Image013

Szkoła i emancypacja - upełnomocnienie edukacji

W perspektywie emancypacyjnej teorii edukacji instytucje oświatowe są przedmiotem analizy w dwóch aspektach, to znaczy: (1) jako środowisko społeczne, w którym występują sytuacje i procesy będące przyczyną zmian, oraz (2) jako instytucja, w której celowo są organizowane doświadczenia w emancypowaniu się. Na czoło rozważań w jednym i w drugim aspekcie wysuwa się specyficzna dla instytucji oświatowych odporność na zmiany. Przywiązanie do tradycji i zadomowienie w niej sprawia, że mimo dynamicznych przeobrażeń w świecie życia, szkoła realizuje wciąż te same cele i organizuje takie same sytuacje. Doświadczenia szkolne należą do najbardziej wspólnych przeżyć i umiejętności poszczególnych pokoleń. Choć istnieje wiele formalnych zmian i sposobów wdrażania projektów reformy, to jedynie szkolne opowieści i wspomnienia dziadków, rodziców i dzieci są dziś płaszczyzną sprzyjającą doświadczaniu bliskości intelektualnej i emocjonalnej. Dzieje się tak nie tyle z powodu kanonu symboli i znaczeń kulturowych, który sprzyja trwałości cywilizacji i narodu, ile w rezultacie zakorzenienia tradycyjnych elementów sytuacji edukacyjnych i utrwalonych wzorów interakcji w procesach kształcenia i wychowania. W tym kontekście postulaty upodmiotowienia procesów edukacyjnych stają się jednym z pobożnych życzeń. Nie mają jednak szansy stać się samospelniającą przepowiednią.

Szkoła w. systemie i w świecie życia

W dzisiejszej szkole dzieje się to samo i tak samo, jak „za dawnych dobrych czasów”, gdy wiadomo było, co jest prawdą, a co fałszem, co jest dobrem, a co nim nie jest, gdy nauczyciel.byl jedynym przewodnikiem po świecie wiedzy i wartości. Jest to miejsce, w którym wyraźna rozbieżność między odkryciami nauki i życiem może przynosić najbardziej niekorzystne następstwa dla rzetelnego rozumienia przez człowieka jego własnej sytuacji historycznej, a w następstwie tego świadomego jej przekształcania. Przypisywanie procesom edukacyjnym wiodącej roli w tym zakresie można wyjaśnić tezą Wendy Kohli, według której: „gdy otrzymujemy informacje o nas

SZKOLĄ I EMANCYPACJA - UPEŁNOMOCNIENIE EDUKACJI

183

samych, zwłaszcza od takich instytuqi, jak szkoła i media, zaczynamy w nie wierzyć”. Ze względu na ich znaczenie dla rozwoju osoby i zmiany społecznej dobrze jest, gdy te informaq'e są prawdziwe, gorzej, gdy są „kłamliwe i spaczone”¹. Jeszcze gorzej jest, gdy te spaczone informaqe są rezultatem intencjonalnego działania, wynikającego z chęci zatajenia przed dziećmi i młodzieżą dramatycznych faktów i oszczędzenia im przykrych doświadczeń. Zjawisko chronienia przed takimi doświadczeniami prowadzi do utworzenia swoistej przesłony dźwięko- i ob-razoszczelnej, konstruowania szczególnego kokonu, w którym można spędzać szczęśliwe i błogie dzieciństwo. Pragnienie tworzenia takiego azylu jest jednym z czynników generujących ograniczenia emancypacyjnej funkcji szkoły - szczelność ścian szkolnych jest silnym czynnikiem utrudniającym poznawanie i rozumienie własnej sytuacji. Ogranicza także szansę jej zmieniania. Szkoła pozostaje w opresji władzy i ideologii. Punktem wyjścia konstruowania instytucjonalnego projektu emancypaq'i jest ustalenie i przyjęcie podzielanej przez wszystkie podmioty perspektywy aksjologicznej, a zwłaszcza takiego systemu wartości, który staje się bazą i celem działań wychowawczych. Wychowanie do emancy-powania się i emancypacja poprzez edukację, w odróżnieniu od tradycyjnych koncepcji edukacji, jest „grą zespołową”. Nie można osiągnąć sukcesu w pojedynkę. Soliści nie mają szansy na popis. Idzie o to, że sukces może być osiągnięty wyłącznie wówczas, gdy uczestniczące w tym procesie osoby uznają wartość wolności oraz szanują trud osiągania praw i przekraczania ograniczeń.

Ta konstatacja nabiera szczególnej wagi w odniesieniu do szkoły. Poszukiwanie w szkole warunków rozwijania potencjału emancypacyjnego i kształtowania emancypacyjnych kompetencji wymaga wyraźnego ukazania tych jej właściwości, które ze względu na powszechność występowania można traktować jako klasyczne atrybuty instytucji edukacyjnych. Zwykle prezentowanie nowych projektów edukacyjnych rozpoczyna się od wyrażenia ułomności istniejących struktur. Na tej podstawie jest konstruowany nowy program. Negowanie istniejącego ładu, kwestionowanie sposobów jego podtrzymywania i krytykowanie jego wyników jest początkiem nowych pomysłów i nowych działań. Jest to naturalna kolejność, którą można zaobserwować w wielu zastosowaniach teorii krytycznej. Podobny zabieg ma miejsce w procedurach prezentowania idei i praktyki pedagogiki emancypacyjnej. Emancypacja realizowana w sytuacjach edukacyjnych wymaga krytycznego ustosunkowania się do ograniczeń tkwiących w tradycyjnym porządku szkolnym, opisania mechanizmów opresji ideologii wyznaczającej treści i formy pracy szkoły (jako instytucji) oraz jej indywidualnych i zbiorowych podmiotów.

Szkoła - jako instytucja - jest z jednej strony elementem systemu, z drugiej zaś jest specyficznym segmentem świata życia, w którym dokonuje się odkrywanie siebie i swoich możliwości oraz właściwości innych osób, rzeczy i zjawisk. Jako segment świata życia szkoła jest organizaqą społeczną, w której ludzie uczą się poprzez wchodzenie w interakcje społeczne. Mają szanse rozpoznać takie sfery własnej aktywności, które są źródłem samodzielności i innowacyjności, odwagi i odpowiedzialności. Jako element systemu jest miejscem adaptacji dzieci, młodzieży i uczących się dorosłych do wymagań współczesnego świata. W zależności od przyjmowanych kryteriów opisu rzeczywistości społecznej, kulturowej czy ekonomicznej rzeczywistość ta jest definiowana jako społeczeństwo globalne, społeczeństwo oparte na wiedzy, społeczeństwo informacyjne i tym podobne. Każda z tych definiqi jest źródłem specyficznych celów edukacji i zadań szkoły. Niezależnie jednak od tego, z jakiej definicji społe-

Critical Conversation in Philosophy of Education, red. W. Kohli. New York - London: Routledge 1995. s. 109.