdujące się w pokoju lub inne wydarzenia zachodzące w domu. Wkrótce jednak oderwanie dziecka od telewizora może stać się bardzo trudne (Anderson i in., 1986).

Zmienia się również adaptacyjność uwagi w stosunku do zadania. Gdy eks­perymentator poprosi o zwrócenie uwagi na jakieś zadanie, starsze dzieci wykonują jego polecenie i nie zajmują się rzeczami nieistotnymi. Natomiast młodsze dzieci zapamiętują o wiele więcej z treści nie powiązanych z głównym zadaniem i przez to osiągają w nim gorsze wyniki (Hagen i Hale, 1973; Hale, 1979).

Inny aspekt rozwoju uwagi polega na zwiększaniu się jej planowości. Gdy młod­sze dzieci są proszone o ocenę, czy dwa złożone obrazki są takie same, stosują często strategię przypadkowego porównywania i nie analizują wszystkich szczegółów przed podjęciem decyzji. Starsze dzieci są bardziej systematyczne i porównują, po kolei, wszystkie szczegóły znajdujące się na obrazkach (Vurpillot, 1968).

Wreszcie następuje rozwój umiejętności stosowania odpowiednich strategii uwagi. Informacje uzyskane w trakcie wykonywania zadań często wymagają tego rodzaju zmian. Na przykład doświadczony czytelnik zmienia tempo czytania w zależności od poziomu trudności tekstu, a czytelnik młody wykazuje tendencję do stosowania prawie zawsze takiego samego tempa czytania (Day, 1975).

Możemy usprawnić strategie uwagi dziecka, np. dostarczając mu odpowiednich opowiadań, które udoskonalą osiągnięcia pamięciowe. Wydaje się jednak, że nie jest to jeszcze skuteczne w przypadku dzieci cztero- i pięcioletnich (Woody-Ramsey i Miller, 1988).

W jaki sposób dokonujemy selekcji tego, na co zwracamy uwagę? Możemy oczywiście skierować oczy na dany obiekt, a nie na inny. Natomiast selekcja bodźców słuchowych zależy w większym stopniu od procesów wewnętrznych. Wyrazistym przykładem selektywności słuchowej jest zjawisko "cocktail party", które odnosi się do naszej umiejętności śledzenia jednej rozmowy poprzez hałas licznych innych rozmów. W celu stwierdzenia, czy dziecko jest zdolne do selektywnego słuchania, psychologowie przeprowadzili badanie, w którym nakładano dzieciom na uszy słu­chawki dostarczające równocześnie dźwięków głosu męskiego i żeńskiego. Gdy pyta­no, co mówiły głosy, stwierdzono różnice pomiędzy dziećmi młodszymi a starszymi. Dzieci młodsze częściej podawały informacje pochodzące od obu osób mówiących, natomiast dzieci starsze - informacje od jednej z osób (Maccoby, 1967, 1969). Tak więc umiejętność koncentracji uwagi na jednym źródle informacji wzrasta z wiekiem zarówno dla modalności słuchowej, jak wzrokowej.

Streszczenie

Już od urodzenia niektóre bodźce sensoryczne wzbudzają zainteresowanie noworod­ka, czyli odruch orientacyjny, inne zaś powodują odrzucenie, czyli odruch obronny. Psychologowie reprezentują bardzo różnorodne poglądy odnośnie do tego, co kieru­je uwagą niemowląt. Problem ten, który wiąże się z rolą "zamiarów" i "celów" niemowląt, pozostaje nie rozstrzygnięty.

Niezależnie od tego można opisać ogólną prawidłowość rozwojową, polegającą na przechodzeniu, wraz z wiekiem, od uwagi kontrolowanej przez bodźce zewnętrzne do samokontroli. Cztery ważne aspekty uwagi, które rozwijają się z wiekiem, to: kontrola uwagi, adaptacyjność uwagi, planowość uwagi, umiejętność stosowania odpowiedniej strategii uwagi.

PERCEPCJA I DZIAŁANIE

Jak się przekonaliśmy, percepcja nie polega na biernym otrzymywaniu energii po­przez nasz aparat zmysłowy. To my odgrywamy ważną rolę w określaniu tego, co spostrzegamy, a większość wkładanego przez nas wysiłku percepcyjnego jest wydat­kowana nie bez przyczyny. Dzięki temu możemy działać w świecie skuteczniej: "Spos­trzegamy, aby działać, i działamy, aby spostrzegać" (Pick, 1983). Czasami zapomina­my, że mamy do czynienia z nieskończonym strumieniem zmieniającej się energii, gdy poruszamy się i gdy obiekty znajdujące się wokół nas się poruszają. Wystarczy pomyśleć przez chwilę o percepcyjnym strumieniu wydarzeń, którego doświadcza łyżwiarz, piłkarz lub baseballista na boisku, aby stało się to oczywiste. Percepcja zachodzi więc na płaszczyźnie działania, a działanie modyfikuje percepcję w ciągłym i trwałym doświadczeniu. Dopiero od niedawna psychologowie zaczęli zajmować się różnymi aspektami tego zagadnienia (Thelen, 1989b).

Systemy działania w niemowlęctwie

Już u noworodka reakcje odruchowe na energię wpływają na to, w jaki sposób energia ta pobudzi receptory zmysłowe. Na przykład mięsień tęczówki rozszerza lub zwęża źrenicę tak, aby wpuścić więcej lub mniej energii świetlnej do oka. Jak zobaczyliśmy, noworodki odwracają głowę w celu zlokalizowania źródła stymulacji polegającej na pocieraniu ich policzka oraz zwracają oczy i głowę w kierunku źródła dźwięku. Wszystkie te działania stanowią odpowiedź na bodźce zmysłowe i decydują o tym, jak i ile dodatkowej stymulacji spostrzeże noworodek.

Aktywność wzrokowa małych niemowląt stanowi dobry przykład roli działania w percepcji. Gdy małe niemowlęta są w stanie czuwania i wykazują aktywność,

poruszają oczami 2-3 razy na sekundę. Noworodki wykazują nawet wzrokową aktywność badawczą w ciemności, co wskazuje, że ich system percepcyjny jest aktywny niezależnie od tego, czy występuje jakiś bodziec, na który mogą reagować, czy też nie. Poszukują nadal, gdy światło zostaje włączone, aż do chwili odnalezienia krawędzi pomiędzy jasnym i ciemnym. Od tego momentu wykazują tendencję do przebiegania wzrokiem tych krawędzi w tę i z powrotem. Wydaje się, że noworodki przychodzą na świat z gotowym zestawem reguł działania:

1. Jeśli jesteś obudzony i światło nie jest zbyt silne, otwórz oczy.

2. Jeśli jesteś w ciemności, szukaj wokoło.

3. Jeśli znajdziesz światło, poszukuj skontrastowanych krawędzi.

4. Jeśli znajdziesz krawędzie, pozostań blisko nich i przebiegaj je wzrokiem w tę i z powrotem.

5. Jeśli zagęszczenie krawędzi wzrasta, przyglądaj się im coraz dokładniej.

Jak wspominaliśmy, ten wrodzony zestaw reguł wydaje się aktywizować komórki wzrokowe w mózgu oraz gwarantować powstanie właściwych połączeń pomiędzy komórkami (Haith, 1980, 1991 ).

Najnowsze wyniki badań wskazują, że małe niemowlęta są zdolne do reagowania na wydarzenia percepcyjne, nawet zanim te ostatnie nastąpią - poprzez tworzenie oczekiwań. Niemowlętom w wieku 3 i pół miesięcy na monitorze komputera pokazy­wano przyciągające uwagę obrazki, takie jak twarze i okręgi, w zmieniających się pozycjach, raz po lewej, raz po prawej stronie. Każdy obrazek ukazywał się na 0,7 sek., a po jego zniknięciu następowała jednosekundowa przerwa. Po ekspozycji takich serii, trwających 15-20 sek., większość niemowląt w trakcie jednosekundowej przerwy zaczynała przemieszczać wzrok na miejsce, w którym miał ukazać się następ­ny obrazek. Ponadto nawet gdy nie przemieszczały wzroku, było widać, że oczekują ukazania się obrazka, ponieważ reagowały na jego pojawienie się po, przeciętnie, 0,4 sek., czyli istotnie szybciej niż przy nieprzewidzianym jego ukazaniu się (Haith, Hazan i Goodman, 1988; Haith, 1990). Jednym z wyjaśnień tego wyniku jest przypuszczenie, że niemowlęta są zmotywowane do kontrolowania własnych działań (ruchów oczu). Ina­czej mówiąc, rozwijają oczekiwania, aby uwolnić się od prostego reagowania na każde zdarzenie w chwili jego zachodzenia (Canfield i Haith, 1991; Wentworth, 1990).

Badano również inne rodzaje aktywności percepcyjnej. Na przykład kamerą na promienie podczerwone filmowano ruchy rąk i palców dzieci jednorocznych dokonu­jących eksploracji różnych przedmiotów w ciemności. Dzieci aktywnie manipulowały przedmiotami i wyraźnie dowiadywały się czegoś o nich, gdyż były zdolne do później­szego rozpoznania ich samym dotykiem (Gottfried i Rose, 1980). Niemowlęta poznają przedmioty zarówno rękoma, jak ustami i językiem. Ten rodzaj eksploracji jest słabo poznany, jednak, jak wspomnieliśmy wcześniej, niemowlęta są w stanie rozpoznać wzrokowo obiekt, który poznały uprzednio tylko ustami (Rochat, 1989).

W miarę jak niemowlęta rosną, ich działanie w coraz szerszym zakresie łączy się z percepcją. Pierwszymi systemami działania są oczy, usta i ręce, przy czym ręce i usta mogą jedynie dokonywać eksploracji obiektów, które są dziecku dostarczane. Skuteczne sięganie po przedmioty rozpoczyna się zazwyczaj około 5. miesiąca życia i zdecydowanie rozszerza horyzonty dziecka. Teraz dzieci są w stanie wyrazić to, co chcą zrobić, bardziej skutecznym działaniem i mogą zdobyć atrakcyjne przedmioty niejako samodzielnie (czasami ku utrapieniu rodziców - jak wówczas, gdy ich dziecko zrzuca ze stołu szklankę wody w restauracji).

Dostęp niemowląt do świata jest jeszcze pełniejszy, gdy zaczynają one poruszać się samodzielnie. Teraz dopiero zaczyna się zabawa! Jak wskazaliśmy wcześniej, wraz z tym osiągnięciem pojawia się lęk przed wysokością (Campos i in., 1978), kluczowy dla percepcji przestrzeni przez dziecko (Benson i Uzgiris, 1985).

Wydaje się, że w niemowlęctwie rozumienie świata percepcyjnego jest silnie zwią­zane z działaniem. W ciągu 1. roku życia dziecięca percepcja przestrzeni jest nieroz­dzielna w stosunku do działania. W jednym z badań nauczono dzieci sięgania przez barierkę po przedmiot, który zniknął. Następnie zmieniono sposób zdobywania przed­miotu - dziecko musiało okrążyć barierkę na czworakach. Okazało się, że dzieci musiały ponownie uczyć się rozwiązania tego zadania (Lockman, 1984). Dorosłym może się wydawać, że sięganie przez barierkę i okrążanie jej w celu uchwycenia przedmiotu to bardzo podobne zadania, ale dla dziecka oznaczają one całkiem odmienne umiejętności.

Systemy działania u starszych dzieci

Systemy działania rozwijają się przez całe dzieciństwo. Stopniowo coraz większą rolę w stosowaniu tych systemów odgrywają strategie poznawcze. Zachodzą również zmiany w sposobach integracji percepcji i działania. Poniżej omówimy rozwój w dzie­dzinie skanningu wzrokowego i sprawności.

Skanning wzrokowy Jednym z ważniejszych osiągnięć rozwojowych jest pojawienie się umiejętności budowania i wykorzystywania strategii w celu zbierania informacji potrzebnych do osiągnięcia określonego celu. Ukierunkowanie na cel w okresie niemowlęctwa bywa płynne i krótkotrwałe. Badania nad fiksacjami oczu dostarczają informacji o tym, jakich strategii dzieci używają, aby badać obrazy wzrokowe, oraz jak uaktualniają swoje zamiary na podstawie zebranych informacji.

Eksperymenty przeprowadzone przez Vurpillot (1968) oraz Vurpillot i Balla (1979) wykazały występowanie znacznych różnic w rozwoju dziecięcych strategii zbierania informacji wzrokowych. Dzieciom pokazywano pary domów, takich jak przedstawiono na rys. 7-15, i proszono je o ocenę, czy oba domy w parze są takie same, czy różne. Eksperymentatorzy rejestrowali ruchy oczu i fiksacje dzieci, gdy patrzyły one na obydwa domy. Każdy dom miał kilka okien o różnych kształtach i odmiennych dekoracjach. Dokładna analiza wymagała porównania wszystkich okien w obu do­mach, jednego po drugim.

Pojawiły się zaskakujące różnice pomiędzy dziećmi w wieku 4 i 9 lat. Młodsze dzieci wykonywały to zadanie bądź według niezbyt precyzyjnego planu, bądź w ogóle bez planu. Zamiast porównywać okna znajdujące się w tych samych miejscach w obu domach, często patrzyły na okna mieszczące się w różnych miejscach, w przypadkowej kolejności, i nie sprawdzały wszystkich okien przed podjęciem decy­zji, że obydwa domy są takie same. Starsze dzieci patrzyły na okna mieszczące się w tych samych miejscach, systematycznie porównując każdą parę okien, zanim podejmowały decyzję o identyczności domów. Ich działanie było również bardziej ekonomiczne, gdyż kończyły oglądanie domów w chwili znalezienia różnicy pomiędzy oknami, pozwalającej im na stwierdzenie, że domy są różne.

Ogólnie mówiąc, badania nad skanningiem i czytaniem wykazały, że wraz z wie­kiem następują: wzrost dokładności w łączeniu informacji we wzorce, zwiększenie giętkości poszukiwań, zmniejszenie się podatności na rozproszenie uwagi. Szczegól­nie duże zmiany zachodzą od końca wieku przedszkolnego do średniego wieku szkolnego (Day, 1975).

Sprawności - czyli zachowania wymagające koordynacji fizycznej, takie jak sięganie, chodzenie i chwytanie - pociągają za sobą złożone współ­działanie pomiędzy percepcją i różnymi elementami systemu motorycznego. Rozwój sprawności komplikuje dodatkowo fakt, że rozwijające się ciało i kończyny zmieniają swoje rozmiary, ciężar i proporcje. Percepcja odgrywa kluczową rolę w ciągłym dostosowywaniu koniecznym dla rozwoju sprawności - poprzez dostarczanie infor­macji zwrotnych o względnej dokładności wykonania. Informacją zwrotną jest tu różnica pomiędzy celem (takim, jak złapanie piłki) a powodzeniem w osiągnięciu go (zabrakło mi do tego 15 cm!).

L. Hay (1984) badał, jak dzieci w różnym wieku dostosowują swoje działanie do percepcji w miarę rozwoju sprawności. Szklane przegrody umieszczone przed oczami dzieci w wieku 5-11 lat powodowały przesunięcie dostrzeganej lokalizacji obiektów (podobnie jak przesunięcie obiektów będących pod wodą, a oglądanych z góry). Gdy dziecko, sięgając po przedmiot, nie patrzyło na swoją rękę, i kierowało ją tam, gdzie, jak mu się wydawało, znajduje się przedmiot, wyciągało ją zbyt daleko w bok i nie chwytało przedmiotu. Pięciolatki częściej sięgały bezpośrednio, a poprawiały pozycję ręki dopiero wtedy, gdy znajdowała się w miejscu pozornej lokalizacji przed­miotu. Siedmiolatki wykonywały wolniejsze lub bardziej niepewne ruchy, z zatrzymy­waniem się i ponownym ruszaniem, po których następowały niewielkie korekty, naj­częściej blisko celu. Dzieci dziewięcio- i jedenastoletnie rozpoczynały przeważnie od ruchu na wprost, stopniowo zwalniając w miarę zbliżania się do przedmiotu, i wpro­wadzały korekty blisko celu. Wynika stąd, że pięciolatki zwracały niewielką uwagę na informacje zwrotne, a siedmiolatki przeceniały ją, tak jak niewprawny kierowca nad­miernie skręca, gdy samochód zaczyna wpadać w poślizg. Od wieku 9 lat dzieci wykorzystują informacje zwrotne bardziej rozmyślnie.

Czy od wczesnego dzieciństwa do wieku dorosłego następuje spadek koordynacji pomiędzy percepcją i działaniem? Krótka wizyta w najbliższym salonie gier kom­puterowych przekona każdego, że w zakresie powiązania percepcji i działania dzieci mają wysokie umiejętności. Powszechnie uważa się nawet, że dzieci mają tu większe umiejętności niż dorośli. Nie zapominajmy jednak, że dzieci posiadają większe do­świadczenie w tym zakresie oraz silniejszą motywację do wykonywania tego rodzaju działań.

Ralph Roberts (1989) opracował własną metodę w celu zbadania tego zagad­nienia. Na rysunku 7-16 przedstawiono wykorzystane przez niego urządzenie. Ba­dacz prosił dorosłych oraz dzieci w wieku 4, 7 i 12 lat o granie w grę komputerową "Asteroidy" w trakcie kilku sesji. Pozwoliło to na obserwację przechodzenia od stadium nowicjusza do poziomu średnio zaawansowanego. Badani nigdy wcześniej nie grali w żadne gry komputerowe. Zadanie gracza polega na takim manewrowaniu statkiem kosmicznym, aby uniknąć latających głazów, oraz na zestrzeliwaniu głazów. Ze względu na swoją szybkość gra wymaga dużej sprawności percepcyjnej, ponadto należy posługiwać się kilkoma klawiszami, aby kontrolować lot i skręty statku kos­micznego oraz strzelać. Dokonywano komputerowej rejestracji całego przebiegu gry oraz wszystkich czynności grającego, w tym ruchów oczu. Badani ze wszystkich grup wiekowych początkowo ułatwiali sobie zadanie, wykorzystując tak mało klawiszy, jak tylko było to możliwe, np. przyciskając tylko te, które powodowały skręt statku w prawo oraz strzelanie. Młodsi badani przez cały czas stosowali tę strategię, tak że nigdy nie osiągnęli dużo lepszych umiejętności. Starsi natomiast wraz z upływem czasu zaczęli wypróbowywać inne strategie, ucząc się przemieszczać statek kosmicz­ny po całym monitorze. Zmiana strategii miała na krótką metę niekorzystne skutki, gdyż gracze kierowali statek na różne przedmioty, powodując jego zniszczenie. Jednak w ostatecznym rozrachunku umiejętność latania powodowała poprawę wyni­ków. Możemy dostrzec tu podobieństwo do przeprowadzonej wcześniej dyskusji nad strategiami uwagi i ruchów oczu. Otóż i w zakresie sprawności ruchowych rozwój polega na wzrastaniu giętkości oraz częstszym wykorzystywaniu strategii.

Streszczenie

Percepcja i działanie są ściśle ze sobą powiązane już od wieku niemowlęcego. Odruchy noworodka wpływają na percepcję wzrokową, np. poprzez ruchy oczu, które bezpośrednio kontrolują energię fizyczną dostępną oku. Narzędziami do poszukiwa­nia danych wzrokowych niemowlęta dysponują już w chwili urodzenia i wykorzystują je, aby dostarczać sobie stymulacji poprzez oglądanie silnie skontrastowanych kra­wędzi. Ponadto niemowlęta budują oczekiwania co do powtarzających się wydarzeń. To pozwala im sprawować, do pewnego stopnia, kontrolę nad własnymi działaniami.

W miarę rozwoju dzieci zaczynają wykorzystywać inne systemy działań w celu modyfikowania własnego doświadczenia percepcyjnego. Sięganie pod kontrolą wzro­ku oraz samodzielne poruszanie się zmieniają w zasadniczy sposób możliwości wpływania na własne doświadczenia. Kontrola nad własnymi ruchami w przestrzeni przyczynia się do zrozumienia stabilności przestrzennej.

Narzędzia działania rozwijają się nadal w wieku szkolnym. W ich skład zaczynają wchodzić różne strategie poznawcze i percepcyjne stosowane przez dzieci. Stop­niowo wzrasta umiejętność wykorzystywania przez dzieci informacji zwrotnych w celu przystosowania się do zmieniających się warunków percepcji i działania.

PODSUMOWANIE

Rozpoczęliśmy ten rozdział od stwierdzenia, że prawie cała posiadana przez nas wiedza pochodzi z naszego aparatu percepcyjnego. Nic więc dziwnego, że rozwój percepcyjny był głównym obszarem zainteresowania badaczy dążących do zrozumie­nia rozwoju ludzkiego umysłu.

Dwie ostatnie dekady badań pokazały, że wiele wcześniejszych poglądów na temat niemowląt było błędnych. Liczni eksperci sądzili, że w chwili urodzenia dzieci są niewidome i głuche. Pogląd ten wspierał twierdzenie empirystów, iż zdolności percepcyjne są oparte wyłącznie na doświadczeniu i uczeniu się. Obecnie wiemy, że wszystkie systemy percepcyjne działają, zanim jeszcze płód osiągnie normalny wiek urodzenia. Żyjemy w czasach "kompetentnego niemowlęcia", wykryto wiele nowych umiejętności małych dzieci i, w przeciwieństwie do wcześniejszych poglądów, nie traktuje się obecnie niemowlęctwa jako okresu o bardzo małych możliwościach percepcyjnych.

Równocześnie powinniśmy uważać, aby nie przypisywać małym dzieciom zbyt wielu umiejętności. Niedawny szał na punkcie "superdzieci" (wzmacniany przez ar­tykuły ukazujące się w tak popularnych czasopismach, jak "Time" i "Newsweek") spowodował, że wiele osób zaczęło sądzić, iż małe dzieci potrafią robić właściwie wszystko. Jednak nawet w odniesieniu do bardzo podstawowych procesów sen­sorycznych - wykrywania i różnicowania energii fizycznej stymulującej receptory ­noworodki mają przed sobą bardzo długą drogę rozwojową. I, jak widzieliśmy, narzędzia percepcyjne muszą być stale usprawniane.

Jeden z kluczowych problemów w psychologii rozwojowej polega na tym, że mamy mało pojęć do opisu częściowych osiągnięć. Zadajemy pytanie: Czy dziecko widzi kolory, słyszy melodię, jest zdolne do percepcji intermodalnej itd.? Gdy prze­prowadzone badania pozwalają na udzielenie odpowiedzi twierdzącej, często koń­czymy na tym. Ale nikt przecież nie wierzy, że percepcja melodii jest u niemowląt równie dobra jak u dorosłych. Problem jest następujący: potrafimy zrozumieć, iż dziecko widzi mniej lub bardziej wyraźnie, gdyż możemy sami tego doświadczać, jednak nie znamy konkretnych przykładów niedoskonałego widzenia barw, percepcji melodii czy percepcji intermodalnej. Dopóki nie znajdziemy sposobu opisywania niepełnych osiągnięć, dopóty nie będziemy mogli w pełni zrozumieć rozwoju percep­cyjnego.

Użyteczne jest myślenie o dziecku jako przychodzącym na świat z podstawowymi narzędziami do odbioru i poszukiwania informacji percepcyjnych. Najwyraźniej widać to w odniesieniu do ruchów oczu. Pozostałe narzędzia, takie jak: chwytanie, sięganie, raczkowanie, chodzenie, wkrótce zaczynają dojrzewać. Dotyczy to dzieci z każdej kultury. Jednak treść percepcji - gromadzone informacje - bardzo zależy od doświadczenia. To, czy dziecko będzie traktowało jako znajome twarze czarne, żółte czy białe, lub nauczy się rozumieć język francuski, chiński czy angielski, zależy od środowiska, w którym będzie się wychowywało.

Tak więc ewolucja stworzyła istotę posiadającą wszystkie narzędzia potrzebne do zbierania informacji o świecie. Natomiast doświadczenie określa, jakie to będą infor­macje.

---