DYDAKTYKA OGÓLNA

1) Rozwój systemów dydaktycznych

1. nazwa - gr. `didaktikos' - „pouczający”

` didasko' - „uczę”

2. 1613r (Niemcy) - K. Helwig i J. Jung - „Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza” ( od nazwiska Wolfganga Ratkego ( z niem. Ratichii)

• dydaktyka = sztuka NAUCZANIA

• J.A. Komeński - „Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego”

• dydaktyka = nauczanie + wychowanie

= wszechstronna moralność

4. J.F. Herbart - opracował teoretyczne podstawy dydaktyki = teoria nauczania wychowującego

• dydaktyka = analiza czynności wykonywanych przez nauczyciela prowadzących do przedstawienia uczniowi materiału nauczania

e) nowe wychowanie - Dewey

• aktywna rola ucznia

• rozwijanie różnych inteligencji, nauka praktycznego działania

• dydaktyka = teoria UCZENIA SIĘ

• uczniowie kierują czynnościami nauczania nauczyciela

5. proces nauczania - uczenia się:

• cel

• metody

• formy organizacji

• środki

obecnie : DYDAKTYKA = nauka o nauczaniu i uczeniu się

Dydaktyka jako nauka:

1. wiedza o przedmiocie - funkcja diagnostyczna

2. analiza toku procesu nauczania - uczenia się - funkcja prognostyczna

3. metody, środki, warunki realizacji celów - funkcja instrumentalno-techniczna

a + b + c = DYDAKTYKA - nauka pedagogiczna, która zajmuje się wychowaniem

„ Wychowanie - zamierzone i świadome czynności mające na celu ukształtowanie osobowości wychowanka wg społecznie zaakceptowanego wzoru, czyli ideału wychowawczego.”

Elementy systemu dydaktycznego

Każda nauka zmierza do własnego systemu twierdzeń, do formułowania zasad i reguł nią rządzących, do przystosowania do potrzeb związanych z uczeniem się i nauczaniem.

Elementami systemu dydaktycznego są:

• systemy

• cele

• treści

• procesy

• zasady

• formy organizacyjne

• środki nauczania-uczenia się

System dydaktyczny - całokształt zasad organizacyjnych oraz treści, metody i środki nauczania - uczenia się, tworzące wspólną wewnętrzną strukturę i podporządkowane idealizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.

Dydaktyka ma badać proces nauczania - Herbart lub uczenia się (Dewey)

Nowożytne systemy uczenia się mają klasyfikację 3-stopniową:

1. System tradycyjny(Herbart): proces nauczania > proces uczenia się

2. tzw. Nowe wychowanie(Dewey) :

proces nauczania < proces uczenia się

3. system współczesny: proces nauczania - proces uczenia się

Interdyscyplinarność dydaktyki

Główne zadania dydaktyki:

1.analiza i opis czynników dydaktycznych

2.wykrywanie prawidłowości, ustalanie norm postępowania

Niektóre zadania nauka ta rozwiązuje sama - często korzysta z pomocy: psychologii, socjologii, logiki, filozofii.

Wiele zadań dotyczy celów, treści, zasad, form, środków- rozwiązują je dydaktyki szczegółowe - wyłącznie w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów.

Rozwój systemów dydaktycznych

1. Proces kształcenia-całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania - uczenia się, tworzące spójną wewnętrznie strukturę i podporządkowanie realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.

Do systemów dydaktycznych opartych na nauczaniu klasowo-lekcyjnym zalicza się: - system tradycyjny

- system nowego wychowania

- system współczesny

2. Uczenie się-proces zdobywania wiadomości, umiejętności i nawyków (sprawności), prowadzący do stałych zmian w zachowaniu uczącego się - ucznia.

3. Nauczanie-działalność nauczyciela o charakterze planowej, celowej pracy, ukierunkowanej na wyposażenie uczniów w wiadomości, umiejętności i nawyki oraz rozwijanie ich uzdolnień. Nauczanie związane jest z uczeniem się, obydwa pojęcia tworzą wspólnie pojęcie kształcenia.

Czynnikami determinującymi proces kształcenia są:

• cele

• treści

• zadania dydaktyczne

• wiek uczniów

- kwalifikacje nauczyciela

Systemy dydaktyczne mają swój początek w starożytności kiedy to w V w. p.n.e. w Atenach na arenie edukacyjnej pojawili się sofiści- grupa wędrownych mędrców- nauczycieli. Za wysoką opłatą- w trybie indywidualnym- nauczali zdolną, ambitną, a przede wszystkim zamożną młodzież, potrzebnej w życiu politycznym wiedzy pięknego i przekonywującego wypowiadania się.

Myśli o znaczeniu edukacji oraz roli wychowawcy szerzej i głębiej niż sofiści rozwijał Sokrates. Był on przekonany o potrzebie kształcenia obywateli dla ich osobistego szczęścia i dla dobra państwa, którym powinna rządzić elita intelektualna. Nauczyciel powinien być wzorem mądrości, szlachetności i bezinteresowności.

W średniowieczu dla edukacji szczególnie zasłużył się św. Tomasz z Akwinu. Korzystał on z inspiracji Arystotelesa. W jednym i w drugim przypadku celem ludzkiego życia pozostawał Bóg, wiedza zaś i mądrość miały jedynie do Niego zbliżać.

Najważniejsi myśliciele czasów nowożytnych:

1. Erazm z Rotterdamu

2. Jan Ludwik Vives

3. Andrzej Frycz Modrzewski

4. Jan Amos Komeński

5. Jan Jakub Rousseau

6. Jan Henryk Pestalozzi

Od XVIII w. w dydaktyce wykształciły się natomiast 2 systemy kształcenia

• Dydaktyka tradycyjna - Jan Fryderyk Herbart- przywiązywał dużą wagę do osoby nauczyciela

• Dydaktyka progresywna J. Dewey- proces kształcenia skupił się na osobie ucznia.

Tradycyjny (Herbartowski) system kształcenia- Główne założenia:

• próbował skonstruować „naukowy system pedagogiki” oparty na etyce

i psychologii.

• nauczanie musi mieć charakter wychowujący

• ukształtowanie charakterów silnych pod względem moralnym

• nie należy oddzielać wychowania od nauczania

• wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem, myśleniem, poznawaniem

• wartością nauczania wychowującego jest nie tyle przekazywanie uczniom wiedzy co łączenie jej z rozwojem uczuć i woli ucznia

• rozwijanie u uczniów wszechstronnych zainteresowań

• efektywność nauczania zależy od 4 stopni formalnych (jasność, kojarzenie, system, metoda).

System progresywistyczny (Deweyowski)
Główne założenia:

• szkoła uwzględniająca zainteresowania i potrzeby poznawcze uczniów

• wymóg aktywności i samodzielności (uczniów) w myśleniu i działaniu

• duży nacisk na różnego rodzaju zajęcia praktyczne

• wykształcenie form pracy: indywidualnej i zespołowej

•   system ukierunkowany na uzyskanie różnorodnego i bogatego doświadczenia, a nie określonego zawodu

• łączenie teorii z praktyką

• tematy lekcji miały charakter problemowy- poprzez kolejne etapy lekcji uczniowie dążyli od omówienia do rozwiązania danego problemu,

Współczesny system kształcenia, (który zaczęto budować po II wojnie światowej, a podlega modyfikacją do dziś) jest złotym środkiem, który łączy ze sobą przydatne i pożyteczne założenia systemu tradycyjnego i progresywistycznego. Twórcy współczesnego systemu kształcenia nie chcieli kłaść jednostronnego nacisku na proces uczenia się czy nauczania, na teorię czy praktykę, ale w odpowiedni sposób je wyważyć- zrównoważyć.

Główne założenia współczesnego systemu kształcenia:

• już od pierwszych dni pobytu dziecka w szkole należy rozwijać jego myślenie abstrakcyjne

• łączenie w spójną całość poznania zmysłowego, umysłowego i działalności praktycznej stosownie do poszczególnych szczebli nauczania

• nacisk na praktykę: dzięki czemu człowiek zmienia otaczającą go rzeczywistość, a jednocześnie sam jest przez nią zmieniany. Działalność praktyczna to: praca, zabawa i uczenie się.

• uczniowie powinni przyswajać wiedzę i umiejętności zarówno poprzez samodzielne poczynania poznawcze, inspirowane jednak i kierowane przez nauczyciela, jak i poprzez działalność o charakterze recepcyjnym.

• stopnie formalne są tu całkowicie odrzucone, w ich miejsce wysunięta jest koncepcja ogniw lub momentów nauczania i uczenia się

Przykłady prób modyfikacji systemu kształcenia:

• Raport Komisji Europejskiej (zw. raportem Cresson i Flynna)

• Blooma koncepcja kształcenia sprawczego (mastery teaching)

• Okonia koncepcja wielostronnego kształcenia

2) Rozwój systemów dydaktycznych

6. nazwa - gr. `didaktikos' - „pouczający”

` didasko' - „uczę”

7. 1613r (Niemcy) - K. Helwig i J. Jung - „Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza” ( od nazwiska Wolfganga Ratkego ( z niem. Ratichii)

• dydaktyka = sztuka NAUCZANIA

• J.A. Komeński - „Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego”

• dydaktyka = nauczanie + wychowanie

= wszechstronna moralność

9. J.F. Herbart - opracował teoretyczne podstawy dydaktyki = teoria nauczania wychowującego

• dydaktyka = analiza czynności wykonywanych przez nauczyciela prowadzących do przedstawienia uczniowi materiału nauczania

e) nowe wychowanie - Dewey

• aktywna rola ucznia

• rozwijanie różnych inteligencji, nauka praktycznego działania

• dydaktyka = teoria UCZENIA SIĘ

• uczniowie kierują czynnościami nauczania nauczyciela

10. proces nauczania - uczenia się:

• cel

• metody

• formy organizacji

• środki

obecnie : DYDAKTYKA = nauka o nauczaniu i uczeniu się

Dydaktyka jako nauka:

4. wiedza o przedmiocie - funkcja diagnostyczna

5. analiza toku procesu nauczania - uczenia się - funkcja prognostyczna

6. metody, środki, warunki realizacji celów - funkcja instrumentalno-techniczna

a + b + c = DYDAKTYKA - nauka pedagogiczna, która zajmuje się wychowaniem

„ Wychowanie - zamierzone i świadome czynności mające na celu ukształtowanie osobowości wychowanka wg społecznie zaakceptowanego wzoru, czyli ideału wychowawczego.”

Elementy systemu dydaktycznego

Każda nauka zmierza do własnego systemu twierdzeń, do formułowania zasad i reguł nią rządzących, do przystosowania do potrzeb związanych z uczeniem się i nauczaniem.

Elementami systemu dydaktycznego są:

• systemy

• cele

• treści

• procesy

• zasady

• formy organizacyjne

• środki nauczania-uczenia się

System dydaktyczny - całokształt zasad organizacyjnych oraz treści, metody i środki nauczania - uczenia się, tworzące wspólną wewnętrzną strukturę i podporządkowane idealizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia.

Dydaktyka ma badać proces nauczania - Herbart lub uczenia się (Dewey)

Nowożytne systemy uczenia się mają klasyfikację 3-stopniową:

1. System tradycyjny(Herbart): proces nauczania > proces uczenia się

2. tzw. Nowe wychowanie(Dewey) :

proces nauczania < proces uczenia się

3. system współczesny: proces nauczania - proces uczenia się

Interdyscyplinarność dydaktyki

Główne zadania dydaktyki:

1.analiza i opis czynników dydaktycznych

2.wykrywanie prawidłowości, ustalanie norm postępowania

Niektóre zadania nauka ta rozwiązuje sama - często korzysta z pomocy: psychologii, socjologii, logiki, filozofii.

Wiele zadań dotyczy celów, treści, zasad, form, środków- rozwiązują je dydaktyki szczegółowe - wyłącznie w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów.

3) Wartości i cele w edukacji

Taksonomie celów edukacyjnych

• taksis = porządek, układ

• taksonomia = hierarchiczne uporządkowanie celów

• Hierarchiczne uporządkowanie celów = Stopniowe przechodzenie od celów niższej rangi do celów o najwyższym znaczeniu dla kształcenia i wychowania

Uporządkowanie celów w taksonomii charakteryzuje się…

• poprawnością terminologii dydaktycznej

• zwięzłością

• jasnością haseł

• zdefiniowaniem kategorii celów

• jednoznacznym powiązaniem poszczególnych
  kategorii z czynnościami uczenia się

Zadania TAKSONOMII celów

• ułatwienie pogrupowania celów

• ujawnienie niedostatków w doborze i formułowaniu celów

• pomoc w definiowaniu czynności uczniów objętych tymi celami

• dopasowanie zadań tekstowych do czynności uczniów

Taksonomie celów mogą dotyczyć:

• Dziedziny poznawczej

• Dziedziny emocjonalne

• Dziedziny sensomotorycznej

dziedzina POZNAWCZA

• Cieszy się największym zainteresowaniem badaczy

• Bada proces nabywania wiedzy

dziedzina EMOCJONALNA

• Określenie wyników i etapów pośrednich sprawia pewne trudności

• Zespół pod kierunkiem Blooma i Krathwola stworzył taksonomię celów emocjonalnych.
  Wprowadzono pojęcie INTERNALIZACJI czyli:
  stopniowego uwewnętrzniania wartości, które następuje poprzez kolejne stadia i powoduje wznoszenie się na coraz wyższy poziom, aż do zdobycia poglądu na świat w którym stosunek do wartości przekształca się w stałe przekonania.

dziedzina PSYCHOMOTORYCZNA

• Opracowana przez Simpsona
  i Baldwina, którzy wyróżnili następujące etapy:
  pobudzenie zmysłowe
  nastawienie umysłowe i emocjonalne
  działanie
  automatyzację działania

Taksonomia celów B.S. Blooma

• sfery

• poznawcza

• kognitywna (cele intelektualne)

• emocjonalna

• afektywna (uczucia)

Zalety taksonomii Blooma…

• twórcy starali się objąć w sposób ścisły i kompletny wszystkie kategorie działań intelektualnych

• dostarcza wskazówek do konstruowania celów edukacji szkolnej i doboru treści kształcenia

• Wyszczególnione zostały zadania, które mogę być realizowane w procesie dydaktyczno wychowawczym

Słabe strony taksonomii Blooma…

• pomijanie sprawności, nawyków myślenia twórczego, rozwiązywania problemów

• preferuje wiadomości, kosztem umiejętności i nawyków

• trudne do ustalenia są linie demarkacyjne pomiędzy różnymi sferami

• utożsamianie efektów kształcenia z czynnościami prowadzącymi do ich uzyskania

Taksonomia celów L.D. Hainaut'a

składniki

• czynności ucznia

• przedmiot nauczania (wiedza)

• poziom integracji wiedzy

• postępy w uczeniu się

TAKSONOMIA DOŚWIADCZENIA (S. Steinaker, M.R. Bell)

• próba empirycznego ujęcia celów kształcenia zawodowego

• doświadczenie = hierarchia bodźców, interakcji, działań jednostki reagowanie na następujące po sobie wydarzenia

• etapy tej taksonomii: eksponowanie doświadczenia, uczestnictwo, identyfikowanie, internalizacja i wykorzystanie

• zastosowanie tej taksonomii przebiega w 12 krokach

TAKSONOMIA CELÓW EDUKACJI J.P. Guilforda koncepcja obejmuje :

• operacje umysłowe (np. poznawcze-przyjęcie informacji),

• rodzaj materiału nauczania (np. figuralny, symboliczny, semantyczny)

• wyniki końcowe (np. systemy, transformacje)

• wyodrębnienie myślenia konwergencyjnego i dywergencyjnego

Myślenie KONWERGENCYJNE…

• Zachodzi w umyśle uczniów, gdy rozwiązanie postawionego przed nimi problemu prowadzi do pojedynczego wyniku

• Można przewidzieć tok rozumowania uczniów
  i wyznaczyć etapowe cele edukacji szkolnej

• Stopień realizacji celów można sprawdzić

Myślenie DYWERGENCYJNE…

• Zachodzi, gdy rozwiązywane problemy prowadzą do kilku poprawnych wyników

• Nie zawsze można przewidzieć tok rozumowania uczniów

• Nie ma szans na pełne przewidzenie szczegółowych celów edukacji szkolnej,
  zwłaszcza zadań operacyjnych

Najpopularniejsze taksonomie w Polsce to:

• taksonomia ABC B. Niemierki

• taksonomia W. Okonia

Taksonomia celów nauczania B. Niemierki
Poziom	Kategoria
Wiadomości	A. Zapamiętanie wiadomości Wychowanek zapamiętuje pewne terminy, fakty, prawa i teorie, zasady działania, wykazuje się elementarnym poziomem ich zrozumienia, nie myli ich ze sobą i nie zniekształca
		B. Zrozumienie wiadomości Wychowanek potrafi własnymi słowami opisać, streścić przyswojone wiadomości
	Umiejętności	C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych Umiejętność praktycznego posługiwania się wiadomościami według podanych mu uprzed­nio wzorów
		D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych Opanowanie przez wychowanka umiejętności formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego zjawisk, formułowania planu działania, tworzenia oryginalnych przedmiotów, wartościowania przedmiotów według pewnych kryteriów.

TAKSONOMIA CELÓW EDUKACJI SZKOLNEJ W. Okonia

Autor wyprowadził swą taksonomię ze swojej teorii wielostronnego uczenia się.
Taksonomia W, Okonia obejmuje 4 kategorie:

1. Wiadomości o faktach i zależnościach między nimi. (znajomość faktów, pojęć, postaw, praw, teorii, terminologii, zasad i struktur,a także ich zapamiętanie i zrozumienie)

2. Rozwiązywanie zagadnień teoretycznych i praktycznych.

(nacisk na wykonywanie czynności myślowych niezbędnych przy operowaniu wiedzą)

3. Samodzielne dokonywanie oceny.
(dotyczy samodzielnej i krytycznej oceny wartości rzeczy, zdarzeń)

4. Stosowanie wiedzy.
(eksponuje umiejętność zastosowania wiadomości w konkretnych sytuacjach)

Posługiwanie się taksjonomiami celów edukacji szkolnej wymaga motywacji do ich stosowania i okresu nabycia niezbędnych w tym zakresie umiejętności. Warto jednak ten trud podjąć w przekonaniu, że taksonomie zwiększając zakres i głębię celów edukacji szkolnej, przyczyniają się do obiektywizacji poznawania, kontroli , analizy i oceny wiedzy uczniów oraz do zwiększania efektywności kształcenia.

K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej

Temat 4 METODY BADAŃ DYDAKTYCZNYCH

Metody badawcze są warunkiem wszelkiego postępu, wiedzy i działalności ludzkiej. Wszystkie rozwijające się w historii nauki korzystały z metod badawczych w sposób świadomy i celowy. Te zaś, które odwoływały się jedynie do osobistych odczuć naukowych badaczy, czy tez do ich intuicji, nie wniosły nic konstruktywnego do postępu nauki. Nie opierały bowiem o rzetelne informacje badanych przez siebie zjawisk i procesów zachodzących w rzeczywistości.

Metoda badania dydaktycznego to system takich, odpowiednio powiązanych ze sobą czynności i narzędzi, które umożliwiają odkrywanie zależności między poszczególnymi elementami procesu dydaktycznego jako całości oraz ogólnych prawidłowości kształcenia i oświaty

Struktura procesu badawczego w naukach pedagogicznych to następstwo czynności badawczych wynikające z założeń przyjętych w kolejnych etapach rozwoje refleksji pedagogicznej

Liczba, kolejność i treści czynności badawczych jest uzależniona od:

• Świadomości metodologicznej badacza

• Celu badań

• Stanu rozwoju danej subdyscypliny pedagogicznej

• Możliwości badawczych

Technika badań to zespół czynności wykonywanych przy posługiwaniu się daną metodą

Przykładowe techniki: ankieta, wywiad

Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji określonej techniki badań.

Przykładowe narzędzia: kwestionariusz ankiety, dyktafon

Techniki badań wg T.Pilcha:

Obserwacja, Wywiad, Ankieta, Badanie dokumentów, Analiza treści, Techniki projekcyjne, Techniki socjometryczne, Testy pedagogiczne

Metody badań wg Pilcha:

• sondaż- jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz o zjawiskach społecznych, opiniach i poglądach

• monografia- to metoda badań, której przedmiotem są instytucje wychowawcze lub jednorodne zjawiska społeczne, prowadząca do rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych

• eksperyment- jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości wychowawczej

• metoda indywidualnego przypadku- polega na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze lub na analizie konkretnych zjawisk

Klasyfikacja wg Łobockiego (to co u Pilcha jest techniką u Łobockiego jest metodą)

• obserwacja

• eksperyment

• testy

• socjometria

• ankieta

• wywiad i rozmowa

• analiza dokumentów

• arkusze, dzienniki obserwacji

Obserwacja- stanowi osobliwy sposób postrzegania , gromadzenia i interpretowania poznawanych danych w naturalnym ich przebiegu i pozostających w zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora.To znaczy, najpierw postrzega się interesujące nas zjawisko zgodnie z postawionym celem (problemem ) badawczym ; następnie utrwala się ( często w formie pisemnej ) dostrzeżone dane , a na końcu dokonuje się próby ich zinterpretowania.
Rodzaje obserwacji :
a) obserwacja zaprogramowana - nazywana często obserwacją skategoryzowaną ze względu na przewidywane z góry kryteria zachowań objęte z góry taką obserwacją. Poza tym, że jest planowa, dokładna i obiektywna, przysługuje jej cecha selektywności, tzn. stosując ją podchodzi się wybiórczo do obserwowanego zjawiska.
b) obserwacja swobodna - okazuje się przydatna w badaniach jakościowych .
Umożliwia dokładny rejestr faktów, zjawisk czy zdarzeń w ich ciągłym
naturalnym przebiegu.

EKSPERYMENT PEDAGOGICZNY -metoda badania naukowego, która polega na wywołaniu procesu (zjawiska) bądź ingerowaniu w dany proces oraz takim regulowaniu warunków tego procesu, aby można było poddać je kontroli i pomiarowi a zarazem dokonać sprawdzenia założonych hipotez

Pierwsze badania eksperymentalne prowadzili Wilhelm A. Layow i Ernstow Neumann, którzy na przełomie XIX i XX wieku prowadzili badania nad pracą nauczycieli i uczniów.

Stosując eksperyment badacz wkracza w rzeczywistość dydaktyczną w celu wykrycia struktur i prawidłowości w treści i procesach kształcenia oraz w ich strukturach wewnętrznych. W odróżnieniu od obserwacji eksperyment sprowadza się przekształcenia rzeczywistości aby wykryć rządzące nią prawa i opanować skuteczniejsze sposoby oddziaływania na nią.

Metoda eksperymentu pedagogicznego przydaje się bardzo w praktyce pedagogicznej. Chodzi tu o sprawdzanie różnych nowatorskich pomysłów, które wprowadza się do działalności dydaktycznej czy wychowawczej w szkołach. Eksperyment pokazuje, czy rzeczywiście osiąga się zamierzony efekt, czy tez raczej wręcz przeciwny. Eksperyment jest również źródłem inspiracji dodatkowych pomysłów, dotyczących unowocześnienia pracy wychowawczej i dydaktycznej z dziećmi i z młodzieżą, które pojawiają się nierzadko po osiągnięciu dobrych efektów poprzedniego eksperymentu. Dzieje się tak dlatego, że uzyskawszy weryfikację jakiegoś pomysłu, zapalamy się i otwieramy na dalsze twórcze postępowanie w pracy pedagogicznej, które wymaga podjęcia metody eksperymentu, zauważamy również coraz więcej problemów, które wymagają dodatkowych badań, ponieważ poszerzają się nam horyzonty. Poszerza się również ilość problemów badawczych w pedagogice i ilość nowych, konstruktywnych rozwiązań związanych z procesem uczenia się, nauczania, kształcenia i wychowania, czyli edukacji.

b. Techniki w eksperymencie pedagogicznym

Występują tu cztery najbardziej znane techniki: technika grup równoległych, technika czterech grup (technika Solomona), technika rotacji i technika jednej grupy.

Za pomocą tych technik są organizowane badania eksperymentalne. Jednak nie wszystkie techniki są tak samo popularne. Najczęściej stosowana jest technika grup równoległych. Ten rodzaj eksperymentu może być przeprowadzony jeżeli spełnione zostaną podstawowe wymagania:

• Terenem badawczym stają się dwie grupy, które zyskują nazwy: grupa eksperymentalna i grupa kontrolna. Muszą one być mniej więcej równoważne, gdy chodzi o ilość osób, wieku jej członków, płci, poziomu społecznego

• i umysłowego oraz zewnętrznych warunków

• Pewne określone niezależne zmienne, które stanowią czynniki eksperymentalne, mają być wprowadzone tylko do jednej z grup, a mianowicie do grupy eksperymentalnej.

• Należy przeprowadzić badania dwukrotnie: raz na początku, a drugi- na końcu. Chodzi o to, aby skontrolować zmienne niezależne i zmienne pośredniczące.

Wielu pedagogów wysuwa pewne wątpliwości co do tego rodzaju eksperymentu. Technika grup równoległych wiąże się z pewnym ryzykiem, że rezultaty, które się w ten sposób zyskuje w grupie eksperymentalnej mogą być spowodowane nie tym czynnikiem który jest celowo wprowadzany, ale jakimkolwiek innym. Będą to takie czynniki jak: szczególne uzdolnienia psychiczne osób pochodzących z grupy eksperymentalnej, które zostały uruchomione nie przez wprowadzone zmienne, ale np. przez pracę tych dzieci

i współpracujących z nimi dorosłych, którzy prowadzą badania. Tego ryzyka wyeliminować się nie da. Jednak można go zmniejszyć przez dokładne poznanie dzieci

z obu grup, czyli przez dokładny wybór osób z grupy eksperymentalnej i kontrolnej.

c. Błędy

Eksperymenty często są prowadzone jakby w rozłączeniu od założeń teoretycznych. Jest to podstawowy błąd towarzyszący metodzie eksperymentu w pedagogice.

Aby podjąć się badań eksperymentalnych należy najpierw zapoznać się z całą wiedzą jaka już została w danej dziedzinie osiągnięta i napisana. Trzeba sobie również mocno zdawać sprawę z tego, że nie można traktować oddzielnie teoretycznych założeń i badań praktycznych, ponieważ takie działanie prowadziłoby nas do popadnięcia w praktycyzm, ma bardzo wąski zasięg i w gruncie rzeczy nie zasługuje na miano naukowego postępowania.

Eksperymenty przeprowadzane na gruncie pedagogicznym, a więc związane z procesem dydaktycznym, nie należą do tych najbardziej skomplikowanych. Istnieją nauki, gdzie podejmowanie metody eksperymentu wymaga o wiele bardziej złożonych czynności. I wtedy występuje jeszcze większa szansa popełnienia różnych błędów,

w trakcie badań. Przede wszystkim tu również grozi brak przygotowania teoretycznego, brak teoretycznego uzasadniania podejmowania danych badań eksperymentalnych, brak uzasadniania doboru takich a nie innych zmiennych niezależnych, itd. Po drugie błędy mogą się brać z niewystarczającej kontroli nad zmiennymi niezależnymi i zależnymi

w trakcie procesu badawczego. Również przyczyną błędów jest brak tzw. układów odniesienia, które warunkują obiektywizm w orzekaniu o wynikach danego eksperymentu. Częstym błędem jest także zbyt mała koncentracja na odpowiednim doborze grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej, a także, w przypadku klasy, nauczycieli, którzy w nich uczą. Pozostałe niesprzyjające uchybienia to: nieodpowiedni czas przeznaczony na trwanie eksperymentu, nieodpowiednia liczba grup porównawczych, czy też przesadne nagłośnienie eksperymentu, które powoduje,

że zanika spontaniczność w zachowaniu się dzieci i nauczycieli, wśród których przeprowadza się badania.

TESTY OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH - zwane też testami dydaktycznymi lub testami wiadomości (obiektywny pomiar wyników nauczania)
Rodzaje testów osiągnięć szkolnych :
a) standaryzowane i nieformalne
b) różnicujące i sprawdzające
c) wyróżnia się jeszcze testy ze względu na typ czynności wykonywanej przez badanego - pisemne , ustne , praktyczne
d) testy mocy - składające się z zadań o różnej treści i trudności , testy szybkości

METODA SOCJOMETRYCZNA - pozwala na zidentyfikowanie osób cieszących się popularnością grupie, jak i osób nie lubianych , odrzuconych przez grupę. Trwa bez względu na technikę nie dłużej jak 15 minut

Najbardziej znaną techniką socjometryczną jest technika J. L. Moreno. Polega ona na podaniu wszystkim członkom danej grupy starannie przemyślanych i specjalnie sformułowanych uprzednio pytań, dotyczących badanego problemu. W odpowiedzi na każde pytanie osoby badane wymieniają nazwiska członków grupy, którzy, ich zdaniem, spełniają wymagania sugerowane w pytaniu.

Te technikę stosuje się nadal w wielu dziedzinach, a szczególnie w zakresie wychowania i nauczania.

Konstruowanie testu socjometrycznego polega głównie na sformułowaniu objętych nim pytań w taki sposób, aby określały one jasno i wyraźnie kryteria wyboru, według których osoby badane byłyby w stanie wymienić nazwiska, pożądane z punktu widzenia celów podjętych badań socjometrycznych

Przykładowy kwestionariusz badania socjometrycznego struktury klasy:

Z kim najchętniej z klasy przygotowałbyś gazetkę klasową i dlaczego?

Z kim najmniej chętnie z klasy przygotowałbyś gazetkę klasową i dlaczego?

Komu najchętniej powierzyłbyś swoją największą tajemnicę i dlaczego?

Komu z klasy nie powierzyłbyś swojej tajemnicy i dlaczego?

Kogo najchętniej zaprosiłbyś na swoje urodziny i dlaczego?

Kogo nie zaprosiłbyś na swoje urodziny i dlaczego?

ANKIETA- Szczególna odmiana wywiadu. Polega na gromadzeniu informacji w ten sposób, że ankietowany samodzielnie wypełnia specjalnie przygotowany kwestionariusz. Może się to dokonywać w obecności badacza, lub bez. Badania przeprowadza się w terenie. Kwestionariusz zawiera pytania, ankieterzy udzielają na nie odpowiedzi. W pedagogice ankietę stosuje się w celu zdobycia informacji o cechach jakiejś zbiorowości, informacji o opiniach, zjawiskach i wydarzeniach.

ankieta posługuje się kwestionariuszem, traktując go jako narzędzie badawcze. Kwestionariusz ma charakter rzeczownikowy: jest to kartka papieru zapisana pytaniami, na które respondenci mają udzielić odpowiedzi. Ankieta to czynności związane

z posługiwaniem się kwestionariuszem - zespół logicznie ułożonych czynności, aby

w sposób poprawny posługiwać się kwestionariuszem, ma więc charakter czasownikowy. W ankiecie pedagogicznej można stosować różne pytania: otwarte, zamknięte, półotwarte, odkłamywacze czyli pytania kontrolne, filtrujące, pośrednie i bezpośrednie. Najczęściej jednak pojawiają się pytania zamknięte. Posiadają one tzw. kafeterie, które stanowią zbiór wszystkich możliwych odpowiedzi. Mogą być one zbiorem zamkniętym - wówczas respondent ma ograniczoną liczbę możliwych odpowiedzi; mogą być półotwarte - oprócz podanych odpowiedzi respondent może dodać swoje, inne; oraz koniunktywne i dysjunktywne.

Budowa kwestionariusza ankiety:

* część wstępna - instrukcja

* pytania dotyczące rozwiązywanego przez badacza problemu

* dane statystyczne (dane osobowe respondenta)

Instrukcja powinna zawierać takie elementy jak: nazwa instytucji która prowadzi badania, określenie że jest to "kwestionariusz ankiety", przedmiot badań i grupę badawczą, definicje ważniejszych pojęć, cel badań (poznawczy i praktyczny), informacje o tym, że ankieta jest anonimowa lub imienna, informacje o sposobie zwrotu ankiety (jeśli się ona odbywa bez obecności ankietera), podziękowania z wypełnienie kwestionariusza, odpowiednią informację o sposobie odpowiedzi postawione na pytania.

WYWIAD- Polega na planowej i kierowanej rozmowie z respondentem. Ma na celu uzyskanie określonych informacji. Mamy tu do czynienia z bezpośrednim kontaktem badacza z osobą badaną.

ANALIZA DOKUMENTÓW- to technika uniwersalna, stosuje się ją we wszystkich naukach. Jest znana i stosowana od bardzo dawna. Jest to również jedna z trudniejszych technik, ponieważ grozi subiektywnym odczytaniem i interpretacją danego tekstu. Polega ona na badaniu różnych dokumentów i materiałów w celu zgromadzenia informacji wstępnych (ilościowych i jakościowych) na temat badanej instytucji wychowawczej.

Metody badań

We wszystkich naukach (matematyczno - przyrodniczych i humanistyczno- społecznych) rozróżniamy dwa podejścia do badanych kwestii: podejście jakościowe i ilościowe. W przełożeniu na metody, możemy stwierdzić że istnieją dwa rodzaje metod: metody jakościowe i metody ilościowe.

Badania ilościowe są to badania polegające na opisie i analizie badanych faktów, procesów i zjawisk w sposób ilościowy, czyli w postaci pewnych zapisów matematycznych, obliczeń i zestawień statystycznych. Badania ilościowe posługują się również odpowiednimi narzędziami badawczymi, które wcześniej muszą zostać skonstruowane. Dysponują także uporządkowanymi zestawieniami danych i obliczeniami statystycznymi. Materiał, który gromadzą jest więc przeanalizowany statystycznie i opisany ilościowo.

Badania ilościowe stosowane są przede wszystkim do badania rzeczy, które da się zmierzyć, policzyć, dotknąć i zobaczyć. Nie jest łatwo zastosować badań ilościowych do badania rzeczywistości bardziej abstrakcyjnych, ale nie jest to niemożliwe.

Badania jakościowe

Są to badania, które polegają przede wszystkim na analizowaniu badanych zjawisk

w celu wyodrębnienia w nich części składowych i wykryciu zależności i związków jakie zachodzą między tymi składowymi. Polegają również na opisywaniu całej struktury badanego zjawiska oraz na interpretacji i wyjaśnianiu ich sensu i funkcji. Za ich pomocą dokonuje się jakościowe opisywanie i analizowanie zjawisk i procesów, ogółem: badanych rzeczywistości. Brak jest w tych badaniach wszelkich pomiarów,

a pojawiające się liczby, obliczenia statystyczne czy zestawiania liczbowe nie mają charakteru złożonego czy skomplikowanego. Stanowią one uzupełnienie dla badań ilościowych. Opisywane zjawiska są przedstawiane w formie narracyjnej. Zawierają opis i interpretację jakichś procesów czy ciągu zdarzeń. Często opierają się na subiektywnych doświadczeniach, intuicji osób biorących w nich udział: badanych i badaczy.

Ponieważ badania jakościowe stoją jak gdyby w opozycji do badań ilościowych, które są bardziej obiektywne, badania jakościowe nazywa się często "miękkimi". Nazwa ta odnosi się głównie do stosowanych przez te badania metod i technik badawczych, które nie mają sztywnego charakteru, nie tworzą pewnych struktur. Ich celem nie jest bowiem wyłuszczenie powiązań przyczynowo - skutkowych, jak w badaniach ilościowych, ale celem jest zrozumienie badanych zjawisk i dokonanie ich interpretacji.

W badaniach jakościowych uwzględnia się szerszy kontekst sytuacyjny badanych zjawisk i dokonuje się jego analizy. Chodzi tu o takie współwystępujące zjawiska, fakty, czy procesy, które nadają badanemu zjawisku właściwego sensu i pozwalają go lepiej zrozumieć i zbadać.


ILOŚCIOWE

są to zbiory praktyk opartych na pomiarze, opisie, analizie i wyjaśnieniu związków przyczynowych między zjawiskami edukacyjnymi

JAKOŚCIOWE

to zbiory praktyk opartych na interpretacji i rozumieniu sensu znaczenia procesów edukacyjnych jako procesu o charakterze społeczno-kulturowym

ILOŚCIOWE

akt badawczy ma charakter obiektywistyczny i wolny od wartości

wyraźnie odróżnia się podmiot badający i podmiot badany

JAKOŚCIOWE

akt badawczy ma charakter subiektywistyczny i jest obciążony wartościami

podmiot badający staje się zarazem przedmiotem badanym

Funkcje badań pedagogicznych

Funkcja deskryptywna- pełnią ją głównie badania typu diagnostycznego oparte najczęściej na metodzie obserwacji; z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza się tam, gdzie w nauczaniu lub wychowaniu pojawiają się jakieś zakłócenia

Funkcja eksplanacyjna- przypisuje się ją badaniom typu eksperymentalnego; umożliwiają objęcie kontrolą warunków procesów kształcenia; sprzyjają głębszemu zrozumieniu i wyjaśnieniu złożoności procesu oraz wykryciu prawidłowości, którym podlega

Funkcja predykcyjno-prospektywna- pełnią ją badania w tym znaczeniu, że nie tylko odpowiadają na pytanie „co jest?”, ale także „co będzie?”

Funkcja praktyczna- wykrywając prawidłowości procesu kształcenia, badania dydaktyczne umożliwiają nauczycielom głębsze poznanie rzeczywistości dydaktycznej i skuteczniejsze oddziaływanie na nią

Temat 5: Treści nauczania w kształtowaniu zmian

w wiadomościach umiejętnościach i nawykach

Znaczenie terminu „treść kształcenia”

• Brak precyzyjnej definicji

• Intuicyjne rozumienie zwykle wystarcza

• Znaczenia terminu w danych badaniach czy pracy zwykle można się domyślać z np. zakresu analizowanych zjawisk, metod badań, wniosków, przesłanek teoretycznych itp., stąd jednak łatwo o niekonsekwencję.

3 sposoby posługiwania się terminem:

• Uporządkowany zbiór wiadomości o niezależnym od ucznia, tj. zobiektywizowanym, znaczeniu.

• Ogół planowanych doświadczeń ucznia w szkole, obejmujący zarówno wiadomości, jak i przeżycia.

• Ogół sytuacji pedagogicznych nakierowanych na ogólne rozumienie i pożądane zmiany w osobowości ucznia wypełnione planowymi i spontanicznymi doświadczeniami ucznia, które da się intuicyjnie określić jako zgodne z celami kształcenia.

Połączenie w pojęciu treści kształcenia:

• Materiału nauczania, czyli wiadomości zobiektywizowanych

• Zmian psychicznych, które miał na uwadze konstruktor treści, wprowadzając dane wiadomości w danym układzie

• Czynności ucznia, dzięki którym zmiana zajdzie, a których materiałem są wiadomości.

Treść kształcenia składa się z:

• wiedzy, czyli materiału nauczania i jednocześnie materiału zmian psychicznych,

• zmiany, która ma zajść w wiadomościach, umiejętnościach i systemie wartości ucznia

• czynności ucznia (element organizujący dwa pozostałe).

Treść kształcenia to zbiór planowych czynności ucznia, wyznaczonych przez materiał nauczania i planowaną zmianę psychiczną.

TRADYCYJNE
I WSPÓŁCZESNE TEORIE DOBORU TREŚCI KSZTAŁCENIA

Koncepcje doboru treści
dzielą się na 3 kategorie:

• Wychodzące od wiedzy, zmierzające do wyobrażenia jak powinien funkcjonować uczeń

• Wychodzące od roli, zmierzające do wiedzy (dyscyplin naukowych)

• Wychodzące od rozwoju poznawczego i uczuciowego ucznia (łączące wiedzę i działanie)

TEORIE DOBORU TREŚCI KSZTAŁCENIA
TRADYCYJNE	WSPÓŁCZESNE
Materializm (encyklopedyzm) dydaktyczny Formalizm dydaktyczny Utylitaryzm dydaktyczny	Teoria problemowo-kompleksowa Strukturalizm Egzemplaryzm Materializm funkcjonalny

Materializm (encyklopedyzm) dydaktyczny

• twórca nazwy F.W. Doerpfeld, 1879 r. książka „Materializm dydaktyczny”.

• Korzenie: J.A. Komeński, J. Milton, J.B. Basedow

• uczeń powinien poznać jak najwięcej wiadomości z różnych dziedzin nauki („chodząca encyklopedia”)

• uwaga skupiona na treści wiedzy

• wady: nadmierne obciążanie pamięci nieprzynoszące wymiernych rezultatów - pozbawione strony praktycznej (jednostronność). Obszerne, przeładowane wiadomościami programy nauczania pomijające zainteresowania uczniów

Formalizm dydaktyczny

• E. Schmid, koniec XIX w.

• cel szkoły - kształtowanie i rozwijanie wśród uczniów wartościowych zainteresowań oraz zdolności i sił poznawczych

• treści kształcenia jako środek do powyższego celu.

• kryterium doboru treści to wartość kształcąca poszczególnych przedmiotów i ich wkład w rozwój poznawczy uczniów

• nacisk na przedmioty służące rozwojowi (matematyka i języki klasyczne)

• uwaga skupiona na sprawnościach umysłowych

• wady: nacisk na przedmioty instrumentalne. Lekceważenie treści wiedzy

Utylitaryzm dydaktyczny

• XIX /XX wiek; Dewey (USA), Kerschensteiner (Europa)

• rekonstrukcja społecznych doświadczeń ludzkości jako główne kryterium doboru treści kształcenia

• proces kształcenia powinien opierać się na treściach zapewniających praktyczne przystosowanie do życia, na zainteresowaniach i wszechstronnej aktywności uczniów

• swoboda w doborze przedmiotu i kolejności nauki (wg potrzeb ucznia), naturalny charakter nauczania

• uwaga skupiona na sprawnościach praktycznych

• wady: odrzucenie wartości formalnego wykształcenia

Teoria problemowo - kompleksowa

• twórca B. Suchodolski

• wykształcenie ogólne koniecznym warunkiem wykształcenia zawodowego oraz podstawą życia pozazawodowego człowieka

• treść kształcenia ma wyznaczać funkcja, jaka owa treść ma spełniać w życiu człowieka

• treści powinny dotyczyć problemów współczesnego, nieustannie zmieniającego się świata

• układ problemowo-kompleksowy - pozwala uczyć poszczególne przedmioty nie odrębnie, ale kompleksowo (problemy rozwiązywać należy posługując się wiedzą i umiejętnościami z różnych dziedzin wiedzy)

Strukturalizm

• K. Sośnicki

• odpowiedź na problem przeładowania programów materiałem

• program nauki szkolnej oparty na trwałym dorobku poszczególnych dyscyplin naukowych. Ma odzwierciedlać system wiedzy - konkretnych dyscyplin („rzeczywistość teoretyczna”) oraz całokształtu nauk („rzeczywistość realna”)

• zasady: strukturalność, życiowość, kultura logiczna, łączenie teorii z praktyką

• treść przedmiotu: elementy podstawowe oraz elementy wtórne, niekoniecznie potrzebne

Egzemplaryzm

• twórca niemiecki dydaktyk M.Wagenschein; popularyzator H.Scheuerl

• redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół

• nauczanie paradygmatyczne - poznawanie całości materiału w oparciu o wzory, przykłady, punkty węzłowe

• zasada egzemplarycznego układu treści/zasada „wyspowości”

• wady: częściowe opanowanie tematu; niepraktyczność w przypadku przedmiotów o tzw. liniowym układzie treści

Materializm funkcjonalny

• W. Okoń

• wynik krytyki jednoczynnikowych koncepcji doboru treści

• pełny rozwój człowieka = wiedza + umiejętności poznawcze + umiejętności praktyczne

• dobór treści kształcenia oparty na konieczności poznania świata przez uczniów i praktycznego nań oddziaływania (związek poznania z działaniem)

• opanowanie „materii” i „funkcji” wiedzy

• łączy pozostałe elementy dydaktyki zebrane w teorię kształcenia wielostronnego

• treść kształcenia powinna być ustalana ze względu na funkcje pojedynczych wiadomości i całych ich grup

Przemiany w treściach kształcenia

KUPISIEWICZ:

• Wpływ na dobór treści kształcenia mają aktualne i przewidywane potrzeby życia społecznego, kulturalnego i zawodowego

• Aby ściślej sprecyzować zadania i ułatwić dobór treści trzeba skonkretyzować ujęcie celów - konkretyzacja wg Szczepańskiego- podział całokształtu życia społeczeństwa na zakresy:

1. działalność polityczna obywateli

- umiejętność rządzenia państwem

- sprawy publiczne

2. udział w polityce ludnościowej

3. aktywność zawodowa i kulturalna

4. uczestnictwo w życiu grup nieformalnych (koledzy)

5. procesy samokształcenia i samowychowania
   

Przemiany te wynikają z:

• postępu technicznego i rozwoju nauki

- starzenie się programów szkolnych

- cykliczna weryfikacja co 4-5 lat włączenie nowych treści oraz wyrzucenie już nieaktualnych

• wymagań naukowych o charakterze psychologicznym

- dostosowanie treści kształcenia do rozwoju psychofizycznego i potencjalnych możliwości uczniów

• wymagań o charakterze dydaktycznym

- systematyczność - układ treści, który wykazuje zgodność z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy

- korelacja - eksponowanie związków zachodzących pomiędzy poszczególnymi przedmiotami nauki szkolnej

• teoria akceleracji - możliwość przyspieszenia procesów dydaktyczno- rozwojowych zwłaszcza w nauczaniu elementarnym (kurs systematyczny od 1 kl. zamiast propedeutycznego (przedwstępnego) kursu nauczania)

KRYTERIA OPRACOWYWANIA PROGRAMU WG OKONIA

Kryteria opracowywania programu i związane z tym przemiany treści kształcenia zależne są od:

• koncepcji teoretycznej systemu kształcenia

• ustroju szkolnego

• warunków społeczno- politycznych kraju

• Wymagań związanych z rozwijającym się dzieckiem - wyodrębnianie trafnie rozumianych okresów rozwojowych sprzyja racjonalnemu planowaniu treści kształcenia

Fazy edukacji wg Hessena, Piageta, Kreutza

• kryteria te są zależne również od zmieniającego się społeczeństwa - przewidywane zmiany dotyczyć powinny takich treści, które umożliwiają kształtowanie twórczego stosunku młodych pokoleń do:

1. ojczyzny i narodu własnego

- fundamentalne wartości edukacji

- patriotyzm czynny

- poczucie odpowiedzialności za pracę, dom, otoczenie, naród i kraj

2. innych narodów

- kształtowanie postaw internacjonalistycznych

- poznanie innych narodów- kultura, geografia, historia, ustrój

- emocjonalny stosunek do innych narodów

3. życia społeczno- obywatelskiego kraju

- postawa obywatelska

- stosunek do własnego kraju

- widza o ustroju, władzy itp.…

4. edukacji

- przygotowanie do kształcenia przez całe życie

5. pracy zawodowej

- wykształcenie ogólne

6. rodziny

- przygotowanie do życia rodzinnego

• zależne też od rozwoju kultury i nauki - poznawanie dóbr kultury, przeżywanie i wytwarzanie wartości

Dlaczego przemiany?

Obowiązujący w większości układ przedmiotowy coraz mniej odpowiada potrzebom współczesnej szkoły. Jego przemiana jest ważnym zadaniem dydaktyki. Poszukiwania nowych rozwiązań zmierzają do:

• Rezygnacji z systemu przedmiotowego

• Częściowej rezygnacji z niego

• Nauczania egzemplarycznego

• Wprowadzenia systemu modularnego

• Naukowej organizacji procesu dydaktycznego

• Unowocześnienia systemu przedmiotowego

Przykładowe rozwiązania:

1. system problemowo- kompleksowy

- zachowane przedmioty nauczania + dodatkowe godziny przewidziane na działalność poza klasą + zajęcia społeczne, techniczne i kulturalno- artystyczne

2. egzemplaryzm

- nauczanie paradygmatyczne, oparte na wzorze (redukowanie treści np. średniowiecza do 12 najważniejszych postaci)

- dobór przykładów na miejsce systematycznego kursu wiedzy

3. system modularny

- wersja USA - część dnia szkolnego wypełniona odpowiednią treścią dydaktyczną podzielona jest na 24 moduły 15-20 minutowe; urozmaicona pod względem organizacyjnym

- wersja niemiecka - moduł jako jednostka programowa przedstawiająca względnie zamknięty odcinek kształcenia; urozmaicony pod względem treściowym

4. ujęcia strukturalne

- organizacja procesu dydaktycznego - optymalna wydolność procesu, a więc w jak najkrótszym czasie i przy możliwie najmniejszym nakładzie środków i sił

- naukowa organizacja pracy - treść przedmiotowa jako element systemu

Unowocześnienie systemów treści kształcenia:

1. bogaty i wielostronny materiał umożliwiający zmienianie rzeczywistości przez coraz to bardziej samodzielną działalność

2. systematyzacja strukturalna (związki logiczne, przyczynowo- skutkowe i czasowo- przestrzenne)

3. związki między przedmiotami- korelacja czasowa

Plany i programy nauczania/kształcenia.

Na początku lat siedemdziesiątych XX wieku powstał ruch nacechowany optymizmem. Treści programowe zaczęto traktować nie jako odrębną, samoistną całość, ale jako pochodną jasno i wyraźnie sformułowanych celów i zadań kształcenia, których programy miały przy tym obejmować wykaz przewidzianych do opanowania przez uczniów treści z poszczególnych przedmiotów nauki szkolnej oraz wskazówki metodyczne (za pomocą, jakich metod i środków należy te treści realizować w pracy dydaktyczno-wychowawczej).

W tym rozumieniu programy powinny spełnić następujące funkcje:

1. zapewniać spoistość systemowi kształceniu, łącząc cele i zadania tego procesu z wykorzystywanymi podczas niego metodami i środkami realizacji tych celów i zadań.

2. stwarzać uczniom optymalne warunki pracy w wyniku harmonijnego łączenia nauczania z uczeniem się.

3. umożliwiać interdyscyplinarną realizację treści programowych, zwłaszcza w grupach przedmiotów pokrewnych (np. społeczno-humanistycznych czy matematyczno-przyrodniczych)

W szkołach tradycyjnych podstawą kształcenia były rygorystycznie respektowane programy.

Natomiast przedstawiciele różnych nurtów nowego wychowania głosili potrzebę oraz podejmowali próby kształcenia niekiedy z udziałem zainteresowanych uczniów, uczniów a nie narzucanych szkołom z zewnątrz. Próby te jednak nie zdały egzaminu (ponieważ nauczanie podporządkowane zmiennym na ogół zainteresowaniom i potrzebom poznawczym uczniów nie zapewniło dobrych wyników).

Również nie powiodła się próba spopularyzowania koncepcji budowania planów i programów wg szerokich pól treściowych, a nie wg przedmiotów. Pola treściowe obejmowały: problemy społeczne (historia, geografia, nauka o społeczeństwie), przyrodzie (chemia, fizyka) oraz nauki o człowieku i jego środowisku (biologia, psychologia, geografia regionalna). Koncepcja ta głoszona była w latach pięćdziesiątych XX stulecia przez grupę amerykańskich pedagogów.

W. Okoń

Program w ogóle - zbiór informacji określających całkowicie i jednoznacznie ciąg czynności, jakie należy wykonać, aby zadany proces przebiegał w sposób zaplanowany (Wielka Encyklopedia Powszechna PWN)

Program nauczania - odpowiednio przez specjalistów uporządkowany zbiór tematów z wybranych dziedzin wiedzy i życia, przydatny dla nauczania

Anachroniczność tradycyjnego rozumienia PN:

• Skupienie na treści, nie działaniu

• Program treści „nauczanych” - skupienie na nauczycielu

• Program szkolny lub program kształcenia - wyraża czynności dwustronne - uczniów i nauczycieli

Treść kształcenia, czyli uczenia się i nauczania:

• Część jawna: program kształcenia, podręcznik szkolny, treści dodane przez nauczyciela

• Część utajona: ukryty program (hidden curriculum).

Podstawowymi dokumentami określającymi treść nauczania są plany i programy nauczania. Obok nich treść znajduje swe odbicie w podręcznikach, lekturze, pomocach naukowych, środowisku szkolnym.

Kupisiewicz

Plan nauczania obejmuje:

• Pełny rejestr realizowanych w szkole przedmiotów

• Ich rozkład na poszczególne lata nauki

• Liczbę godzin nauczania dla każdego z nich w pełnym cyklu pracy szkoły oraz w poszczególnych latach i klasach

• Stanowi podstawę dla opracowywanych programów nauczania objętych nimi przedmiotów.

Program nauczania ustala, jakie wiadomości, umiejętności i nawyki o trwałych walorach poznawczych i wychowawczych oraz jakiej kolejności uczniowie mają sobie przyswajać.

Program nauczania by został dopuszczony do szkół musi spełniać następujące kryteria:

1) musi być zgodny z podstawami programowymi

2) musi być poprawnie skonstruowany - musi zawierać poszczególne składniki:

• szczegółowe cele kształcenia

• materiał nauczania

• procedurę osiągania celów

• założone osiągnięcia ucznia

• metody

• pomiary

3) musi być poprawny pod względem dydaktycznym (przystępny dla ucznia)

4) musi być poprawny pod względem merytorycznym (nie może zawierać sprzeczności czy błędów)

5) musi być oceniony jako wartościowy przez dyrektora

Program nauczania składa się z trzech części:

1)uwag wstępnych - wytyczają ogólne i szczegółowe cele nauczania danego przedmiotu;

2) materiału nauczania - eksponuje podstawowe funkcje, pojęcia, prawa, teorie i ważniejsze hipotezy, metody, techniki pracy, algorytmy, reguły postępowania itp. z zakresu dyscypliny naukowej odpowiadającej danemu przedmiotowi;

3) uwag dotyczących realizacji programu oraz wskazówki na temat metod, form organizacyjnych poprawność środków umożliwiających skuteczną realizację objętego programem materiału.

Do tego punktu zalicza się:

• merytoryczna poprawność programu (bez błędów)

• dydaktyczna poprawność programu (przystępność)

• podawanie wiedzy w jasny i klarowny sposób

• adekwatność do grupy wiekowej

• właściwy język oraz styl tekstu

• przestrzega zasady stopniowania trudności

• uwzględnia zainteresowania uczniów

• wskazuje na różne metody i formy pracy

Zawartość programów determinowana jest przez treści stanowiących ich podstawę dyscyplin naukowych, cele, metody i organizację pracy dydaktyczno-wychowawczej, które to czynniki wiążą się z kolei z formowaniem osobowości uczniów oraz warunkami, warunkami, jakich odbywa się kształcenie. (Zatem programy nauczania nie mogą być po prostu swoistymi miniaturkami tkwiących u ich podstaw dyscyplin.)

Przedmioty objęte planem nauczania dzieli się na:

Obowiązkowe	Fakultatywne
zawierają podstawy wiedzy z różnych dziedzin stanowią wspólny dla wszystkich uczniów kanon wykształcenia	odnoszą się do zagadnień wykraczających na ogół poza ten kanon wiążą się głównie z dążeniem szkoły do zaspokajania indywidualnych i wykraczających poza program potrzeb oraz zainteresowań poznawczych dzieci i młodzieży liczba tych przedmiotów wzrasta w miarę przechodzenia uczniów z niższych na wyższe szczeble nauki szkolnej.

W. Okoń „Słownik pedagogiczny”

Plan nauczania: wykaz przedmiotów nauczania z wyszczególnieniem rodzajów zajęć i liczby godzin przeznaczonych na nie w poszczególnych latach nauki. Niekiedy plan nauczania wyszczególnia także formy kontroli osiągnięć uczniów.

Program nauczania: w nowoczesnym ujęciu jest programem czynności uczniów i założonych wyników czynności. Na program nauczania składa się ogół dokumentów wyznaczających treści kształcenia a więc oprócz resortowego Program nauczania również podręczniki dla uczniów i nauczycieli, książki i inne źródła pomocnicze, zbiory zadań i ćwiczeń, środki dydaktyczne oraz testy szerokiego użytku. Każdy program nauczania ma umożliwić uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich sprawności oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań, jak również sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości.

TEMAT 6 : Psychologiczne podstawy procesu kształcenia

1) Nauczanie i uczenie się faktów, wydarzeń, procesów, pojęć i zasad

Poznawanie nowych faktów

Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie poznają w ciągu długo trwającego procesu, na który składa się wiele różnych czynności: od zmysłowego ich ogarnięcia poprzez poznanie abstrakcyjne do praktycznych zastosowań tego poznania.

Poznanie zmysłowe rzeczy i zdarzeń najlepiej spełnia swa role, gdy:

- opiera się na dobrze zorganizowanej obserwacji lub na działaniu praktycznym

- przygotowuje uczniów do uogólniania, czyli stwarza grunt do opanowywanie pojęć i sądów ogólnych

- wymaga własnej aktywności i samodzielności uczniów

Nowe dla siebie rzeczy i zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób:

1. poprzez „oryginalne spotkanie” czyli bezpośrednie zetknięcie się z nimi,

np. widząc dane obiekty, śledząc przebieg jakichś procesów, czytając oryginalne dzieła literackie, słuchając utworów muzycznych,

2. za pomocą mniej lub bardziej zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych, np. modeli, obrazów, rysunków, schematów

Ten sposób podobnie jak pierwszy opiera się na obserwacji. Przedmiotem obserwacji są obrazy i modele rzeczywistości. Zadaniem uczniów w jednym i drugim przypadku jest wyodrębnienie podstawowych składników i związków między nimi oraz dokonanie uogólnień.

3. za pomocą słowa mówionego lub drukowanego

Mowa towarzyszy procesom spostrzegania, obserwacji, eksperymentu. Werbalna prezentacja nowego materiału następuje za pośrednictwem pogadanki, opowiadania lub wykładu nauczyciela bądź ucznia a jeszcze częściej słowa drukowanego.

Co przemawia najbardziej do ucznia? Gdy słowo mówione, pisane bądź drukowane nawiązuje do posiadanych wyobrażeń zdobytych poprzednio przez uczniów w kontakcie z żywymi faktami.

(nauczyciel powinien kierować się zarówno tym czy dany sposób jest konieczny z punktu widzenia rozwoju uczniów, właściwości materiału dydaktycznego jak i tym, czy jest możliwy ze względu na środki dydaktyczne bądź położenie szkoły)

0gromna część uczenia się szkolnego, zwłaszcza słownego, zmierza do tego, żeby zapamiętać nazwy, fakty oraz fakty zorganizowane w porcje treściowe połączone tematem.

Fakt to informacja o zdarzeniu przeszłym, zachodzącym właśnie lub przyszłym. Jeżeli dotyczy wielu zdarzeń to mamy do czynienia z zasadą.

Nabywanie pojęć:

Świat wokół nas jest niesłychanie zróżnicowany. Rzeczą niemożliwą jest odbieranie wszystkich bodźców oraz zapisywanie wszystkich tych z którymi się zetknęliśmy. Obserwacja związana jest z bodźcami zewnętrznymi. Dotyczy oddzielnych faktów, lecz nie pozwala na uchwycenie tego, co jest wspólne dla danej klasy faktów. Dopiero za pomocną operacji myślowych dochodzimy do uogólnienia ich właściwości.

Do operacji tych zalicza się:

- uogólnienia (in. generalizacja; opanowanie systemów pojęć odpowiadających różnym dziedzinom rzeczywistości przyrodniczej, społecznej i kulturowej)

- porównywanie

- indukcje

- analizę

- syntezę

Pojęcie nie jest wynikiem biernego odbicia w naszej świadomości danych przedmiotów, lecz jest procesem psychicznym, w którym ma miejsce świadomy wysiłek ucznia nad uogólnieniem cech tych przedmiotów poprzez zestawienie i porównywanie ich z innymi przedmiotami. W procesie tym ważną role odgrywa wyobraźnia jako ogniwo pośrednie między spostrzeżeniami a pojęciami.

Zdefiniowanie „pojęcia” nie jest sprawą łatwą. Przypuszcza się że pojęcie jest najmniej zorganizowanym elementem wiedzy człowieka zakodowanej w umyśle. Pojęcia są składnikami we wszystkich zorganizowanych elementach wiedzy np. sądach, zasadach, procedurach.

Etapy tworzenia się pojęć:

1. kojarzenie nazw z odpowiadającymi im przedmiotami

2. tworzenie „przedpojęć” ( inaczej mówiąc pojęć elementarnych) na podstawie znajomości zewnętrznych cech rzeczy i zdarzeń

3. nabywanie pojęć naukowych

Nauczyciel nauczając swoich uczniów pojęć rozwiązuje dwa problemy:

1. Jak uczynić pojęcia składające się na materiał nauczania znaczącymi dla ucznia?

2. Jak wykorzystać opanowywanie pojęcia zawarte w materiale nauczania do reorganizacji posiadanej przez ucznia wiedzy?

W szkole przekazywana jest wiedza zorganizowana, w której pojęcia są nawzajem powiązane i tworzą zasady- są zatem połączone tematycznie. Najprostsze zasady składają się z dwóch pojęć np. ognisko grzeje ( żeby nauczyć się takiej zasady, trzeba mieć opanowane pojęcie ogniska i grzania), lecz najczęściej w materiałach szkolnych zawarte są zasady wielopojęciowe. Wynika z tego, że aby nauczyć się pewnych pojęć, trzeba znać inne. Aby przystąpić do nauczania zasady, trzeba poznać jej położenie wśród innych zasad oraz zanalizować pojęcia składające się na nią i pojęcia powiązane z nimi.

Jeżeli nowo poznana zasada pozostaje w związku merytorycznym z wcześniej poznanymi zasadami to nauczyciel za jej pomocą analizuje tamte zasady i fakty, włączając ją w ten sposób do wiedzy ucznia jako czynny składnik. Natomiast jeżeli zasada poznawana jest jako składnik nowego materiału, to nauczyciel eksponuje te związki. I jeśli zasada ta będzie przydatna w przyszłości, nauczyciel powinien zasygnalizować jej zakres stosowania.

Nauczanie i uczenie się pojęć oraz zasad, a także ich funkcjonowanie w wiedzy ucznia mają wiele cech wspólnych- najważniejszą jest „transfer uczenia się” tzn. przenoszenie umiejętności nabytej w trakcie uczenia się na jednym materiale na inny materiał. Transfer pojęć i zasad to po prostu zastosowanie ich w zmienionych okolicznościach, posłużenie się nimi w stosunku do nowych obiektów, rozwiązywanie za ich pomocą nowych trudności.

Wszystkie pojęcia możemy podzielić na ogólne i jednostkowe.

Ogólne- stanowią reprezentacje całych klas przedmiotów lub procesów. Poszczególne egzemplarze traktowane są jako równoważne ze względu na np.

- właściwość fizyczną

- funkcję

- pochodzenie

Jednostkowe- te pojęcia mają tylko jeden egzemplarz np. „moja matka” i wydają się bardziej konkretne.

W Obu wypadkach do stworzenia reprezentacji pojęciowej potrzebny jest proces abstrakcji, tyle że proces ten ma nieco inny zakres: raz odnosi do zbioru różnych przedmiotów, raz do tego samego przedmiotu zmieniającego się w czasie.

2) Czynności nauczyciela i uczniów w procesie dydaktycznym

• Celem kształcenia jest przeniesienie ucznia ze stanu ignorancji do stanu biegłości (w efekcie zmian psychicznych)

• Zmianie podlegają wiadomości, umiejętności i wartości




Schemat pozstępowania nauczyciela wydobywający najważniejsze czynności pedagogiczne i związki między nimi:

1. Analiza stanu biegłości: co wie, co umie i jakimi wartościami odznacza się znawca w zakresie, który ma się stać przedmiotem nauczania

2. Analiza stanu kompetencji charakteryzującej uczniów: określenie różnicy między stanem biegłości a stanem ignorancji, między znawca a naszym uczniem u początku drogi prowadzącej do biegłości

3. Określenie, do jakiego poziomu biegłości możemy w danym czasie i w danych warunkach doprowadzić naszych uczniów

4. Określenie kolejnych pośrednich stanów kompetencji, przez które musza przejść nasi uczniowie, żeby stać się znawcami

5. Określenie, czego musimy nauczyć naszych uczniów, żeby drogę tę mogli rozpocząć; są bowiem wiadomości, umiejętności i wartości stanowiące minimum początkowe, bez którego nie ma mowy o podjęciu uczenia się tego, czym odznacza się znawca

6. Zaplanowanie sposobu przeprowadzania uczniów przez kolejne stadia od ignorancji do biegłości; czynności własne, układ materiału nauczania, czynności uczniów

7. Zaplanowanie czynności nadzorowania: jak sprawdzać przebieg i kierunek uczenia się uczniów oraz jak oceniać wyniki uczenia się na kolejnych etapach

• proces ten odbywa się dzięki rozmaitym, ale warunkującym się nawzajem czynnościom uczniów i nauczyciela

• Czynności opierają się na materiale nauczania i wiodą do zmian w wiedzy ucznia, w jego systemie wiadomości, umiejętności i wartości

• Materiał nauczania to wiadomości o poznawanym obiekcie (zdarzeniu, procesie, rzeczy, umiejętności, czynności praktycznej albo umysłowej)

• Czynności nauczycieli i uczniów w procesie kształcenia




• Trzy podstawowe składniki procesu pedagogicznego: uczeń, nauczyciel, materiał nauczania

• Składniki te łączą się z czynnościami




• Powyższy rysunek przedstawia system:

1. Materiał nauczania stanowią wiadomości o obiekcie poznania, którym może być przedmiot, cecha, funkcja, wartość itd. Większość zmian psychicznych w uczniu, do jakich doprowadzić ma szkoła, zachodzi w trakcie i w wyniku kontaktu ucznia z materiałem nauczania.

2. Uczeń oddziałuje na materiał nauczania po to, żeby nadać mu znaczenie.

3. Znaczący materiał może wpłynąć na czynności ucznia, doprowadzając do zmian w jego psychice.

4. Głównym zadaniem ucznia w trakcie uczenia się jest taka praca z materiałem nauczania, dzięki której zajdą w wiedzy ucznia trwałe, planowane przez nauczyciela zmiany.

5. Przedmiotem czynności ucznia prowadzących do zmian w jego wiedzy są wiadomości zawarte w materiale nauczania oraz wzbudzone z jego pamięci trwałej.

6. W trakcie pracy z materiałem nauczania w wiedzy ucznia zachodzą względnie trwałe zmiany: dodanie wiedzy nowej lub zmiany w wiedzy już posiadanej. Zmiany w wiedzy ucznia mogą polegać na tym, że powstają nowe zorganizowane całości - ustrukturyzowane i tworzące względnie odrębne jednostki, zbiory informacji - lub zbogacają się już istniejące albo te już istniejące doskonalą się - wiedza w nich zawarta służy coraz lepiej i pozwala radzić sobie z nowymi i coraz trudniejszymi zadaniami. Zmiany obejmują wiadomości, umiejętności i wartości a więc da systemy: poznawczy (wiem, że; wiem, jak; wiem, kiedy i dlaczego) oraz wartościujący (emocjonalne znaczenie przypisywane wiadomościom, stanowienie i wybór celów).

7. Głównym zadaniem nauczyciela jest doprowadzić do założonych zmian w wiedzy ucznia. Zmiany te powinny być dobrze określane jako cel kształcenia.

8. Swoje czynności nauczyciel musi podporządkować informacjom o przebiegu procesu nabywania zmian przez ucznia i efektach tego procesu.

9. Nauczyciel sprawdza, czy czynności ucznia mają właściwy kierunek i czy uwzględniają właściwości materiału nauczania, wzbudza i w miarę potrzeby podtrzymuje te czynności. Materiał nauczania może obejmować czynności psychomotoryczne: a) skoordynowane sekwencje aktów motorycznych (rzut piłki do kosza, wymowa obcojęzycznego dźwięku); b) nazwy, fakty, pojęcia, zasady; c) złożone czynności poznawcze (rozwiązywanie problemów); d) sferę wartości (opinie, postawy). Uczeń pracuje nad nimi w różny sposób w zależności od rodzaju materiału nauczania. Nauczyciel zatem w sposób odpowiedni do rodzaju materiału nauczania ma wpływać na ucznia, żeby wywołać najbardziej właściwie w stosunku do danego materiału czynności uczenia się.

10. Materiał nauczania dociera do ucznia przede wszystkim za pośrednictwem lub/i przy udziale nauczyciela, który bądź organizuje materiał nauczania, bądź organizuje zetknięcie ucznia z materiałem, kształtując np. klasę (zespół), w której pracuje uczeń, otoczenie, wyposażenie materialne wspomagające uczenie się.

3) Rola wzmocnień w procesie przyswajania wiedzy

I. DEFINICJA

Uważa się, że pierwsza definicja wzmocnienia stworzona została przez EDWARDA THORNDIKE'A. Stworzył on urządzenie eksperymentalne: skrzynkę problemową. Umieszczał w niej głodnego kota. Pokarm znajdował się na zewnątrz. Gdy kot trafiał na mechanizm otwierający (np. pętlę drutu), drzwiczki otwierały się, kot mógł wyjść i zjeść pokarm. Badacz wielokrotnie powtarzał to doświadczenie, by stwierdzić, jak szybko koty nauczą się wychodzić ze skrzynki. Thorndike zaobserwował, że początkowo zwierzęta zachowywały się mniej lub bardziej przypadkowo, przenosiły się z miejsca na miejsce w skrzynce, drapały ją, miauczały itd., aż do chwili, gdy udawało im się uderzyć przez przypadek w mechanizm otwierający. Badacz nazwał to uczeniem się przez próby i błędy. W miarę powtarzania prób zachowanie przypadkowe stopniowo zmniejszało się, na co wskazywał fakt, że koty szybciej znajdowały mechanizm otwierający i mogły wcześniej opuścić skrzynkę. Opisał on tzw. prawo efektu głoszące, że zachowanie, które w danej sytuacji wywołuje odczucie zadowolenia (ang. satisfaction), zostaje skojarzone z tą sytuacją, i jeśli w przyszłości sytuacja ta się powtórzy, to wzrasta prawdopodobieństwo, że także powtórzone zostanie to zachowanie.

C.L.Hull stwierdził,że dążenie do celu oraz drogę do niego prowadzącą można przedstawić za pomocą poniższego równania:


Reakcja = f (nawyk) x g (popęd)

Przez popęd należy rozumieć bodziec ogólny, natomiast nawyk to stosunek między bodźcem a reakcją. Popęd i nawyk decydują o reakcji człowieka, czyli - w uproszczeniu - o jego zachowaniu.

B.F. Skinner zaproponował własną definicję wzmocnienia, tzw. definicję funkcjonalną: wzmocnieniem jest bodziec, który podany po wykonaniu przez jednostkę określonej reakcji zwiększa prawdopodobieństwo wykonania tej reakcji w podobnych warunkach w przyszłości.

Thorndike, Hull i Skinner dzięki swym eksperymentom na zwierzętach doszli do niezmiernie ważnego spostrzeżenia, że uczenie się jest uzależnione od MOTYWACJI. Uczenie się przez powtarzanie nie jest wystarczające, i by przyniosło pozytywne efekty- potrzebne są właśnie wzmocnienia.

Ziemowit Włodarski w „ Psychologicznych prawidłowościach uczenia się i nauczania” stwierdza,że są to bodźce nieobojętne, które towarzyszą innym bodźcom lub reakcjom osobnika. Dzieli je na:

pierwotne- zaspakajające w sposób bezpośredni jedną z podstawowych potrzeb człowieka, np. Głód (dzieci na kolonii słysząc gong sygnalizujący obiad, udaja się do stołówki, wzmocnieniem jest tu pożywienie)	wtórne- nie zaspakajające potrzeb u wszystkich osobników danego gatunku, takie o których znaczebiu osobnik dowiaduje się w trakcie nabywania zyciowych doświadczeń, pełnią ogromną rolę w procesie uczenia się; do tej grupy należą wzmocnienia społeczne, do których zalicza się pochwała i nagana
c) pozytywne - pożądane przez osobnika	d) negatywne- których osobnik stara się unikać
e)ciągłe- każda pożądana reakcja jest wzmacniana	f) sporadyczne- wzmacnianie tylko niektórych spośród całkowicie prawidłowych reakcji
g)natychmiastowe- mające większą wartość ( częściej bywają nimi kary)	h) odroczone- mniej efektowne( często odracza się nagrody, np. Książki na koniec roku szkolnego)

II.WZMOCNIENIA STOSOWANE W SZKOLE

Mając na uwadzę oddziaływania dydaktyczne mówi się często nie o wzmocnieniach, a o NAGRODACH I KARACH ( które bez wątpienia do wzmocnień należą).

1. Nagrody należą do wzmocnień pozytywnych, utrwalają poprzedzające zachowanie, dają poczucie zadowolenia, dostarczają uczniowi informacji, że postąpił dobrze, wskazują właściwą drogę

2. Kary to wzmocnienie negatywne, dostarczają uczniowi informacji, że postąpił źle, nie wskazują jednak drogi prawidłowej; badania pokazują, że karanie czynu nie osłabia jego atrakcyjności, często zdarza się ,że gdy groźba kary mija- zachowanie nieprawidłowe powraca( np. Młodzi przestępcy, grzeczni w poprawczaku, po wyjściu z niego, znów łamią prawo)

STWIERDZA SIĘ, ŻE:

Najlepsze efekty daje łączne stosowanie kar i nagród, nieco gorsze stosowanie samych nagród, a najgorsze- samych kar.

Zauważyć należy jednak, że kara użyteczna jest tylko wtedy, gdy na miejscu tłumionego zachowania pojawia się konkurencyjne, społecznie pożądane. Jeżeli jest ono dodatkowo wzmocnione nagrodą- może dac trwałe efekty pozytywne.

O skuteczności kary decyduje kilka czynników:

1. stosunek osoby karanej do popełnionego czynu (czy sama negatywnie ocenia swoje zachowanie)

2. stosunek osoby karanej do kary (czy uznaję ją jako właściwą)

3. stosunek osoby karanej do karzącego

4. stosunek karanego do norm wg których zostaje wymierzona kara

5. cechy indywidualne osoby karzącej( czy jest to rodzic, czy nauczyciel, reprezentant tej samej płci- niekorzystne jest, gdy osobą karzącą starszą młodzież jest reprezentant odmiennej płci)

III. JAK KARAĆ I NAGRADZAĆ???

1. Zwiększyć częstość nagród i ograniczyć kary.

2. Stosować nagrody możliwie szybko po działaniu, jakie ma być utrwalone. Istotne jest stosowanie tzw. sygnału o nagrodzie.

3. Dbanie o to, by stosowane środki były odpowiednio odbierane( by nagroda byla nagrodą, a kara karą).

4. Dbałość o wartość informacyjną kar by wskazywały właściwy tor zachowań.

5. Równolegle z karaniem należy dążyć do nakierowania systemu wartości młodego człowieka na ten powszechnie akceptowany.

6. By kary system kar i nagród się sprawdził pedagog musi być sprawiedliwy, jego postępowanie musi być jednolite i konsekwentne;ważne jest zachowanie tzw. taktu pedagogicznego: respektowaniu indywidualności wychowanka, trzktowaniu go jako równowartościowego partnera.

Temat 7; WPŁYW EMOCJI I NASTROJÓW NA PRZEBIEG PROCESÓW POZNAWCZYCH

Proces poznawczy - proces aktywnego przetwarzania informacji, wymagający aktywnego wykorzystania dotychczasowej wiedzy lub też prowadzący do uzyskania nowej wiedzy.

Emocje - jako system trójskładnikowy: komponenty nerwowe, ekspresyjno-motoryczne
i subiektywne (uczucia).



Robert Zajonc	Richard Lazarus
Emocja wyprzedza poznanie	Poznanie wyprzedza emocje
Efekt torowania Efekt ekspozycji


R. Zajonc - zwolennik tezy pierwotności zjawisk afektywnych względem poznania. Zajonc odwołuje się przede wszystkim do argumentów empirycznych, czyli do efektu ekspozycji i torowania.


Efekt torowania (priming) - polega na prezentowaniu bodźca torującego (wcześniejszego) przed prezentacją bodźca właściwego (późniejszego). Bodziec wcześniejszy może ułatwić lub utrudnić identyfikację bodźca późniejszego. Bodźce torujące mogą mieć charakter:

1. Optymalny - czyli osoba badana widzi obiekt wystarczająco długo (np. 1 sekundę) aby świadomie zauważyć i rozpoznać go jako znany.

2. Suboptymalny - gdy prezentowany obiekt jest pokazany na tyle krótko (np. 4 milisekundy), że nie można zarejestrować go w sposób świadomy. Takim bodźcem o charakterze suboptymalnym może być pokazywana fotografia np. wesołej ludzkiej twarzy, wpływa ona pozytywnie na człowieka, nastawiając dobrze na bodziec późniejszy.

Dwa rodzaje efektu torowania:

• Torowanie automatyczne- gdy bodziec torujący i bodziec właściwy nie mają ze sobą związku, a prezentacja bodźca torującego jest zbyt krótka aby mogła zostać zarejestrowana (np. widziane znaki „xxxxx” minimalnie ułatwiają rozpoznanie słowa „trawa”).

• Torowanie strategiczne- występuje pewien związek między bodźcem torującym a bodźcem właściwym- człowiek może przewidywać na podstawie bodźca torującego jaki będzie bodziec właściwy (np. na zasadzie skojarzeń: igła- nitka)

Efekt torowania nie jest dostępny dla naszej świadomości i większą siłę ma priming, którego bodźce wcześniejsze są wieloznaczne, niejasne.

Efekt ekspozycji- to zjawisko polegające na zmianie oceny obiektu wskutek wzrostu częstości z nim kontaktu. Dany bodziec jest wielokrotnie eksponowany podprogowo, efektem czego jest akceptacja tego bodźca, postrzeganie go pozytywnie. Na przykład sytuacja w której, osobie A wielokrotnie eksponowana podprogowo jest fotografia osoby B - osoba A odbiera pozytywniej osobę B niż innych obcych ludzi.


R. Lazarus - zwolennik tezy pierwotności poznania względem zjawisk afektywnych. Warunkiem pojawienia się emocji jest ocena bodźca (zdarzenia). Wg Lazarusa ocena ma zdecydowanie charakter poznawczy i zawiera komponenty:

• Pierwotne- dotyczą powstania emocji

1. Określenie czy dane zdarzenie może istotnie wpłynąć na realizację celu danej osoby

2. Ocena czy zdarzenie jest zgodne z realizacją zamierzonego celu przez daną osobę

3. Ocena zaangażowania ego (działania intencjonalne i nieintencjonalne)

• Wtórne -dotyczą możliwości poradzenia sobie z emocjami

Zwolennicy tej tezy po przeprowadzeniu licznych eksperymentów przekonali się jednak, że mechanizm oceny poznawczej jest (lub bywa) obecny w doświadczaniu emocji, ale nie można powiedzieć, że ocena wyprzedza pojawienie się emocji.


G.Bower


-> wpływ nastroju na procesy pamięci

pozytywny nastrój -> miłe wspomnienia
negatywny nastrój -> nieprzyjemne wspomnienia

Według jego badań osoby znajdujące się w pozytywnym nastroju z łatwością przypominają sobie przyjemne epizody z dzieciństwa, mają natomiast trudności z przypomnieniem sobie nieprzyjemnych. Odwrotnie jest z osobami znajdującymi się w nastroju negatywnym - tym osobom łatwiej przychodziło przypominanie sobie epizodów poprzednio określanych jako nieprzyjemne.

Dla wyjaśnienia tego efektu Bower sformułował:

Zasada zgodności (poznania z nastrojem), według której nastrój, a także - jak można sądzić - inne stany afektywne aktywizuje związane z nim materiały w pamięci.

Zasada zgodności nie ogranicza się tylko do procesów pamięci.


P.Niedenthal i M.Settelund
-> nastrój a formułowanie sądów o świecie

np.
obejrzenie komedii -> pozytywna opinia o sytuacji w kraju
obejrzenie dramatu -> pesymistyczna opinia o przestępczości

Przeprowadzili badanie, w trakcie którego pytano ludzi wychodzących z kina, o opinię na temat polityków, prawdopodobnego przebiegu przyszłych zdarzeń, zagrożenia przestępczością oraz ich własnej satysfakcji życiowej. Opinie te zależały od tego, czy film, który właśnie ludzie obejrzeli, wywoływał w nich uczucie radości, smutku czy złości.

Jednak nie wszystkie prawidłowości dotyczące wpływu emocji na procesy poznawcze dają się sprowadzić do zasady zgodności.

L.Worth i D.Mackie
->systematyczny tryb przetwarzania informacji - nastrój neutralny/negatywny - ważna jest rzetelna argumentacja
->uproszczony tryb przetwarzania informacji - nastrój pozytywny - ważna jest forma prezentacji czy autorytet nadawcy komunikatu

Badanie polegało na przedstawieniu przemówienia na temat kwaśnych deszczy. Osoby o dobrym nastroju zwracały szczególną uwagę na formę przekazu i autorytet nadawcy, natomiast żadnego znaczenia nie miały przedstawiane argumenty. Natomiast osoby o neutralnym bądź złym nastroju zmieniały postawy pod wpływem poważnych argumentów, a informacja o tym czy autor jest ekspertem czy laikiem nie miały znaczenia.

Na podstawie ich badań stwierdzono, że nastrój neutralny (a także, jak zakładają, negatywny) sprzyja tak zwanemu systematycznemu trybowi przetwarzania informacji. W tym przypadku ludzie zwracają baczną uwagę na ważność i rzetelność używanej argumentacji, Nastrój pozytywny sprzyja natomiast odmiennemu - skróconemu czy też uproszczonemu trybowi przetwarzania informacji. W takim wypadku ludzie nie koncentrują się zbyt mocno na treści docierających do nich informacji. Istotne są dla niech natomiast takie elementy, jak forma prezentacji czy autorytet nadawcy komunikatu.


WPŁYW NASTROJU I EMOCJI NA SĄDY I ZACHOWANIA SPOŁECZNE

Pozytywny nastrój wywołany eksperymentalnie wywoływał wzrost gotowości do pomagania innym. Skłonność do altruizmu rosła także w słoneczne dni, po wysłuchaniu przyjemnego utworu muzycznego czy też po otrzymaniu ciasteczka.
doprowadziło to do sformułowania (przez Alice Isen) zasady mówiącej, że ponieważ (Strategia podtrzymywania nastroju-) jedną z motywacji człowieka jest chęć podtrzymania pozytywnego nastroju; ludzie unikają zachowań, które mogą prowadzić do jego obniżenia. Ludzie mający pozytywny nastrój w niewielkim stopniu są skłonni od podejmowania poważnego ryzyka finansowego. Strata materialna mogłaby bowiem spowodować obniżenie pożądanego pozytywnego nastroju. Jeśli przeżywanie pozytywnych nastrojów jest czymś, czego bronią ludzie, którzy ich doświadczają, to czy osoby znajdujące się w negatywnych stanach emocjonalnych podejmują działania, które pozwolą im poczuć się lepiej? Zachowania takie nazywają się strategiami poprawy nastroju (-chęć podwyższenia nastroju np. poprzez atrakcyjne działania altruistyczne). Dobrych przykładów podwyższania nastroju dostarczają badania, w których ludzie doświadczający poczucia winy chętnie spełniali prośby, kierowane do nich.




Prawdopodobieństwo zaangażowania się w działanie altruistyczne jako funkcja przeżywania nastroju i sposobu podejmowania decyzji o takim zachowaniu




NASTRÓJ	REAKCJA SPONTANICZNA (proces automatyczny)	REAKCJA WYDELIBEROWANA (proces kontrolowany)
pozytywny	Wzrost prawdopodobieństwa zaangażowania się w udzielenie pomocy (reguła zgodności)	Wzrost prawdopodobieństwa zaangażowania się w udzielenie pomocy pod warunkiem, że nie doprowadzi to do obniżenia nastroju (strategia podtrzymywania nastroju)
negatywny	Spadek prawdopodobieństwa zaangażowania się w udzielenie pomocy (reguła zgodności)	Wzrost prawdopodobieństwa zaangażowania się w udzielenie pomocy pod warunkiem, że aktywność ta może doprowadzić do poprawy nastroju (strategia poprawy nastroju)

Nie zawsze jednak negatywne emocje prowadzą do wzrostu gotowości pomagania innym. Nie dzieje się tak wówczas, kiedy emocje są intensywne lub gdy ludzie skoncentrowani są na własnych kłopotach i problemach.

Choć stany emocjonalne wpływają na przebieg procesów poznawczych człowieka i przejawiane przez niego zachowania, to jednak podmiot nie jest niewolnikiem własnych emocji. Ma bowiem pewien wpływ na ich pojawianie się i przebieg.


INTELIGENCJA EMCJONALNA - wg Saloveya i Mayera to podzakres inteligencji społecznej, który zawiera:

• Zdolność do rozpoznawania i kierowania własnymi emocjami i uczuciami,

• Zdolność do dostrzegania i kierowania emocjami i uczuciami innych,

• Znajomość różnorodnych stanów emocjonalnych i wykorzystywanie tych umiejętności w kierowaniu własnymi działaniami i motywami oraz zdolność do nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi.

Cztery poziomy inteligencji emocjonalnej:

1. Percepcja, ocena i ekspresja emocji

2. Emocjonalność wspomagająca myślenie

3. Rozumienie i analiza emocji; włączenie wiedzy o emocjach

4. Świadoma regulacja emocji w celu ułatwienia rozwoju intelektualnego i emocjonalnego

Każdy z poziomów zawiera po 4 zdolności.

Kompetencje emocjonalne- wg Saarni określenie to odnosi się do nabytych w toku rozwoju umiejętności i sprawności emocjonalnych oraz wiedzy o sposobach i wzorach zachowań emocjonalnych w relacjach interpersonalnych, na kompetencje emocjonalne składa się 11 elementów.


Empatia- jest jednym z elementów składających się na kompetencje emocjonalne wyszczególnione przez Saarni, jest to czwarty element, który brzmi: „Umiejętność empatycznego wnikania w przeżycia emocjonalne innych”.

Empatia dzieli się na dwa rodzaje:

a)wcześniejszy rozwojowo- w dziecku powstaje reakcja empatyczna (np. reakcja stresowa) gdyż skupia się ono na emotogennych zdarzeniach (takim zdarzeniem może być np. widziana przed chwilą bójka kolegów).

b)empatia partycypacji- bardziej złożona reakcja empatyczna gdy człowiek emocjonalnie współodczuwa reakcję emocjonalną innego człowieka, nie będąc przy zdarzeniu emotogennym, dlatego jest to bardziej złożona reakcja gdyż człowiek wykorzystuje w tym momencie wiedzę o wewnętrznych stanach innych.

Wg Saarni dzieci dopiero 12-13 letnie wiedzą, że można odczuwać to co inny człowiek w sytuacji w której się znalazł (np. przykrej), a przy tym są świadome iż jednak nie jest się w tej samej sytuacji (nie muszą się tym zamartwiać, czy szukać rozwiązania). Natomiast młodsze dzieci są pochłonięte przeżywaniem emocji innych ludzi- nie dostrzegają granicy między sobą a innymi.

Inteligencja emocjonalna	Empatia
- składa się z poziomów i zdolności, które podlegają hierarchizacji - proces socjalizacji powoduje często tłumienie ekspresji niektórych emocji np. złości -proces nabywania umiejętności emocjonalnych trwa przez całe życie.	- składa się z dwóch rodzajów - człowiek przechodzi od wcześniejszego rodzaju empatii do empatii partycypacji, kiedy to staje się świadomy tego że należy oddzielać swoje emocje od emocji innych ludzi.




REGULACJA EMOCJI

Ludzie starają się mieć wpływ na pojawianie się emocji, ich przebieg, zewnętrzną ekspresje i konsekwencje, wiec podejmują działania korygujaco kontrolujące, gdy emocje się pojawiają, oraz antycypacyjne zanim one wystąpią.

Emocje zawieszają aktualnie realizowany przez podmiot program działania i wprowadzają własne programy, o statusie pilnych. Regulacja emocji może polegać na:

- stłumieniu pilności, aż do zniknięcia tego programu ze świadomości

- zaakceptowania w świadomości tego programu, nadaniu mu statusu pilnego i bardzo ważnego, rozbudowaniu go i wydłużeniu czasu przebiegu.

Regulacji ulegają także reakcje mimiczne, myśli towarzyszące emocji, działania werbalne i niewerbalne. Podmiot może

- czynić je mniej lub bardziej wyrazistymi.

- eliminować poszczególne reakcje

- zastępować jedne reakcje innymi.

Regulacje emocji możemy zdefiniować jako proces inicjujący, modelujący i podtrzymujący doświadczanie emocji, oraz operacji poznawczych i zachowań z tym doświadczaniem związanym.

Regulację można podzielić na

- regulację nieświadomą, automatyczną

- samokontrolę emocji

Regulację nieświadoma:

Występuje w pierwszym okresie życia człowieka i polega na obniżaniu poziomu pobudzenia, przez :

- emitowanie reakcji samouspokajajacych (np. ssanie kciuka)

- wywoływaniu reakcji otoczenia społecznego, które spowoduje spadek napięcia. (np krzyk płacz).

- zabawa zabawkami w celu wzbudzenia emocji pozytywnych, lub stłumienia negatywnych

Mechanizmy o charakterze biologicznym

- Jako że długotrwały stan pobudzenia jest szkodliwy, organizm broni się przez wzbudzanie ośrodków hamulcowych emocji, które znajdują sie w uklazie limbicznym w mózgu

Reakcja zamrożenia - całkowite znieruchomienie w warunkach silnego strachu - najbardziej optymalna reakcja - drapieżniki nie atakowały nieruchomych obiektów, także pozwala skoncentrować się na zagrożeniu

Zaprzeczanie jest stan nieprzyjmowania do wiadomości zagrażających informacji niosących jednoznacznie negatywne skutki

SAMOKONTROLA EMOCJI

Samokontrola emocjonalna to relatywnie stała właściwość osobowości, decydująca o częstości i natężeniu takich przeżyć emocjonalnych, myśli i zachowań z nimi związanych, które sa zgodne ze standardami spolcznymi lub standardami aprobowanymi przez podmiot.

Czynności samokontroli to przejawiane przez podmiot zachowania zgodne ze standardami, natomiast procesy samokontroli to reakcje inicjowane przez podmiot, za którego pomocą osiąga on zbieżność miedzy własnymi zachowaniami emocjonalnymi, myślami, i odczuciami afektywnymi, a akceptowanymi standardami wewnętrznymi lub zewnętrznymi.

Samokontrola emocjonalna działa na różnych poziomach:

1) recepcja informacji - związana z unikaniem lub poszukiwaniem sytuacji i zdarzeń, o których podmiot wie ze wiążą sie z emocja określonego typu

2) procesy intrapsychiczne - związanych z operacjami poznawczymi, które selekcjonują i modyfikują napływające informacje, i sa związane z interpretacja.

3) ekspresja emocji oraz przebieg działań związanych z uruchamianiem przez emocje odpowiednich programów zachowań.

1) Recepcja informacji

- unikanie sytuacji, w których negatywne emocje mogą sie pojawić (unikanie przyjęcia gdzie będzie ktoś, kogo nie lubimy)

- poszukiwanie emocji pożądanych (Np. chodzenie na przyjęcia, aby się dobrze bawić)

W skrajnych przypadkach: lek przed pająkami może prowadzić do obsesyjnej czystości w domu)

- generowanie myśli fantazji wspomnień, aby odciąć sie od informacji które mogą być źródłem emocji, jakich nie chcemy doświadczyć

2) Intrapsychiczne

- behawioralne i poznawcze blokowanie napływających informacji

- poznawcze operacje na informacjach, które dotarły - interpretowanie informacji, aby doprowadziło to do zmiany znaczenia jej nadawanego (spojrzenie na problem z innej strony, zaakceptowanie pewnych kwestii, bagatelizowanie innych, przyjęcie nowych zasad i założeń)

- mechanizm izolacji, czyli osłabione poczucie zagazowania w dana sytuacje stawianie sie z boku wydarzeń

3) ekspresja emocji

- sterowanie reakcjami tak, aby ich przebieg był zgodny z osobistymi standardami podmiotu, albo tez z akceptowanymi przez niego standardami społecznymi

Istnieją reguły okazywania emocji określające np. kiedy się uśmiechać się, kiedy okazywać smutek, kiedy nie okazywać znudzenia są wyznaczone przez standardy społeczne.

-blokowanie uruchamiania programów działań związanych z przezywaniem emocji. (Dzieci - pokusa) emocje kontrolujące - strach, poczucie winy i wstydu. Także np. zahamowanie zachowań agresywnych,

W Jaki sposób człowiek wykształca umiejętność stosowania poszczególnych technik samokontroli?

- W rozwoju samokontroli ogromna role odgrywa środowisko społeczne

- w większości kultur rodzice i opiekunowie wymagają maskowania pewnych emocji i okazywania uczuć które dzieci w danym momencie nie przeżywają.

- W większości dopiero od 6-latków wymaga się pełnej samokontroli emocji.

- Od chłopców oczekuje sie mniejszej emocjonalności zachowań (odwrotnie w przypadku złości)

Mechanizmom regulacji podlegają także NASTROJE

Koncepcja R.E Thayera

- nastrój jest związany z ogólnym pobudzeniem organizmu.

- Pobudzenie składa sie z dwóch zjawisk: energetycznego i związanego z napięciem.

- Wymiar energetyczny to energia lub zmęczenie, a wymiar napięcia to uspokojenie albo napięcie.

- Samoregulacja nastroju polega na przejawianiu takich zachowań, które doprowadza energie i napięcie do stanów optymalnych (niskie napięcie, wysoka energia) Negatywny stan to stan niskiej energii i wysokiego napięcia

Do najpopularniejszych metod samoregulacji nastroju należą

- poszukiwanie dystraktorow

- podejmowanie aktywności o charakterze interpersonalnym

- zjedzenie czegoś smacznego

- praktyki religijne, ćwiczenia fizyczne, robienie zakupów

Kobiety preferują metody pasywne : jedzenie, picie kawy, spanie, zakupy,

Mężczyźni - aktywne : dystraktory, bezpośrednia redukcja napięcia : alkohol narkotyki

Temat 8 : Zasady dydaktyczne

Zasady dydaktyczne, to normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi zaznajamiać uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy_, rozwijać ich zainteresowania i zdolności poznawcze, wpajać im naukowy pogląd na świat oraz wdrażać do samokształcenia. Tak rozumiane zasady nauczania służą realizacji ogólnych celów kształcenia i obowiązują w pracy szkół różnych typów i szczebli oraz w zakresie różnych przedmiotów nauczania.

Historia polskiej dydaktyki posługiwała się listą pięciu zasad. Gruntownie zanalizował te zasady Zygmunt Mysłakowski. Lista ta obejmowała zasady: poglądowości, świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie uczenia się i nauczania, trwałości zdobytych przez uczniów wiadomości, systematyczności i logicznej kolejności w nauczaniu oraz dostępności, tj. dostosowania nauki do sił i możliwości uczniów.

Ten system zasad W. Okoń nieco zmodyfikował w Zarysie dydaktyki ogólnej, gdzie pojawiły się następujące zasady: systematyczności, wiązania teorii z praktyką, poglądowości, świadomości i aktywności w nauczaniu, stopniowania trudności i trwałości wyników nauczania.

Cz. Kupisiewicz rozszerzył ich listę o zasadę operatywności wiedzy uczniów.



Czesław Kupisiewicz Wincenty Okoń


poglądowość	poglądowość
systematyczność	Systemowość
Łączenie teorii z praktyką	Związek teorii z praktyką
Przystępność w nauczaniu	Stopniowanie trudności
Trwałość wiedzy uczniów	Efektywność
Operatywność wiedzy uczniów	Samodzielność
Świadomy i aktywny udział w procesie kształcenia	Indywidualizacja i uspołecznienie

Teraz omówię zasady dydaktyczne wg Czesława Kupisiewicza.

ZASADA POGLĄDOWOŚCI:

Jest jedną z najwcześniej sformułowanych, a zarazem najpowszechniej uznawanych zasad nauczania. Jej przestrzeganie przez nauczyciela ma się przyczynić do usunięcia z procesu kształcenia werbalizmu.

WERBALIZM jest to zastępowanie przedmiotów przez oznaczające je, ale często nieznane uczniom wyrazy. Następstwem werbalizmu jest przyswajanie przez uczniów określonych słów, bez rozumienia ich znaczenia, w wyniku, czego zamiast myśleć samodzielnie i logicznie, operują oni wyuczonymi na pamięć dźwiękami oznaczającymi słowa. Zasadę poglądowości sformułował W. Ratke, który nadawał jej następujące brzmienie:,,Naprzód rzecz poznana na niej samej, potem dopiero mówienie o rzeczy.”. Jednocześnie zalecał respektowanie jej tylko w nauczaniu języków. Natomiast Komeński wskazał na potrzebę podniesienia jej do rangi zasady obowiązującej w nauczaniu wszystkich przedmiotów i na różnych szczeblach pracy dydaktycznej. Obecnie uważa się, że zasada poglądowości musi być przestrzegana tak w podającym, jak i poszukującym toku kształcenia. Natomiast formy jej realizacji powinny być zależne od takich czynników, jak: właściwości psychofizycznego rozwoju uczniów, zasób doświadczenia zdeterminowany przez warunki i metody samodzielnego prowadzenia obserwacji i eksperymentów oraz umiejętności opisywania ich wyników i wyciągania poprawnych wniosków. Im więcej analizatorów zmysłowych uczestniczy w wytwarzaniu skojarzeń tym bardziej efektywne staje się nauczanie poglądowe.

F. A. Diesterweg wyprowadził z zasady poglądowości następujące reguły:

1. W nauczaniu przechodź od tego, co bliskie, do tego, co uczniowi dalekie.

2. Zaczynaj nauczanie od znanego i dołączaj do tego to, co uczniowi nieznane.

3. Pozwól dziecku poznawać świat za pomocą zmysłów, nauczaj poglądowo.

4. Ujmuj treść nauczania w łatwe do ogarnięcia przez ucznia całości.

5. Najpierw zaznajamiaj dziecko z rzeczą, potem ze słowem.

6. W nauczaniu przechodź stopniowo od spraw konkretnych do abstrakcyjnych

7. Przystosowuj nauczanie do możliwości uczniów

Możemy stwierdzić, że racjonalne posługiwanie się zasadą poglądowości nie prowadzi do eliminowania z procesu nauczania--uczenia się słowa (mówionego i pisanego), lecz wyznacza mu jedynie właściwe miejsce w tym procesie: nie pozwala mianowicie, aby słowo zastępowało rzeczywistość tam, gdzie nie jest to wskazane ze względów psychologicznych i dydaktycznych.

ZASADA PRZYSTĘPNOŚCI W NAUCZANIU:

Podobnie jak zasada poglądowości również zasada przystępności w nauczaniu wymaga uwzględnienia właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów. Przy doborze materiału programowego nauczyciel musi brać pod uwagę jego przystępność dla uczniów, a także dostosować metody nauczania do ich poziomu, aby pozwalały im pracować samodzielnie na lekcji, jak i podczas zajęć pozalekcyjnych np.: stosowanie metody wykładu u dzieci w wieku 7-10 lat jest błędem, bo u nich nie rozwinęła się jeszcze w wystarczającym stopniu zdolność do myślenia abstrakcyjnego, jednocześnie mają problemy ze skupieniem uwagi przez dłuższy czas i nie potrafią robić notatek.

Zasadę przystępności w nauczaniu nazywamy inaczej zasadą stopniowania trudności. Wynika z niej szereg bardziej szczegółowych od niej reguł dydaktycznych:

• W nauczaniu należy przechodzić od tego, co jest dla ucznia bliskie, do tego, co dalsze; np.: najpierw nauka historii kraju, potem świata

• Przejście od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego, co trudniejsze (stawianie uczniom wymagań, którym nie mogą sprostać, zniechęca ich do pracy, niszczy pozytywną motywację uczenia się, natomiast wymagania zbyt niskie nie mobilizują do wysiłku). Pozwala to na pracę optymalną, zbliżającą się do granicy swoich potencjalnych możliwości. Rygorystyczne przestrzeganie tej reguły jest koniecznym warunkiem skuteczności wszelkiej pracy dydaktyczno wychowawczej niezależnie od jej szczebla.

• Przejście od tego, co jest uczniom znane, do tego, co nowe i nieznane. Nauczyciel musi poznać zasoby wiedzy wyjściowej, jakimi uczniowie dysponują w chwili przystępowania do realizacji danych zagadnień (bo luki w wiadomościach uczniów uprzednio przerabianych w szkole utrudniają realizację nowych tematów).

• Uwzględnienie różnic w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów. Nieprzestrzeganie tej reguły wpływa niekorzystnie na postępy w nauce uczniów słabych, a także uniemożliwia uzyskanie optymalnych wyników uczniom zdolnym.

• Nie przeciążanie nadmiarem naukowego materiału

Te opisane reguły często się ze sobą krzyżują.

ZASADA ŚWIADOMEGO I AKTYWNEGO UDZIAŁU UCZNIÓW W PROCESIE KSZTAŁCENIA:

Ta zasada wymaga od nauczyciela, aby w żadnym wypadku nie zastępował pracy uczniów własną pracą, a równocześnie - tym samym w myśl zasady poglądowości umiejętnie stopniował trudności stawianych im zadań.

SZKOŁA TRADYCYJNA:

-nauczyciel jest centralną postacią w procesie nauczania

-uczniowie mają siedzieć cicho na lekcji, uważać i uczyć się na pamięć zadanego materiału do domu.

WNIOSKI:

-pozbawienie uczniów inicjatywy zmusza

-zmusza do myślenia za nauczycielem

-narzuca gotowe już wzory i sposoby postępowania

-hamuje aktywność i samodzielność uczniów

SZKOŁA PROGRESYWISTYCZNA:

-maksymalne ograniczenie aktywności nauczyciela na lekcji

-to ma inicjować do samodzielnego wykonywania przez uczniów takich czy innych zadań, planów czy projektów dydaktycznych

WNIOSKI:

-nadanie uczniom wiele swobody i samodzielności zarówno pod względem doboru, jak i sposobów opracowania zagadnień objętych programem nauki szkolnej

- jednak zmusza do zbyt częstego uczenia się metodą prób i błędów, co wpływa niekorzystnie na przebieg i wyniki uczenia się

O wiele korzystniejsze warunki do realizacji omawianej zasady stwarza współczesny model czy system dydaktyczny uznający konieczność aktywnego i świadomego udziału dzieci i młodzieży w procesie nauczania i uczenia się, kładzie również nacisk na odpowiednie ukierunkowanie tej aktywności, podporządkowanie jej wcielaniu w życie założonych celów i zadań kształcenia, uwzględniających zarówno możliwości i zainteresowania poszczególnych uczniów, jak i potrzeby społeczne. Tego może dokonać tylko świadomy swoich zadań nauczyciel, który pamięta, że musi być to działalność samodzielna, ale przy tym wolna od czynności mechanicznych i nawykowych.

Reguły dydaktyczne w tej zasadzie to:

● Nauczyciel powinien starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów i rozwijać je w taki sposób, aby coraz to bardziej uwzględniały obiektywne potrzeby społeczeństwa.

Skuteczną realizację tej reguły umożliwia przede wszystkim uświadamianie uczniom zarówno ogólnych, jak i szczegółowych celów i zadań nauczania--uczenia się. W wyniku racjonalnej pracy nauczyciela w tym właśnie zakresie kształtują się u uczniów wartościowe motywy uczenia się, które są koniecznym warunkiem jego skuteczności. Dopiero na podstawie możliwie pełnej znajomości aktualnych zainteresowań oraz motywów uczenia się dzieci i młodzieży nauczyciel może przystąpić do pracy nad odpowiednim, a więc zgodnym z celami wychowania i nauczania, ukierunkowaniem tych zainteresowań i motywów.

● Nauczyciel powinien stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą.

Nauczyć uczniów myśleć można wyłącznie wtedy, kiedy stwarza się sytuacje zmuszające ich do myślenia. Stąd też sprawą szczególnie ważną jest zapewnienie dzieciom i młodzieży licznych okazji do formu­łowania dostępnych im problemów oraz do samodzielnego ich rozwią­zywania. Dzięki takim właśnie próbom własnych sił uczniowie uczą się przezwyciężać trudności, przeżywają zadowolenie z sukcesu i w rezultacie przyswajają sobie bogatą, trwałą i zarazem operatywną wiedzę.

● Nauczyciel powinien stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.

W tej zasadzie jest ważne również, aby zakres zadań, jakie nauczyciel realizuje z uczniami był jak najszerszy i obejmował nie tylko te zadania, które służą umysłowemu rozwojowi uczniów, lecz również takie, które sprzyją kształtowaniu u nich pożądanych przekonań, norm i postaw społeczno moralnych.

ZASADA SYSTEMATYCZNOŚCI:

Jest zasadą, która przestrzegana decyduje często o skuteczności wykonywanej przez ludzi pracy. Ogromną rolę odgrywa w procesie kształcenia. Proces ten, złożony jest z łańcucha ściśle ze sobą powiązanych aktów uczenia się i nauczania, a płynnie przebiega on tylko w tedy, gdy zapewnia pozytywne wyniki, kiedy nie występują w nim nieprzewidziane przerwy, luki oraz dezorganizujące go wydarzenia.

Najważniejsze reguły:

• Istotnym warunkiem skutecznego zaznajomienia uczniów z nowym materiałem jest uprzednie określenie stanu ich wiedzy wyjściowej oraz systematyczne nawiązywanie do tej wiedzy (decyduje to o przystępności przerabianego materiału, ale także o jego atrakcyjności, ma to, więc znaczenie motywacyjne).

• Wyszukanie tzw. merytorycznego środka ciężkości dla każdej lekcji, ustalonego w wyniku analizy i syntezy planowanego do zrealizowania materiału oraz eksponowanie na tle środka i w powiązaniu z nim pochodnych wobec niego wiadomości i umiejętności. Środki ciężkości należy wyodrębniać, ukazywać zachodzące między nimi związki tematyczne i systematycznie powtarzać. Dzięki temu uczniowie uzyskują podstawy szerszego systemu wiedzy i uczą się odróżniać zagadnienia rzeczywiście ważne od drugorzędnych lub nawet nieistotnych.

• Zaznajamianie uczniów z nowym materiałem wymaga na ogół podzielenia omawianego tematu na punkty i podpunkty, które nauczyciel powinien kolejno omawiać na lekcji (ułatwia to racjonalną organizację lekcji)

• Streszczenia i syntetyzujące powtórzenia powinny być stosowane nie tylko na początku i końcu lekcji, lecz również po zakończeniu poszczególnych tematów cząstkowych. Sprzyja to utrwalaniu przerabianego materiału i umożliwia dzieciom tworzenie bogatych sieci skojarzeń, aktywizuje wcześniej zdobyte wiadomości, umiejętności i nawyki.

• W celu wdrożenia uczniów do poprawnego formułowania wypowiedzi ustnych i pisemnych, nauczyciele wszystkich przedmiotów powinni zwracać uwagę na sposób i formę wyrażania myśli przez dzieci i młodzież. Wiadomo, że w klasach starszych należy już wymagać wypowiedzi dłuższych, dlatego też stopniowo należy żądać od tych uczniów wyrażania swoich myśli w formie opowiadań, referatów, krótkich wykładów.

• Od najmłodszych lat powinno się wdrażać uczniów do pracy samodzielnej oraz stwarzać im możliwości rozwiązywania zadań wymagających dłuższego i systematycznego wysiłku, np. obserwacje pogody, zwierząt.

Zasada systematyczności nakłada na nauczyciela obowiązek systematycznego przygotowania się do zajęć dydaktycznych, starannej analizy tematu każdej lekcji, przemyślanego zadawania uczniom prac domowych, częstego stosowania systematycznych powtórzeń przerobionego w szkole materiału oraz sprawdzania stopnia opanowania go przez dzieci i młodzież.

Wynika, że im więcej czynności dydaktycznych nauczyciel wykonuje planowo i systematycznie tym większe prawdopodobieństwo, ze praca przyniesie pozytywne efekty.

ZASADA TRWAŁOŚCI WIEDZY UCZNIÓW:

W tej zasadzie ważną rolę odgrywa proces trwałego przyswajania wiedzy, który pod względem psychologicznym jest bardzo złożony. Zapamiętywanie i reprodukcja zależą od:

-obiektywnej wartości materiału

-nastawienie do niego ze strony uczącego się podmiotu

Na nastawienie wpływają różne czynniki np.: zainteresowania i znaczenie, jaki przyswajany materiał ma dla ucznia.

Reguły dydaktyczne wynikające z tej zasady:

• Przygotowując uczniów do zaznajomienia się z nowym materiałem nauczania, musimy odpowiednio ukierunkować ich zainteresowania i wytworzyć pozytywne motywy uczenia się.

• Zaznajamianie z nowymi treściami powinno być tak przygotowane pod względem organizacyjnym i dydaktycznym, aby uczniowie brali w tym procesie możliwie aktywny udział.

• Liczbę i częstotliwość ćwiczeń należy dostosować do zdolności i tempa pracy poszczególnych uczniów.

• Ćwiczenia mające na celu utrwalenie przerobionego uprzednio materiału można stosować dopiero po sprawdzeniu, czy wszyscy uczniowie dobrze zrozumieli ów materiał.

• Częstotliwość powtórzeń jest optymalna, kiedy ich nasilenie pokrywa się z tzw.: krzywą zapominania. Oznacza to, że liczba powtórzeń powinna być największa bezpośrednio po opanowaniu przez uczniów określonego fragmentu materiału.

• Ważną formą utrwalania jest systematyzowanie wiadomości połączone z samodzielnym odtwarzaniem ich przez uczniów (zapamiętanie przede wszystkim najważniejszych faktów).

• Nauczyciel powinien wdrażać uczniów do teoretycznej i empirycznej weryfikacji omawianych praw, zasad i reguł, gdyż sprzyja to ich trwałemu i operatywnemu opanowaniu.

• Przedmiotem utrwalania powinno się czynić struktury merytorycznie spójne (trwałość informacji nabywanych w formie układów logicznych jest większa niż eksponowanie ich w postaci układów mało spoistych).

• Systematyczna kontrola wyników nauczania, połączona z uzasadnioną oceną pracy uczniów, wpływa korzystnie na trwałość wiedzy opanowywanej przez nich zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak pozalekcyjnych i pozaszkolnych.

Cechą wspólną omówionych reguł jest silne akcentowanie aktywności uczniów w procesie utrwalenia przyswojonej wiedzy i przywiązania do racjonalnego doboru stosowanych w tym celu metod. Nie wolno zapominać, że kontrola i ocena wyników nauczania powinna:

-dostarczyć nauczycielowi informacji o efektywności jego pracy

-umożliwiać uczniom porównanie własnych postępów w nauce szkolnej z postępami kolegów uczęstrzającymi do tej samej klasy

-dostarczyć opiekunom lub rodzicom uczniów danych o postępach w nauce ich dzieci lub podopiecznych

-być dla uczniów bodźcem do dalszej intensywnej nauki

-pomagać dzieciom i młodzieży w dostrzeganiu zarysowujących się dopiero braków w opanowanym materiale, a następnie w ich likwidowaniu

-stanowić postawę procesów selekcyjnych zarówno przy promowaniu z klasy do klasy zarówno jak i przy przechodzeniu do szkoły wyższego szczebla lub innego typu

Ważne jest zwrócenie uwagi na fakt, iż mechaniczne powtarzanie i uczenie się na pamięć nie zapewniają na ogół tak trwałych wiadomości, jak samodzielne rozwiązywanie stawianych przed uczniami problemów teoretycznych i praktycznych.

ZASADA OPERATYWNOŚCI WIEDZY UCZNIÓW:

Według tej zasady dobrze jest, gdy nauczyciel stwarza sytuacje wymagające od dzieci i młodzieży nie tylko przyswajania sobie oraz reprodukowania wiadomości i umiejętności zalecanych przez program nauki szkolnej, lecz również, racjonalnego posługiwania się tymi wiadomościami i umiejętnościami w teorii i praktyce. Uczniowie powinni korzystać posiadanej wiedzy w sposób świadomy, wykorzystując zarazem inicjatywę i samodzielność, a przede wszystkim gotowość do myślenia alternatywnego i nowatorskiego i to w wyniku takiego uczenia się będą zdobywać wiedzę, która - w przeciwieństwie do biernej - określa się mianem operatywnej. Reguły, które wynikają z tej zasady to reguły akcentujące potrzebę wdrążenia dzieci i młodzieży do dostrzegania, formułowania i samodzielnego rozwiązywania napotkanych problemów.

PROBLEM jest to trudność o charakterze teoretycznym lub praktycznym, której przezwyciężenie wymaga aktywnej, badawczej postawy ze strony borykającego się z nim podmiotu i prowadzi do wzbogacenie przezeń wiedzy.

Nauczanie problemowe to te czynności, których punktem wyjścia jest praktyka jako źródło wiedzy. Od niej uczeń przechodzi do formułowania uogólnień, aby następnie sprawdzić te uogólnienia ponownie w praktyce jako kryterium ich prawdziwości.

ZASADA ŁĄCZENIA TEORII Z PRAKTYKĄ:

Takie właśnie łączenie teorii z praktyką służyć ma przygotowaniu uczniów do posługiwania się wiedzą teoretyczną w różnorakich sytuacjach praktycznych.

W działalności człowieka czynności praktyczne spełniają różne funkcje. Funkcje te natomiast mogą się sprawdzać do łączenia teorii z praktyką i traktowaniu tego związku jako źródła wiedzy w rzeczywistości, bądź też jako kryterium prawidłowości tej wiedzy, lub jako czynnika o charakterze jednostkowym i /lub zbiorowym, który pozwala człowiekowi świadomie zmieniać dostępne mu fragmenty owej rzeczywistości. Znaczny wpływ na sposoby realizacji wymienionych wyżej form łączenia teorii z praktyką w nauczaniu mają właściwości rozwoju psychofizycznego uczniów. Istotny wpływ na realizację w pracy szkolnej tej zasady wywierają przy tym różne czynności poznawcze uczniów, a więc uczenie się pamięciowe, wskazanie przykładów ilustrujących omawiane pojęcie czy pojęcia, rozpoznawanie poprawnych czy niepoprawnych zastosowań danej reguły postępowania i wyszukiwanie alternatywnych powiązań omawianego problemu.

Temat 9: METODY I ORGANIZACJA KSZTAŁCENIA

POJĘCIE METODY pochodzi od greckiego słowa methodos co oznacza badanie i drogę dochodzenia do prawdy.

„Metoda kształcenia jest to wypróbowany i systematycznie stosowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowany świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów.”

Charakter czynności nauczyciela oraz uczniów i dobór środków dydaktycznych ma duże znaczenie dla wartości metody kształcenia. Wartość metody zależy zwłaszcza od tego, czy i w jakim stopniu wywołuje ona poznawczą, emocjonalną i praktyczną aktywność samych uczniów.

Cz. Kupisiewicz wyróżnił podział metod według K. Sośnickiego, który uważa, że są dwie metody uczenia się: sztuczne i naturalne, którym odpowiadają dwie grupy metod podające i poszukujące. Natomiast B. Nawroczyński dzieli formy nauczania na podające, poszukujące i laboratoryjne.

Radziecki biolog M. Wierzilin proponuje następującą klasyfikację metod nauczania:

• Słowne ( gdzie źródłem wiedzy jest słowo; nauczyciel przekazuje wiadomości słowem; uczniowie przyswajają wiadomości słuchając.)

• Poglądowe ( gdzie źródłem wiedzy jest obiekt oglądowy; nauczyciel przekazuje wiadomości pokazem; uczniowie przyswajają wiadomości obserwując.)

• Praktyczne ( gdzie źródłem wiedzy są zajęcia praktyczne; nauczyciel przekazuje wiadomości instruktażem; uczniowie przyswajają wiadomości pracując.)

W. Okoń skupia się na czterech grupach metod kształcenia:

1. METODY ASYMILACJI WIEDZY - zwane także metodami podającymi, są one oparte głównie na aktywności poznawczej o charakterze reproduktywnym.

Do tych metod należą: pogadanka, dyskusja, wykład i praca z książką.

POGADANKA: polega na rozmowie nauczyciela z uczniem. W metodzie nauczyciel z reguły zna odpowiedzi na wszystkie zadawane uczniom pytania. Wyróżnia się trojakie zastosowanie pogadanki:

1. pogadanka wstępna ( ma przygotować uczniów do pracy)

2. pogadanka przedstawiająca nowe wiadomości ( rozmowa nauczyciela z uczniami, w której następuje wyjaśnienie i zrozumienie przez uczniów nowych treści)

3. pogadanka utrwalająca ( polega na operowaniu materiałem przyswojonym uprzednio).

DYSKUSJA: polega na wymianie zdań między nauczycielem i uczniami lub tylko między uczniami lub tylko między uczniami, gdzie uczestnicy odwołują się do poglądów własnych lub innych. Wyróżnia się kilka odmian dyskusji:

1. dyskusja rozwijająca się w toku wspólnego rozwiązywania problemu przez klasę czy grupę uczniów ,

2. dyskusja ukierunkowana na kształtowanie przekonań młodzieży, dotyczy własnego stosunku młodzieży do dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości lub innego stylu życia,

3. dyskusja, której celem jest uzupełnienie własnej wiedzy przez uczniów, ważną rolę odgrywa w niej dysponowanie pewnymi informacjami na dany temat.

WYKŁAD: polega na bezpośrednim lub pośrednim przekazaniu wiadomości jakiemuś audytorium. Metodę stosuje się zazwyczaj w szkołach wyższych. Wyróżnia się kilka typów wykładów:

1. wykład konwencjonalny, w którym treść jest bezpośrednio przekazywana przez nauczyciela w gotowej do zapamiętania postaci,

2. wykład problemowy, który jest lustracją jakiegoś problemu naukowego lub praktycznego,

3. wykład konwersatoryjny, polega na przeplataniu fragmentów mówionych wykładu z wypowiedziami słuchaczy lub z wykonywaniem przez nich odpowiednich zadań teoretycznych czy praktycznych.

PRACA Z KSIĄŻKĄ: Słowo drukowane daje uczniom możliwość utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej na lekcjach wiedzy, praca nad nią wdrąża uczniów do opanowania metod samokształcenia, z których korzystać będą w szkole a tym bardziej po wyjściu ze szkoły.

1. uczenie się z podręcznika - stosowany przez ogół nauczycieli w celu zdobycia lub utrwalenia pewnych wiadomości,

2. sporządzanie notatek - ma miejsce przy powtórnym czytaniu tekstu, gdy uczeń może się łatwiej zorientować co jest ważniejsze, a więc godne zanotowania,

3. posługiwanie się lekturą - wymaga większej samodzielności uczniów; ważne staje się tu wyrobienie takich cech jak samodzielność i krytycyzm.

2. METODY SAMODZIELNEGO DOCHODZENIA DO WIEDZY - zwane problemowymi, oparte na twórczej aktywności poznawczej , polegającej na rozwiązywaniu problemów. Wyróżnia się klasyczną metodę problemową oraz inne odmiany metod problemowych : metoda przypadków , sytuacyjna, burza mózgów, mikronauczanie i gry dydaktyczne.

KLASYCZNA METODA PROBLEMOWA: w metodzie tej wyróżnia się cztery istotne monety : 1) wytwarzanie sytuacji problemowej,

2) formułowanie problemów i pomysłów ich rozwiązywania,

3)weryfikacja pomysłów rozwiązania,

4)porządkowanie i stosowanie uzyskanych wyników w nowych zadaniach o charakterze praktycznym bądź teoretycznym.

W metodzie tej jest dominacja uczenia się nad nauczaniem, jest to nie tylko kształcenie ale także wychowanie (wychowani do życia w demokratycznym społ. ,w którym prawda i dobro należą do najwyżej cenionych wartości).

MATODA PRZYPADKÓW :polega na rozpatrzeniu przez niewielką grupę uczniów opisu jakiegoś przypadku, np. na temat odkryć naukowych, działań militarnych, prawa czy stosunków między ludźmi, i rozwiązaniu jakiś trudności w celu wyjaśnienia tego przypadku. Po otrzymaniu opisu wraz z kilkoma pytaniami, na które trzeba odpowiedzieć, uczestnicy sesji w ciągu minut formułują pytania , wyjaśniające ten przypadek, a nauczyciel udziela na nie odpowiedzi .

METODA SYTUACYJNA: zbliżona do metody przypadków, polega na wprowadzeniu uczniów w jakąś złożoną sytuację, za której takim lub innym rozwiązaniem przemawiają jakieś racje „za” i „przeciw”. Zadaniem uczniów jest zrozumieć tę sytuację oraz podjąć decyzję w sprawie jej rozwiązania, a następnie przewidzieć skutki tej decyzji oraz innych ewentualnych decyzji.

GIEŁDA POMYSŁÓW: zwana też burzą mózgów; polega na zespołowym wytwarzaniu pomysłów rozwiązania jakiegoś zadania, przy czym chodzi w niej o to, aby zespół rozwiązujący to zadanie wynalazł jak najwięcej nowych pomysłów. Po zabraniu wszystkich

pomysłów podaje się je ocenie zespołu, dlatego metodę tę traktuje się jako metodę odroczonej oceny.

GRY DYDAKTYCZNE: metoda ma wiele odmian, których wspólną cechą jest obecność elementu zabawy w każdej z nich.

1. Zabawy inscenizacyjne: polegają na graniu roli w sytuacji roli w sytuacji fikcyjnej. Uczeń odtwarza zachowania jakiejś postaci, wciela się w nią. Inscenizacje mają charakter realny (wydarzenia historyczne, biografie sławnych ludzi) lub fikcyjny (legendy, bajki).

2. Działania terapeutyczne: polegają na tym, aby jakiś stan zachowań, który jest w uczniach doprowadzić do stanu, który jest pożądany.

3. Gry symulacyjne: polegają na odtwarzaniu bardziej złożonych sytuacji problemowych, wymagających samodzielnego rozwiązania.

3. METODY WALORYZACYJNE - inaczej eksponujące, w których dominuje aktywność emocjonalno-artystyczna. Wyróżnia się:

1. Metody impresyjne: sprowadzają się do organizowania uczestnictwa dzieci i młodzieży czy dorosłych w odpowiednio eksponowanych wartościach: społecznych, moralnych, estetycznych i naukowych.

2. Metody ekspresyjne: polegają one na stworzeniu sytuacji, w których uczestnicy sami wytwarzają bądź odtwarzają dane wartości, wyrażając niejako siebie, a zarazem je przeżywają. ( np. udział uczniów w przedstawieniu szkolnym).

4. METODY PRAKTYCZNE - cechują się przewagą aktywności praktyczno-technicznej, zmieniającej otoczenie lub stwarzającej nowe jego formy. Wyróżnia się:

1. Metody ćwiczebne- mają na celu usprawnienie uczniów do udziału w realnych zadaniach wytwórczych. Ćwiczenie jest wielokrotnym wykonywaniem jakichś czynności dla nabycia wprawy i uzyskania coraz wyższej sprawności w działaniach praktycznych i umysłowych.

2. Metody realizacji zadań wytwórczych: polegają na bezpośredniej realizacji zadań wytwórczych, są zróżnicowane podobnie jak metody ćwiczebne. Mogą one polegać na kierowaniu zajęciami, w czasie których uczniowie wykonują prace użytkowe z drewna, szkła, metalu czy mas plastycznych, uprawiają rośliny i hodują zwierzęta.

Temat 10: PRZEGLĄD WSPÓŁCZESNYCH KONCEPCJI KSZTAŁCENIA

Nowożytne systemy dydaktyczne, czyli tzw. systemy oparte na nauczaniu klasowo-lekcyjnym, możemy podzielić na:

1. system tradycyjny,

2. system związany z nurtem tzw. nowego wychowania,

3. system współczesny.

Ad. a) System tradycyjny możemy przedstawić za pomocą pewnego wzoru:

proces nauczania > proces uczenia się

( dominacja procesu nauczania nad procesem uczenia się); jedną z ważniejszych koncepcji tego systemu była koncepcja Herbarta (stąd stwierdzenie dydaktyka herbartowska). W tym tradycyjnym modelu nauczania - uczenia się zasadnicze znaczenie przywiązywano do czynności wykonywanych przez nauczyciela. Koncepcja ta apelowała głównie do pamięci uczniów.

Ad. b) Nowe wychowanie:

proces nauczania < proces uczenia się

(dominacja procesu uczenia się nad procesem nauczania); ważniejsze koncepcje: J. Dewey (stąd dydaktyka deweyowska czy progresywistyczna). W modelu tym główny akcent kładzono na czynności uczenia się, a więc działalność uczniów, tworząc zarazem teorię stopni formalnych uczenia się - opartą na analizie „pełnego aktu myślenia”.

Ad. c) System współczesny:

proces nauczania i proces uczenia

(obydwa procesy traktowane są łącznie); ważniejsze koncepcje: nauczanie problemowe, nauczanie zespołowe, nauczanie wielostronne, nauczanie programowane. Analizuje się tutaj czynności wykonywane w toku pracy dydaktycznej i przez nauczyciela i przez ucznia.

Dydaktyka współczesna, różni się istotnie od obu wcześniejszych systemów. Nie znaczy to jednak, że odrzuca ona wszystkie założenia i postulaty głoszone przez herbartystów i progresywistów. Jednak przede wszystkim opiera się ona na innych podstawach filozoficznych i psychologicznych, a zatem spełnia inne funkcje społeczne.

• Istota procesu nauczania-uczenia się opiera się na założeniu, że uczniowie powinni przyswajać sobie podstawy usystematyzowanej wiedzy oraz zdobywać określone umiejętności zarówno w drodze samodzielnych poczynań badawczych, organizowanych jednak przez nauczyciela i ukierunkowanych merytorycznie zgodnie z programem nauczania.

• Programy nauczania powinny być tak zbudowane, aby uczniowie mogli wykonywać różnorodne czynności teoretyczne i praktyczne, (łączyć teorię z praktyką) gdyż jest to istotny warunek ich wszechstronnego rozwoju.

WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE KSZTAŁCENIA:

1. NAUCZANIE PROBLEMOWE:

Nauczanie problemowe opiera się NIE na przekazywaniu, lecz na uzyskiwaniu przez uczniów nowych wiadomości i sprawności za pośrednictwem rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych. Cechą istotną tego nauczania jest aktywność badacza-ucznia, pojawiająca się w określonej sytuacji i zmuszająca go do stawiania sobie pytań-problemów, do formułowania hipotez i weryfikowania ich w toku operacji umysłowych i praktycznych. Proces dydaktyczny opiera się na samodzielnym dochodzeniu do wiedzy.
Pojęciu problemu nadaje się różnorodne znaczenia: potoczne, naukowe i dydaktyczne.
W znaczeniu potocznym problem to poważne zadanie wymagające rozwiązania, rozstrzygnięcia. Problem naukowy pojawia się, gdy stan niewiedzy posiada charakter obiektywny. Jeżeli natomiast wiedza już istnieje, a tylko uczeń jej nie zna i spostrzega brak to mamy do czynienia z problemem dydaktycznym.
Rozwiązywanie problemów jest czynnością, która zmierza do określonego wyniku. Czynność ta może mieć charakter umysłowy lub praktyczny.

Nauczanie problemowe są to takie czynności nauczyciela, które polegają na organizowaniu i kierowaniu procesem rozwiązywania przez uczniów zagadnień praktycznych lub teoretycznych.
W nauczaniu tym występuje zespół takich czynności nauczyciela, jak:
- organizowanie sytuacji problemowych,
- kierowanie procesami formułowania problemów i dochodzenia do pomysłów ich rozwiązania,
- kierowania procesem poszukiwania sposobów weryfikacji tych pomysłów i sprawdzania ich rozwiązań,
- organizowanie pracy nad systematyzowaniem, utrwaleniem i stosowaniem wiedzy zdobytej przez uczniów samodzielnie, bądź uzupełnianej z różnych źródeł toku rozwiązywania problemu.

Uczenie się problemowe to taki proces, w czasie którego uczeń pod wpływem aktywności wewnętrznej wywołanej na tle danej sytuacji i badanej struktury dostrzega określony problem oraz w wyniku świadomego wysiłku umysłowego formułuje go i samodzielnie rozwiązuje za pomocą różnych operacji myślowych, sprawdza poprawność i słuszność rozwiązania.
W procesie rozwiązywania problemów można wyróżnić następujące etapy:
- przeżycie trudności oraz wykrycie i określenie trudności, czyli sformułowanie problemu,
- poszukiwanie i formułowanie pomysłów rozwiązań (hipotez),
- formułowanie wniosków oraz weryfikacja i ocena pomysłów rozwiązań, usystematyzowanie i utrwalenie zdobytej wiedzy oraz stosowanie jej w teorii i praktyce.

Charakterystycznym rysem uczenia się problemowego jest to, że uczeń w pracy na lekcji "imituje" proces badawczy i stąd nosi on nazwę uczenia się przez odkrywanie. Przy uczeniu się problemowym środki dydaktyczne spełniają różne funkcje: są narzędziami badania naukowego, technicznego działania praktycznego, są wreszcie dokumentami zawierającymi niezbędną informację do rozwiązywania problemów.
Kształcenie problemowe zapewnia wysoką efektywność procesu poznania naukowego. Upodobniając zaś proces uczenia się do procesu badawczego umożliwia się uczniom nie tylko przyswojenie nowych wiadomości, ale również praktyczne poznanie metod i etapów badania naukowego. Nauczanie i uczenie się problemowe zapewnia trwalsza i operatywniejsza wiedzę aniżeli nauczanie podające. Wiedza ta funkcjonując w czynnościach informacyjnych, decyzyjnych i wykonawczych zapewnia kształtowanie u uczniów naukowego stylu myślenia i działania. Kształcenie to stwarza korzystne warunki i możliwości indywidualizacji w nauczaniu. Stwarza podstawy do stosowania nowej struktury lekcyjnej. Samodzielne rozwiązywanie problemów przez uczniów kształtuje nawyki samokształceniowe, wdraża ich do racjonalnego uczenia się, stwarza korzystne podstawy do rozwoju motywów poznawczych jak również przeżyć estetycznych i intelektualnych.
Kształcenie problemowe stanowi narzędzie do poznania rzeczywistości, gdyż rozwija zdolności poznawcze: myślenie, spostrzegawczość, wyobraźnię.

W kształceniu problemowym możemy wyróżnić kilka metod:
- klasyczna metoda problemowa
- wykład problemowy
- problemowa metoda laboratoryjna
- gry dydaktyczne
- fabryka pomysłów
- metoda symulacyjna
- metoda inscenizacji
- metoda symulacyjna

We współczesnym systemie dydaktycznym dobór metod nauczania uzależnia się od ogólnych celów kształcenia, od szczegółowych zasad dydaktycznych, od przedmiotu nauczania i od wieku uczniów. Ponadto dobór metod uzależniony jest od merytorycznego i metodycznego przygotowania nauczyciela i przekonania jego o wartości danej metody nauczania, jak również od posiadanych środków dydaktycznych.

Kryteria doboru metod nauczania - pisze Kupisiewicz - mają nie tyle charakter wykluczający, co raczej ukierunkowujący. Wynika z tego, że nie ma gotowych " recept" doboru metod nauczania. Natomiast jednostronność w posługiwaniu się metodami oglądowymi, słownymi czy praktycznymi nie zapewnia optymalnych efektów pracy dydaktyczno - wychowawczej. Z tego względu należy racjonalnie łączyć ze sobą różne metody nauczania, zarówno przy opracowywaniu nowego materiału, jak również przy jego utrwalaniu oraz kontroli i ocenie wiadomości i umiejętności. Metody nauczania nauczyciel powinien stosować w sposób twórczy, zapewniający mu utrzymanie kierowniczej roli w procesie dydaktycznym oraz aktywności uczących się.

2. NAUCZANIE ZESPOŁOWE (GRUPOWE):

Cechy nauczania grupowego:

- uczniów dzieli się na niewielkie grupy (od 3 do 6 osób)

- skład grup jest stały

- pracą kieruje przewodniczący

- wszystkie grupy pracują na lekcji pod kierunkiem nauczyciela

- ocena wyników w nauce odbywa się indywidualnie

- wyniki uzyskane przez grupe referuje 1 osoba

- podstawowa metoda pracy: dyskusja nad wspólnie rozwiązywanymi problemami

- pracę grupową z reguły poprzedza dyskusja lub pogadanka z całą klasą

Nauczanie grupowe może się przyczynić do przezwyciężenia niektórych niedostatków systemu klasowo-lekcyjnego. Jednak niezbędnym warunkiem osiągnięcia tego celu jest rozwiązanie przez uczniów, konkretnych zadań i problemów, wykazujących duże walory dydaktyczne i wychowawcze.

3. NAUCZANIE WIELOSTRONNE:

Wg Okonia nauczanie wielostronne to: „złożony proces rozwoju człowieka, dokonujący się pod wpływem kształcenia, i to nie tylko szkolnego nauczania i uczenia się. Mówiąc o rozwoju człowieka, mamy na myśli zarówno rozwój poszczególnych jednostek poddanych edukacji, jak i rozwój całego - młodego i starszego - pokolenia, w swoisty sposób wpływający na rozwój i postęp w życiu społeczeństwa".

Zarówno Kupiesiewicz jak i Okoń są zdania, iż obowiązkiem szkoły jest proces całkowitego kształtowania osobowości młodzieży i dzieci. Młody człowiek ma się rozwijać emocjonalnie, należy odpowiednio ukierunkować ten rozwój, i nie chodzi tylko o rozwój instrumentalny. Przekazując pewną dozę wiedzy należy brać pod uwagę to, co uczeń już na pewnym etapie wie. To nauczanie ma udoskonalić pracę szkolną z uczniem, wiedza ma być przekazana w szerszym stopniu. To kształtowanie wielostronne wyposaża młodych ludzi w umiejętność, jeśli chodzi o dowodzenie i wyciąganie logicznych wniosków. Wiedza ma być tak przekazywana, aby zmusić ucznia do jakby samodzielnego jej wydobywania, bliski kontakt nauczyciela i ucznia. Harmonijny rozwój człowieka polega na doskonaleniu emocjonalnym, intelektualnym, oraz praktycznym.

Wielostronne kształtowanie jest jak widać połączone z podstawowymi funkcjami ludzkimi::

• Człowiek poznaje świat i własną osobę -otrzymuje na ten temat gotową wiedzę a następnie ją przyswaja, są to funkcje poznawcze i intelektualne.

• Dokonywanie wartościowania związane z aktywnością emocjonalną.

• Chęć dokonywania zmian poprzez aktywność praktyczną.

Takie funkcje poznawcze istoty ludzkiej porusza wielostronne nauczanie. Proces nauczania zorganizowany poprzez szkolnictwo zdecydowanie winien wziąć pod uwagę wiele aspektów, jeśli idzie o proces aktywny ucznia, wiedza powinna być przyswajana w sposób bardziej samodzielny, należy dać możliwość, aby uczeń sam badał czy odkrywał i łączył to ze swoją wiedzą. Wszystko to prowadzi do tego, aby pobudzić młodego człowieka emocjonalnie i odpowiednio go ukierunkować. Fundamentem budującym wielostronne nauczanie jest nauka zdobyta przez jednostkę w ciągu egzystencji. Wiedza naukowa utrwalona pisemnie posiada swój schemat. Wielostronne kształcenie to zależność pomiędzy metodą poznania oraz opisanym schematem naukowym. Nauka opiera się na badaniach empirycznych oraz obserwacyjnych, opisywanie tego stanowi jej wytwór. Dzięki opisowi jesteśmy w stanie pewne rzeczy odzwierciedlić w trzech wymiarach czasu. Przekazywanie form opisowych umożliwia język, pośredniczy on pomiędzy procesem poznawczym a rzeczywistością. Jeśli chodzi o opis to jest on związany z wyjaśnieniem Wyjaśnienie tłumaczy, uzasadnia dane zjawisko zdarzenie czy jakiś określony stan rzeczywistości. Jeśli coś oceniamy to znaczy ze wartościujemy według jakiegoś kryterium odgórnie ustalonego. Wyrażamy swoje sądy. Z ocenianiem mamy do czynienia w procesie nauczania. Jeśli oceniamy to mamy z pewnością na uwadze pewna wartościowość dotyczącą tej oceny. Ocena opiera się o tak zwane kryterium. te drugie "dotyczą działania ludzkiego, chodzi tu o język, stylistyka, gramatyka, technika.

Wiedza jak wykazaliśmy składa się z różnych składników, które się ze sobą wiążą, nieraz mamy trudność z dokonaniem zróżnicowania ich na przykład wyjaśnienie z opisem. Nauka, więc posiada cztery kategorie zdaniowe, które odzwierciedlają nasz świat, wyróżniamy cztery sposoby poznawania:

1. Proces poznania na drodze przyswajania- opisywanie

2. Proces poznania na drodze odkrywania, chodzi o wyjaśnianie

3. Proces poznania poprzez proces przeżyć-ocenianie

4. Proces poznania przez proces działania, chodzi o normy.

Ad. 1) Proces przyswajania nauki przebiega na cztery różne metody czy sposoby:

Informacyjny -młody człowiek wykorzystuje przygotowane już informacje i wykorzystuje odpowiednie pomoce dydaktyczne, przyswaja wiedzę i koduje to, co się nauczył.

Problemowy - samodzielnie odkrywa naukę, wykorzystując własne pomysły, jest twórczy i stara się rozwiązywać problemy..

• Emocjonalny - każdy jest twórcą własnego systemu, jeśli idzie o sądy, oceny, na swój sposób przezywa pewne zjawiska, na własna opinię na dany temat, każdy na swój własny sposób przeżywa.

• Operacyjny - działanie praktyczne, tworzenie norm, weryfikacja ich rozwijane nowe dyspozycje człowiek zmienia samego siebie i środowisko, w którym żyje przez dokonanie pewnych operacji.

• Kształcenie wielostronne pozwala na wieloaspektowy rozwój jednostki, inaczej niż koncepcje jednostronne, chodzi tu o nauczanie podające, nauczanie praktyczne oraz nauczanie problemowe. Przedstawiana jest uczniom różnorodność świata i aby ją poznać muszą zastosować przeróżne sposoby, jakie oferuje im nauka.

Lekcje gdzie w grę wchodzi kształtowanie emocjonalne też w ostatnich ocenach wypadają niezbyt rewelacyjnie, jak niektórym zwolennikom mogłoby się wydawać. To, jaką człowiek posiada osobowość ma ogromne znaczenie, jeśli chodzi o jego egzystencję, o tym problemie mówi właśnie tak zwana inteligencja emocjonalna. Szkoła, więc powinna starać się rozwijać w miarę swoich możliwości takie typy postawy jak: receptywna, badawcza, aktywna oraz afektywna. Jeśli chodzi o nauczanie podjęte w temacie tak jak już wielokrotnie podkreślałam ma na celu wszechstronne kształtowanie postawy młodego człowieka, chodzi o bliski kontakt nauczyciela i ucznia i doskonałe między nimi porozumienie. Ma ono na względzie stan psychiczny dziecka jego możliwości, aby mogło uczestniczyć w wieloaspektowym procesie edukacji, aby mogło odpowiednio rozwijać się umysłowo i społeczno- moralnie. Nauczyciel może się tutaj doskonale wykazać swoimi predyspozycjami pedagogicznymi oraz własną pomysłowością w przeprowadzaniu lekcji. Chodzi o postawy badawcze, operacyjne, uczuciowe, po to, aby istniała harmonia, dotycząca tego procesu. Nauczyciel chętnie i zdecydowanie wykorzystuje tę metodę gdyż,: uczeń osiąga postawę recepcyjną poprzez nauczanie przez przyswajanie, postawę badawczą poprzez proces odkrywania, postawę uczuciowa poprzez proces przezywania subiektywnego odniesienia się do problemu, operacyjna przez proces działania. Nauczanie wielostronne kieruje na uzyskanie harmonicznej całości. Istotne w tym procesie są emocje ona pomagają nam zmieniać siebie samego i to wszystko, co nas otacza. Uczeń ma być nastawiony na działanie po to, aby mógł w lepszy sposób się rozwijać przez zdobywanie wiedzy. Jeśli chodzi o działanie to opieramy się na trzech rodzajach, które mają wpłynąć na harmonie, jeśli chodzi o osobowość. Wymieńmy je tutaj:

Aktywność intelektualna - chodzi tutaj o poznanie rzeczywistości oraz własnej osoby. Szkoła wyróżnia dwie takie postawy. Po pierwsze uczenie się, jeśli chodzi o wiedzę społeczną i historyczną, przy ingerencji nauczyciela oraz przy wykorzystaniu zupełnie innego źródła pomocy dydaktycznej Wiedzę, którą młody człowiek samodzielnie odkrywa przez to się doskonaląc i stając się twórczym, doskonaląc swoją stronę intelektualną oraz swoje uzdolnienia. Jeśli chodzi o nowoczesną szkołę to ma ona uczyć ucznia jak rozwiązywać problemy te proste i bardziej skomplikowane, myślenie werbalne. Staje się zdecydowanie bardziej pomysłowy przedsiębiorczy elastyczny. Rozwija się jego wyobraźnia oraz staje się bardziej wrażliwy na to co piękne i to co można uznać za brzydkie. Uczy się wyrażać własne zdanie na to co jest przez niego postrzegane, nabywa zdolności do wyrażania własnej opinii na różne tematy.

Aktywność emocjonalna - określa stosunek tego, co wartościowe do młodego człowieka. Chodzi o wytwarzanie i przezywanie, jeśli chodzi o wartość. Jeśli chodzi o nauczanie poprzez przeżycie to chodzi o to, aby młodego człowieka w pełni zaangażować do przyswajalnych przez niego treści. Przeżywanie to wyrażanie własnych odczuci do pewnych zasad moralnych, określenie pewnej wartości politycznej, społecznej estetycznej, naukowej religijnej, oraz oczywiście do własnej osoby. Takie nauczanie odnosi duże efekty, jeśli chodzi o rozwój człowieka. Uczeń kształtuje swoja postawę swój stosunek do innych ludzi społeczeństwa, w którym żyje sztuki, muzyki i wszystkiego, czym się interesuje. Poznaje, co to wartościowanie i wykorzystuje przy ocenianiu czegokolwiek. Przygotowuje to młodego człowieka do przyszłego życia, uczy wrażliwości a przez to ma szansę stać się dobrym, otwartym rozumiejącym innych człowiekiem, to moim zdaniem bardzo istotne cechy potrzebne w obecnych czasach.

Aktywność praktyczna - udział młodego człowieka, jeśli idzie o zmianę tego, co nas otacza, uczeń ma coś stworzyć samodzielnie przy udziale wiedzy, która obecnie posiada, na tym poziomie swojej edukacji na której się właśnie znalazł. Młody człowiek wykorzystuje do tego procesu teorię, którą nabył w procesie nauczania, ma to być pomocne do lepszego zapamiętywania wiedzy kształtowania samodzielnego stanowiska pracy. To praktyczne działanie kształtuje charakter człowieka, jednocześnie wpływa na takie cechy jak rzetelność, jeśli idzie o pracę, szacunek do drugiego człowieka, szacunek do dzieła stworzonego przez człowieka, szacunek do świata. To nauczanie wielostronne nie tylko wpływa na rozwój poznawczy młodego człowieka, ale wpływa na odkrywanie, przeżywanie oraz działanie. Efektowniejsza praca nauczycieli, przynosząca zdecydowane efekty w wieloaspektowym rozwoju ucznia. Wykorzystanie nowego procesu dydaktyczno wychowawczego zawierającego ogromne możliwości posługiwania się logiką, różne sposoby uczenia się, rożne postawy życiowe psychologiczne, przeróżne kategorie zdaniowe, kształtowanie takiej postawy młodego człowieka, aby mógł być otwarty na świat, odnaleźć się w nim i w przyszłości sprawdzić się jako wartościowa jednostka, która potrafi naprawdę dużo osiągnąć. To nauczanie stara się rozwijać młodego człowieka od podstaw i dlatego osiąga ogromne efekty we wszystkich swoich dziedzinach.

4. NAUCZANIE PROGRAMOWANE:

Pojawiło się w praktyce szkolnej i w teorii kształcenia jako płaszczyzna, na którą splotły się trzy główne tendencje epoki przyspieszonego rozwoju zwaną epoką rewolucji naukowo - technicznej. Są to: - związek nauki z praktyką; - automatyzacja niektórych czynności wykonywanych dotychczas przez człowieka; - wzrost funkcji sterowania w nowoczesnej organizacji różnych aspektów życia. Te tendencje współczesnej cywilizacji przeniesienie do oświaty doprowadziły w konsekwencji do nauczania programowanego.

Program liniowy:

- małe dawki materiału dydaktycznego;

- pytania czy luki zawarte w poszczególnych ramkach (krokach) nie mogą być za trudne by uczniowie nie zniechęcali się do pracy;

- uczniowie sami dają odpowiedzi na pytania przypominają sobie niezbędne informacje;

- w czasie uczenia się uczniowie są natychmiast informowani czy odpowiedzi były dobre czy złe (jedna droga dojścia do celu):

- wszyscy przechodzą przez kolejne ramki, ale każdy w tempie dla siebie odpowiednim

- liczba wskazówek w miarę poszerzania się wiedzy maleje;

- aby uniknąć pamięciowego uczenia się ta sama myśl powtarza się w różnych wariantach w kilku kolejnych ramkach pr.

Program rozgałęziony (testy wyboru):

- materiał nauczania w dużych dawkach

- uczeń wybiera odpowiedź prawdziwą spośród kilku fałszywych lub niepewnych;

- istnieje kilka dróg dojścia do celu

- tępo nauczania zależy od potrzeb ucznia

Program mieszany

Powstał z połączenia programów liniowych i rozgałęzionych: - różne co do wielkości dawki materiału (decyduje o tym cel dydaktyczny, który ma by ć zrealizowany, wiek uczniów, właściwości tematu); - uczeń dokonuje wyboru odpowiedzi zarówno w drodze ich wyboru jak i przez wypełnianie znajdujących się w tekście luk; - uczeń nie może przejść do następnej ramki programu dopóki nie opanuje dobrze treści ramki poprzedniej; - treść poszczególnych ramek jest zróżnicowana stosownie do wykaz. przez uczniów zdolności; - obowiązuje zasada stopniowania trudności oraz trwałości zdobywanej przez uczniów wiedzy.

Zasady nauczania programowanego

a) małych kroków - materiał nauczania dzielimy na małe, łatwe do zapamiętania dawki.

b) natychmiastowego potwierdzania odpowiedzi - natychmiast po podaniu odpowiedzi na zadane w tekście pytanie uczeń sprawdza czy opowiedział dobrze czy źle, w tym celu odpowiedź własną porównuje z odpowiedzią umieszczoną na marginesie następnej ramki

c) indywidualizacji tempa nauczania- uczeń przechodząc przez kolejne ramki programu pracuje w stosownym dla siebie tempie, gdyż tylko wtedy może liczyć na pozytywne efekty uczenia się.

d) stopniowania trudności - w kolejnych ramkach programu maleje liczba wskazówek naprowadzających.

e) zróżnicowanego utrwalania wiadomości - każde udogodnienie występujące w tekście programowanym należy parokrotnie powtórzyć w różnych kontekstach treściowych a ponadto zilustrować za pomocą starannie dobranych przykładów.

f) ujednoliconego toku uczenia się instrumentalnego - uczący podlega działaniu ujednoliconego łańcucha bodźców, na które reaguje w specyficzny sposób tzn. kontroluje odp., przy czym jego reakcje są wzmacniane natychmiast pozytywnie lub negatywnie dzięki porównywaniu odpowiedzi udzielonych samodzielnie z podanymi w programie, wskutek czego popełniając mało błędów i utrwalając właściwe zdobywa wiedzę małymi kroczkami.

Temat 11: Rola środków dydaktycznych w procesie zdobywania wiedzy

W. Okoń - „Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej”

Technologia kształcenia - zajmuje się podstawami teoretycznymi i zastosowaniem środków dydaktycznych w procesie kształcenia.

Środki te mają służyć do optymalizacji (wyznaczenia najlepszego rozwiązania) nauczania i uczenia się - m.in. zwiększenie efektywności edukacji, sprawniejsze udostępnienie wiedzy, lepsze przygotowanie uczniów do kształcenia).

Powstawaniu coraz to bardziej złożonych środków dydaktycznych sprzyja informatyka - środki techniczne. Ich zadaniem jest:

• Pośredniczenie między sobą dwóch lub więcej osób i wymiana informacji.

• Magazynowanie informacji.

• Przetwarzanie informacji i wykonywanie czynności pomocniczych (np. liczenie)

Podział środków wg Edwarda Fleminga i Jana Jacoby'ego:

• Naturalne - bezpośrednio przedstawiające rzeczywistość.

• Techniczne - ukazujące rzeczywistość w sposób pośredni (środki wzrokowe, słuchowe, modelowe).

• Symboliczne - przedstawiające rzeczywistość w sposób symboliczny (rysunki, grafy).

Podział środków wg Wincentego Okonia:

1. Środki Proste:

• Słowne - podręczniki, teksty drukowane.

• Proste środki wzrokowe (wizualne) - oryginalne przedmioty, obrazy, mapy.

• W postaci bezpośredniej - kiedy okazy występują w naturalnym środowisku, w sztucznym środowisku lub kiedy są spreparowane.

• W postaci pośredniej - kiedy rzeczywistość przedstawiona jest za pomocą modeli lub obrazów.

• Środki wzrokowe o charakterze uogólniającym stosuje się zależnie od poziomu nauczania (im wyższa klasa tym mogą być używane częściej) - są to znaki symbolizujące umowne treści, mapy, modele cybernetyczne lub schematy.

2. Środki Złożone:

• Mechaniczne środki wzrokowe - obrazy przekazywane za pomocą aparatu fotograficznego, mikroskopu, teleskopu.

• Słuchowe - dźwięki przekazywane za pomocą magnetofonu, radia.

• Słuchowo wzrokowe (audiowizualne) - film dźwiękowy, telewizja.

• Środki automatyzujące proces uczenia się - maszyny dydaktyczne, komputery.

Ta klasyfikacja ujawnia pewną właściwość wymienionych środków - są one coraz bardziej złożone. Pozwalają w coraz pełniejszy sposób zastępować czynności nauczyciela i ucznia.

Środki dydaktyczne wzbogacają proces dydaktyczny i zwiększają jego efektywność.

Mass Media - radio, telewizja, książka, czasopismo.

Nowoczesna dydaktyka te właśnie środki darzy szczególną uwagą.

Udoskonalają one proces dydaktyczno wychowawczy.

Będą na pewno przydatne w życiu dorosłym uczniów, dlatego też ważne jest by zapoznali się z ich funkcjonowaniem i obsługą.

Umożliwiają pośredni wpływ jednych ludzi na drugich.

Środki dydaktyczne a system kształcenia.

Nasycenie procesu nauczania środkami dydaktycznymi nie gwarantuje jeszcze wzrostu efektywności pracy szkoły. Ich udział polega na zastąpieniu lub wzbogaceniu pewnych czynności nauczyciela.

Związek pomiędzy procesem kształcenia, a środkami dydaktycznymi cieszy się dużym zainteresowaniem.

Najważniejsze funkcje procesu kształcenia to: poznanie otaczającej rzeczywistości, poznanie wiedzy o tej rzeczywistości, ukształtowanie wobec niej uczuć i postaw oraz ukazanie możliwego przekształcania rzeczywistości.

Wiąże się to ściśle z czterema funkcjami środków dydaktycznych:

• Poznawanie rzeczywistości:

• Bezpośrednia obserwacja - przy pomocy lup, mikroskopów, lunet, teleskopów, aparatów, kamer.

• Poznawanie rzeczywistości w postaci zastępczej - obrazy, rysunki, filmy, modele.

• Poznawanie rzeczywistości w postaci uogólnionej - mapy, globusy, diagramy, wykresy.

• Poznawanie wiedzy o rzeczywistości:

• Podręczniki.

• Środki techniczne - kserografy, kopiarki.

• Urządzenia techniczne - komputery, grafoskopy.

• Kształtowanie emocjonalnego stosunku do rzeczywistości: stosowane często w układach zamiast oddzielnie (obrazy, filmy, taśmy z nagraniami).

• Działanie przetwarzające rzeczywistość: intensyfikują kształtowanie umiejętności (maszyny dydaktyczne, elektroniczne maszyny cyfrowe, komputery, środki dydaktyczne przydatne w kształceniu zawodowym).

„Im więcej funkcji pełnią środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich funkcji, jak pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych, w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw i motywacji, w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich rola w formowaniu całego człowieka. W tym też przede wszystkim widzieć należy humanistyczny sens zastosowania techniki w procesie kształcenia.”

Temat 12: Planowanie pracy dydaktycznej

W planowaniu szkolnym wychodzi się od celów szkoły i od celów kształcenia - wychowania. Uwzględnia się materiał kształcenia, tzn. te treści programowe, które mają służyć kształtowaniu osobowości uczniów. Bierze się też pod uwagę samych uczniów, czyli ich wiek i szczebel szkoły, zaawansowanie w nauce i wychowaniu, zainteresowania oraz ewentualne braki w nauce i rozwoju.

Uczeń i nauczyciel, interakcje między nimi, styl kierowania i współpracy oraz treść kształcenia to główna osnowa wszelkiego planowania. Mówiąc o ważności pozycji nauczyciela w pracy szkolnej, coraz częściej pozycję tę kojarzy się z mobilizowaniem uczniów do wysiłku własnego w poznawaniu świata i ludzi, w zdobywaniu wiedzy oraz umiejętności posługiwania się nią w praktyce. Proces ten polega na uświadomieniu sobie przez uczniów celów i zadań kształcenia, na poznawaniu przez nich odpowiednio dobranych faktów, nabywaniu ich na podstawie nowych pojęć, na przechodzeniu od teorii do praktyki, wykonywaniu zadań praktycznych i na współudziale w sprawdzaniu osiągnięć. Na podstawie analizy procesu kształcenia wyprowadzone zostały następujące zasady dydaktyczne:

• systemowości,

• poglądowości

• samodzielności,

• związku z praktyką,

• efektywności,

• przystępności,

• socjalizacji.

Na planowanie pracy szkolnej składają się trzy rodzaje czynności:

• dokładne ustalenie celu działania,

• dobór czynności, treści, środków i warunków umożliwiających osiągnięcie celu,

• ułożenie harmonogramu działań.

Planowanie ma jednak na celu nie tylko zapewnienie niezakłóconego przebiegu jakichś działań, zmierzających do osiągnięcia celu. Nie mniej ważną funkcją planowania jest stałe doskonalenie ludzkich działań, czyli ich optymalizacja, która polega na doskonaleniu celów

i treści oraz metod, środków i organizacji pracy, to jest na wprowadzaniu do nich takich zmian, jakie umożliwiają osiągnięcie wyższych efektów pracy.

Pietrasiński wyróżnia dwie odmiany optymalizacji:

• optymalizacja płytka - sprowadza się do usprawniania samych metod pracy,

• optymalizacja głęboka - polega na doskonaleniu celów i podcelów oraz sposobów ich realizacji.

Optymalizację funkcjonowania szkoły, grup szkół lub systemu szkolnego można rozumieć jako:

• optymalizację dynamiczną - która opiera się na funkcjonowaniu mechanizmów samodoskonalenia i samoregulacji, włączonych odpowiednio w system szkolnictwa oraz na stałej weryfikacji funkcjonowania tego systemu. Mechanizmy te wymagają stworzenia nowych, dodatkowych elementów w szkole, czy systemie szkolnictwa, bądź odpowiedniej modyfikacji i racjonalizacji takich elementów stereotypowych, jak np. centralne instytucje sterujące oświatą, organa nadzoru, szkoły, ich infrastruktura w postaci internatów, świetlic, klubów, boisk czy warsztatów, a także kadra wychowankowie, programy, wyposażenie i baza terenowo - lokalowa ;

• optymalizację docelową - którą trzeba uzyskać, aby osiągnąć optymalizację dynamiczną, czyli dojść do pewnego stopnia doskonałości w funkcjonowaniu szkół. Na te funkcje składają się przede wszystkim czynności efektywne, transmisyjno - kontrolne i sterownicze.

Planowanie pracy

W obrębie szkolnictwa spotykamy się z kilkoma rodzajami planowania pracy,

w zależności od tego, kto je realizuje. Najbardziej zasadniczy charakter ma planowanie nauczania - uczenia się, wchodzące w zakres obowiązków nauczyciela. Planowanie to obejmuje jeden lub więcej przedmiotów nauczania, prowadzonych przez tego nauczyciela. Znacznie szerszy zasięg ma planowanie pracy całej szkoły, które chodzi w zakres obowiązków dyrektora szkoły i jego następców. Inny charakter ma planowanie rozwoju szkolnictwa na pewnym obszarze kraju, a więc w skali gminy, regionu czy województwa lub całego kraju.

Wyróżniamy trzy kategorie planowania:

1. roczny plan pracy - podstawową jednostkę czasu pracy w szkole stanowi rok szkolny. Jest on dla ogółu uczniów okresem, w którym mogą i powinni ukończyć jedną z klas szkoły ogólnokształcącej lub zawodowej. I właśnie uzyskanie promocji do klasy następnej przez wszystkich uczniów w znacznym stopniu zależy od jakości planowania pracy na cały rok szkolny, a w jego obrębie na poszczególne okresy i dni pracy. Opracowanie dobrego planu rocznego wymaga znajomości celów kształcenia ogólnego, jak też podstawowych zagadnień dydaktyki ogólnej i szczegółowej oraz metodyki nauczania danego przedmiotu. Obok tego niezbędnym warunkiem jest dobra znajomość programu nauczania danego przedmiotu i to zarówno celów, jak materiału nauczania w danej klasie, a także w klasach poprzednich i następnych. Należy brać pod uwagę również podręczniki, które wymagają dobrej znajomości przed sporządzeniem planu. Ważnym warunkiem dobrego zaplanowania pracy rocznej jest również znajomość samych uczniów. Poznawszy klasę jako całość, wyodrębnia się z niej pewne grupy uczniów oraz poszczególne jednostki. W planie pracy przewiduje się współpracę uczniów ze sobą, wzajemną pomoc w różnej postaci, m.in. w postaci zespołów wyrównawczych (jeśli występuje taka potrzeba), jak również pomoc w pracy dydaktyczno- -wychowawczej ze strony rodziców;

2. okresowy plan pracy - rok szkolny dzieli się na kilka okresów. Praca w każdym okresie toczy się w podobnym, na ogół dość monotonnym rytmie: rozpoczyna się od opracowania planu, potem następuje jego realizacja, a więc opracowanie nowego materiału i utrwalenia go, do tego dołącza się systematyczna kontrola, wystawianie ocen okresowych, wreszcie informowanie rodziców lub opiekunów o postępach uczniów oraz wspólne opracowanie przez szkołę i środki zaradzenia słabym postępom wybranych uczniów;

3. codzienny plan pracy - jednym z czynników zapobiegających w sposób istotny popadaniu nauczyciela w rutynę (wynikającą z braku poszukiwania nowych, lepszych metod i form własnej pracy) jest umiejętne planowanie codziennej pracy nauczająco - wychowującej. Jest to twórczy element w działalności nauczyciela, pozwalający mu nie tylko odświeżyć i poszerzyć wiedzę pedagogiczną i wiadomości z danego przedmiotu, lecz także rozwijać własne myślenie, inicjatywę i pomysłowość. Planowanie codziennej pracy polega na przygotowaniu się do przeprowadzenia wszystkich przypadających na dany dzień lekcji oraz innych zajęć. Jest to przygotowanie rzeczowe i metodyczne. Na przygotowanie rzeczowe składa się nagromadzenie, uzupełnienie i uporządkowanie lub tylko odświeżenie wiedzy nauczyciela oraz przygotowanie odpowiednich materiałów i pomocy szkolnych, na przygotowanie metodyczne zaś - powiązanie lekcji z lekcjami poprzednimi i następnymi, zaplanowanie jej budowy, sposobów opracowania tematu lekcji, zaciekawienia najważniejszymi problemami, powiązania z praktyką, utrwalenia wiadomości i sprawności, zaplanowanie pracy domowej.

Jednak wszelkie planowanie ma sens tylko wtedy, gdy w sposób istotny wpływa na przebieg wykonywanej pracy oraz gdy wiąże się z kontrolą wykonania planu. Stałą kontrolę wykonania planu pracy przeprowadza dyrektor szkoły. Kontrola ilościowa dotyczy tempa pracy, wyczerpania przewidzianego w planie materiału, frekwencji uczniów i obecności nauczyciela na zajęciach, a kontrola jakościowa - stopnia opanowania przez uczniów wiadomości, umiejętności i nawyków, rozwoju ich zdolności poznawczych oraz ich przekonań i postaw. Sporadycznej kontroli realizacji rocznych i okresowych planów pracy dokonują przedstawiciele administracji szkolnej.

PLANOWANIE PRACY DYDAKTYCZNEJ wg Kupisiewicza

Planowanie polega na gruntownie przemyślanym przewidywaniu przebiegu i wyników określonych wydarzeń i procesów zgodnie z projektem czynności, który obejmuje listę zadań jakie mają być wykonane w określonych terminach oraz wskazuje wykonawców, metody i środki i warunki za pomocą których te zadania mają być realizowane

LEKCJA- podstawowa jednostka planowania dydaktycznego

To nie tylko czas pracy nad tematami na jakie dzieli się materiał programowy lecz wpływa tez na tok kształcenia (tzn na rozkład w czasie poszczególnych działów tego materiału nazywanych jednostkami metodycznymi oraz związanych z nimi zadaniami dydaktycznymi)

Obecnie panuje pogląd, że o strukturze lekcji nie powinny decydować czynniki formalne (stopnie), lecz cele i zadania dydaktyczne, wiek uczniów oraz stosowane metody i środki kształcenia. Lekcję uważa się za element dość rozbudowanego cyklu czy zbioru , ściśle powiązany i zazębiający się zarówno z lekcjami poprzedzającymi jak i z przyszłymi.

Rodzaje lekcji:

• poświęcone zaznajamianiu uczniów z nowym materiałem

• poświęcone usystematyzowaniu i utrwalaniu tego materiału

• poświęcone kontroli i ocenie opanowanych wiadomości, umiejętności i nawyków

ZASADY PRACY DYDAKTYCZNEJ

1) Zasada wielostronności

Wymaga, aby w planie czy w konspekcie lekcji znalazły harmonijne odzwierciedlenie tak cele nauczania, jak i wychowania, potrzeby uczniów oraz oczekiwania społeczne, sprawy szczegółowe i ogólniejsze.

2) Zasada konkretności

Planowane do wykonania na lekcji zadania powinny być jasno i wyraźnie określone a równocześnie wyrażone w kategoriach wyników podlegających obiektywnej ocenie, tzn. ocenie intersubiektywnie komunikowalnej intersubiektywnie sprawdzalnej.

3) Zasada realizmu dydaktycznego

Nakazuje zachowanie umiaru w planowaniu zamierzonych do wykonania zadań np. nieprzeciążanie uczniów zbyt wieloma zadaniami, stawianie im wymagań, którym mogą sprostać, liczenie się z ich możliwościami, zainteresowaniami i potrzebami poznawczymi.

RODZAJE PLANÓW I ICH REALIZACJA

Plan lekcji powinien zawierać:

• czynności przygotowawcze (sprawdzenie pracy domowej, kontrola i ocena stopnia opanowania wiedzy przez wybranych uczniów)

• czynności podstawowe (ich rodzaj określają cele i zadania zamierzone do zrealizowania na danej lekcji)

• czynności końcowe (powtórzenie, utrwalenie, zadanie pracy domowej itp.)

• temat

• założone do zrealizowania cele dydaktyczne i wychowawcze (wyrażane najczęściej w formie czynności, które są przewidziane do opanowania przez uczniów)

• tok lekcji

Konspekt jest szczegółowym rozwinięciem planu. Obejmuje zwykle:

• temat

• zadania lekcji

• tok z rozwinięciem na poszczególne wtapy

• temat pracy domowej

• przewidywane pytania nauczyciela i uczniów

• metody i środki dydaktyczne, które będziemy stosować podczas lekcji

• różne zadani, cytaty itp. które zamierzamy wykorzystać na lekcji

Lekcja - to najmniejsza jednostka planowania dydaktycznego

Jednostka metodyczna - (na którą składa się kilka lub kilkanaście lekcji powiązanych ze sobą tematycznie) - jest najmniejszą jenostką w planowaniu okresowym

Grupa tematyczna (co najmniej 2 jednostki metodyczne) - jest najmniejszą jednostką w planowaniu rocznym

Podstawą sporządzania zarówno planu okresowego jak i rocznego jest program odpowiedniego przedmiotu nauki szkolnej. Przy opracowywaniu tych planów należy brać pod uwagę:

• stopień zaawansowania uczniów

• zakres i sposoby rozwinięcia poszczególnych haseł programu figurujących w odpowiednich rozdziałach i podrozdziałach

• przewidywane wycieczki

• liczbe lekcji przewidzianych na powtarzanie materiału, jego kontrolę i ocenę wyników nauczania

Plan roczny wpisuje się na początku roku szkolnego do dziennika lekcyjnego danej klasy.

Na przygotowanie planów (lekcji, okresowych i rocznych) składają się czynności:

• analiza programu nauczania anego przedmiotu

• porównywanie treści poszczególnych haseł programowych ujetych w grupy tematyczne z odpowienimi rozdziałami i podrozdziałami podręcznika

• sporządzenie bilansu czasu niezbędnego dla realizacji wchodzących w grę grup tematycznych

• uzupełnienie harmonogramu pracy dydaktyczno-wychowawczej o czynności dotyczące powtarzania opanowanego przez uczniów materiału oraz oceny postępów uczniów w nauce

• sporządzanie listy podstawowych wiadomości wiadomości i umiejętności, które powinny być opanowane bezwzględnie przez całą klasę w obrębie danej grupy tematycznej

Plany roczne i okresowe wytyczają główne cele i kierunki pracy dydaktyczno-wychowawczej na dany rok i okres szkolny, natomiast plany lekcji, podporządkowane realizacji tych celów, uwzględniają ponadto aktualną sytuację dydaktyczną danej klasy.

KONTROLA STOPNIA REALIZACJI OWYCH PLANÓW

• bieżąca - jej przedmiotem jest ocena wyników nauczania na poszczególnych lekcjach. Na jej podstawie niweluje się w miarę możliwości niedostatki w wiadomościach i umiejętnościach, które ujawniły się dzięki tej kontroli (np. podczas kartkówki, podczas odpowiedzi lub testu)

• okresowa

• roczna

TEMAT 13:niepowodzenia szkolne

Niepowodzenia szkolne- wszelkie braki w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów; dotykają zarówno słabych, średnich jak i zdolnych uczniów, na różną skalę; mogą występować w obrębie uczenia się, ale także kształtowania moralnych postaw młodzieży.

Rodzaje niepowodzeń:

• Ukryte- nauczyciel nie dostrzega (zazwyczaj z przeoczenia) braków w wiadomościach, umiejętnościach czy nawykach ucznia; w jaskrawej postaci pojawiają się niedostateczne oceny semestralne, które uczeń może poprawić, jednak zaniedbania związane z brakiem wiadomości rzadko da się nadrobić. Na ogół niepowodzenia ukryte przekształcają się w jawne

• Drugoroczność = odpad szkolny (jawne)- pozostawienia ucznia w tej samej klasie na kolejny rok lub więcej lat; wiąże się z wyraźną rozbieżnością pomiędzy postępami ucznia w nauce a wymaganiami nauczycieli.
  * badania naukowe wskazuję, że ponad polowa badanych przypadków nie wykazała żadnych postępów, 12% pracowało gorzej, a tylko 35%uczniów poczyniło postępy

• Odsiew szkolny (jawne)- uczeń przerywa naukę przed ukończeniem szkoły; ze względu na obowiązkowość szkoły podstawowej rozmiary odpadu są znacznie ograniczone
  *. skutki odsiewu są bardzo niebezpieczne zwłaszcza w okresie szkoły podstawowej. Prowadzi to często do nieprzystosowania do życia w społeczeństwie, patologii, czy skłonności do popadania w konflikt ze społeczeństwem

Przyczyny niepowodzeń szkolnych:

Społeczno - ekonomiczne

• Sytuacja materialna

• Liczebność rodzeństwa

• Warunki odrabiania prac domowych

• Atmosfera w rodzinie

• Współpraca rodziców lub opiekunów ze szkoła

• Występowanie patologii

Biopsychiczne

• różnice w zdolnościach- dzieci zdolne, przeciętne, pokrzywdzone

• cechy charakteru

• stan zdrowia :

• defekty wzroku, słuchu oraz wszelkie choroby i urazy pogarszające stan zdrowia dziecka, wypadki i inne zdarzenia losowe, obniżona sprawność intelektualna dziecka, obniżony poziom inteligencji zaburzenia w funkcjonowaniu receptorów i narządów ruchu, nadpobudliwość, zaburzenia układu nerwowego, opóźnienie rozwoju procesów umysłowych, różne zakłócenia w rozwoju uczuciowości motywacji i postaw, a także związane z nimi zaburzenia funkcjonowania społecznego

Zła organizacja pracy szkoły	Praca nauczyciela	uczeń
duża liczba dzieci w klasie - obniża efektywność nauczania nadmierne obciążenie programowe i sztywność w realizacji programu - obciążenie zarówno dla dzieci jak i nauczyciela atmosfera szkoły	przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne dośw. życiowe charakter zdolności zamiłowanie/niechęć do pracy brak indywidualnej pracy z uczniem brak dostatecznej znajomości uczniów nadmierny werbalizm nauczania	motywacja nastawienie systematyczność w nauce

Dydaktyczne

Trzy podstawowe środki rozpoznawania

i przezwyciężania trudności uczniów w nauce:

1. profilaktyka pedagogiczna, której zadaniem jest zapobieganie powstawaniu luk w opanowanej przez uczniów wiedzy;

2. diagnoza pedagogiczna, umożliwiająca wykrywanie luk w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach uczniów;

• rozmowy z uczniami, rodzicami

• obserwacja uczniów

• wywiady środowiskowe

• badania testowe

3. terapia pedagogiczna, której zadaniem jest przezwyciężanie trudności i niepowodzeń uczniów w nauce za pomocą różnorodnych środków i czynności dydaktyczno-wychowawczych.

• Indywidualna (zindywidualizowane prace, domowe konsultacje, szczególna opieka na lekcji)

• Zbiorowa

Wszystkie powyższe działania są ze sobą ściśle powiązane, a ich realizacja powinna przebiegać w ścisłej i regularnej współpracy z uczniem, a także jego domem rodzinnym.

Temat 14: Osobowość i zawód nauczyciela

Style pracy nauczycieli:

Styl autokratyczny:

• Nauczyciel stopniowo informuje uczniów o każdym kroku, jaki mają uczynić. Takie zachowanie prowadzi do tego, że dzieci są na lekcji mało aktywne oraz pozbawione możliwości wysuwania własnych inicjatyw i pomysłów, hamuje to u dzieci rozwój myślenia dywergencyjnego, które stanowi niezbędny warunek twórczych osiągnięć uczniów.




• Nauczyciel jest nietolerancyjny wobec myśli i pomysłów uczniowskich. Takie zachowanie ogranicza uczniom swobodę poszukiwań, swobodę wyboru działania, nie daje dzieciom prawa do wyrażania siebie, prawa do własnych sądów.
  

• Nauczyciel jest nieustępliwy i obowiązkowy w wydawaniu poleceń; wymaga natychmiastowego posłuszeństwa. Staje się dla dziecka ośrodkiem planowania i przewidywania. Postępując w taki sposób osiąga zamierzone przez siebie cele (dzieci robią to, co mają robić w taki sposób, w jaki im nakazano).
  

• Nauczyciel przecina dyskusje uczniowskie nawet wtedy, gdy dotyczą spraw szkolnych. Takie postępowanie powoduje, ze uczniowie stają się bierni, unikają wyrażania własnych postaw i poglądów.

• Nauczyciel na ogół częściej dyryguje niż kieruje uczniami uczestnicząc w ich pracach. Staje się dla dziecka osobą, która zawsze wie lepiej, wszystko umie, nic jej nie zaskoczy, a jednocześnie jest jedyną osobą, która wie, co będzie następnym krokiem w działaniu, co prowadzi do tego, że dzieci są mało aktywne.
  

• Nauczyciel tłumi propozycje, rady, uwagi, sugestie pojawiające się w zespole uczniowskim. Nigdy nie wycofuje się z zajmowanego stanowiska, nawet jeżeli proszą o to uczniowie. Takie zachowanie nauczyciela powoduje, że uczniowie przestają występować z własnymi inicjatywami, brak jest współdziałania i współpracy nauczyciela z uczniami.

• W kontaktach nauczyciela autokraty z uczniami dominują polecenia, rozkazy, żądania, krytyka, nagany, sarkazm i uwagi. Przymuszanie dzieci do określonych działań powoduje u nich wzrost agresywności, a także narusza ich godność osobistą i wyzwala chęć odegrania się na nauczycielu. U dzieci pojawia się uczucie uzależnienia, które może być źródłem obaw i lęku.
  

• Nauczyciel często posługuje się karami, krzykiem i grożeniem. Stara się wzbudzić w zespole uczniowskim uczucie respektu i strachu przed sobą. Troszczy się o to, aby uchodzić w oczach zespołu uczniowskiego za groźnego i surowego, choć sprawiedliwego, którego uwagi nic nie ujdzie. Sprawuje kontrolę za pomocą sankcji i kar, wywołując u dzieci lęk.

• Nauczyciel narzuca dzieciom własne tematy i problemy, które często nie są dla ucznia interesujące, nie wiążą się z jego aktualnymi potrzebami i możliwościami.
  10. Nauczyciel autokrata stosuje najczęściej metody podające. Metody te ograniczają uczniom możliwość poszukiwań i wysuwania własnych pomysłów.

Styl demokratyczny:

• Nauczyciel wymienia poglądy z uczniami, ośmiela ich do wyrażania własnych opinii. Stwarza uczniom warunki do swobodnej pracy, co sprzyja kształtowaniu ekspresji, pobudza inwencję twórczą i pomysłowość Nauczyciel demokrata, postępując w taki sposób, zaspokaja potrzebę wolności, która wiąże się z prawem dziecka do wyrażania siebie, z prawem do własnych sądów.
  

• Nauczyciel zachęca uczniów do podejmowania decyzji. Takie postępowanie staje się źródłem pozytywnych emocji w stosunku do nauczyciela, zwiększa inicjatywę i samodzielność uczniów.




• Nauczyciel dąży do oparcia własnych stosunków z wychowankami na uczuciach sympatii i zaufaniu. Tworzy zatem życzliwą atmosferę i więź emocjonalną. W odpowiedzi na życzliwość nauczyciela uczniowie starają się odpowiadać także życzliwością, pracują solidnie, wytrwale, wzrasta u uczniów poczucie odpowiedzialności za własne czyny, taka atmosfera charakterystyczna dla pracy nauczyciela demokraty sprzyja twórczej pomysłowości ucznia.

• Nauczyciel w małym stopniu ingeruje w pracę uczniów. Pozostawia im duży margines swobody w zakresie określania swych zadań oraz sposobów ich realizacji. Swoboda i samodzielność w podejmowaniu i realizowaniu zadań pomagają dziecku w poznawaniu siebie samego - swoich mocnych i słabych stron, co z kolei pomaga też w rozumieniu innych. Samodzielne zdobywanie doświadczeń sprzyja rozwojowi procesów poznawczych i wyobraźni, uwrażliwia na otaczający świat i ukierunkowuje zainteresowania.
  

• Nauczyciel troszczy się o dobro poszczególnych uczniów i całej klasy, uwzględnia ich własne możliwości i potrzeby. Wychodzi naprzeciw potrzebom i zainteresowaniom uczniów, zapewnia im zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych, szczególnie potrzeby bezpieczeństwa.
  

• W kontaktach nauczyciela z uczniami dominują pytania, pochwały, zachęty, prośby, apele, nagrody, omawianie planów i osiągnięć oraz przedmiotów wspólnych zainteresowań. Nauczyciel przyjmuje rolę doradcy, przewodnika, inspiruje do twórczych działań.




• Nauczyciel demokrata stosuje metody problemowe, poszukujące i badawcze. Wymienione metody składają się na nauczanie aktywizujące, a realizacja metod aktywizujących ma na celu kształtowanie człowieka twórczego.

Styl liberalny:

• Nauczyciel powstrzymuje się od działania w wielu sytuacjach, takie zachowanie daje dziecku dużo swobody, pozwala na samodzielne poszukiwania, które wzbogacają doświadczenia dziecka.




• Nauczyciel ingeruje w sprawy dziecka od przypadku do przypadku. Sporadyczna ingerencja sprowadza się jedynie do ukierunkowania działań podejmowanych przez uczniów, co sprzyja ekspresji i twórczej pomysłowości.
  

• Nauczyciel stwarza dziecku odpowiednie warunki do działania. Stworzenie warunków materialnych umożliwia dzieciom twórczą działalność z wykorzystaniem rozmaitych środków.

• Nauczyciel okazuje zainteresowanie sprawami dziecka wtedy, gdy samo tego zażąda. Stwarza dzieciom możliwość samodzielnego rozwiązywania nurtujących je problemów, przy czym nie odmawia im osobistej pomocy i wsparcia, jeżeli o to proszą, co daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i możliwość twórczych rozwiązań.

• Nauczyciel bardzo rzadko podejmuje decyzje, nie stara się wpływać na określanie celów działań ani metod i środków tych działań, daje dzieciom prawo do odkrywania, nadawania znaczeń, porównywania i wyboru Uczniowie mają możliwość decydowania o celach, treściach, metodach i formach edukacji. Sprzyja to rzeczywistemu i pełnemu, nie skrępowanemu rozwojowi ich podmiotowości.

• Nauczyciel aranżuje sytuacje dydaktyczno-wychowawcze tak, by uczniowie nadawali im ostateczny kształt: co?, jak?, jak długo?, z kim? i gdzie? będą robić. Stwarza uczniom tym samym warunki do podejmowania twórczych działań.

2.Wzór osobowy wychowawcy i jego znaczenie dla kształtowania osobowości uczniów:

Mowa o wartościach jakie przkazuje uczniowi wychowawca, o wartościach personalnych, jakie powinien sam sobą reprezentować ucząc dzieci. Poniewarz szczególnie w niższych klasach zauważany jest mechanizm naśladownictwa u uczniów wychowawca powinien uczyć dzieci jak się zachowywać, a jak nie powinno się postępować. Oddziaływanie wychowawcze wzoru osobowego to zatem kształtowanie postawy , która polega na umiejętności wyboru między wartościami w oparciu o przyjęty system wartości.

Wychowawca będący wzorem osobowym i autorytetem moralnym wychowuje do wartości, szanując autonomię wychowanka. Takie wychowanie pozbawione jest przymusu i jest współdziałaniem wychowawcy i wychowanka, odwoływaniem się do doświadczeń wychowawcy oraz sposobu rozumienia i przyjmowania wartości. Przyjęcie określonej koncepcji wartości i związanej z nią koncepcji człowieka prowadzi do wyboru i akceptacji przez wychowanka hierarchii wartości.

Wychowawcze oddziaływanie winno zwracać uwagę na rolę wartości w określaniu reguł postępowania człowieka i wyznaczaniu zasad życia społecznego. Winno ukazywać problematykę aksjologiczną z należnym jej miejscem w procesach wychowawczych oraz właściwie określać cele wychowawcze. Winno wreszcie pozwalać na utożsamianie się wychowanka z określonymi wartościami. Ma to zasadnicze znaczenie dla wyborów, określenia celów oraz kształtowania się postaw wychowanka do życia, do społeczeństwa, do świata rzeczy a nade wszystko do drugiego człowieka.

3.Problemy zawodu nauczycielskiego:

• Brak silnej osobowości (brak cierpliwości, wytrwałości, asertywności)

• Stres

• Wypalenie się (stracenie sił i ochoty do pracy z uczniami)

• Problemy zdrowotne (między innymi kłopoty z głosem)

• Kłopoty z kontaktem w środowisku nauczycielskim poza klasą (brak porozumienia z rodzicami, dyrektorami placówek i kadrą pedagogiczną)

4.Kompetencje współczesnego nauczyciela.... między oczekiwaniami arzczywistością:

Zmieniająca się rzeczywistość niesie za sobą potrzebę nowego typu nauczyciela. Od nauczyciela oczekuje się, żeby jego dzialanie umożliwialo uczniom rozumienie i orientację we współczesnym świecie, a także twórcze myślenie i dzialanie. Powinien być on osobą o niepowtarzalnej indywidualności, cechująca się twórczym i krytycznym myśleniem, potrafiącą współdziałać z innymi, a także sprostać nowym wyzwaniom. Nauczyciel powinien przede wszystkim podnosić swoje kompetencje i wzbogacać wiedze, nie poprzestając na tej, którą posiadał na początku kariery w szkole.

Ciągłe poszerzanie wiedzy, nie tylko pedagogicznej, ale i ogolnej jest warunkiem odpowiedniego wykształcenia dzieci otwartych i żądnych wiedzy. Wymaga się, aby dążył do własnego rozwoju samodoskonalenia, odnajdywał właściwe dla swoich możliwości miejsce w społeczeństwie, był zdolny do inicjatyw, gotowy do podejmowania wezwań stawianych przed nim przez obowiązki i powinności zawodowe. Dokształcanie i doskonalenie swoich umiejętności jest nakazem czasu. Nauczyciel musi rozwijać się wraz z rozwojem nauki, techniki i technologii. Jego zaangażowanie i otwartośc na zmiany znacznie przyczynią się do powodzenia reformy

Niestety wielu współczesnym nauczycielom nie można przypisać tym kompetencji. Są to przede wszystkim nauczyciele konserwatywni, niechętnie dążący do zmian i samodoskonalenia, opierający swoje metody dydaktyczno-wychowawcze na utartych schematach, nie lubiący innowacji.

39

6

---