10939073�9491710083671S8266340 o

Zn/ia Agnieszka Klahówna

ii|i;r /,osławić owe teksty. Trzeba sobie w takim razie postawić pytanie d|.,l kogo naprawdę interesujący, zatem nadrzędny, może być problem porzi^i i] kowania wiedzy o rodzajach i gatunkach literackich, czyje cele są ekspon₀-ęS wanc w szkole, która posługuje się tak skonstruowanymi podręcznikami 'A Oczywiście, są to cele ważne z punktu widzenia nauczanego przedmiotu, _;ii_c nie wynikają z głównych pytań zadawanych światu i sobie przez uczniów zwłaszcza szkoły podstawowej. Wyniesione w podręczniku na szczyt hierar-chii celów zaburzają w sposób jednoznaczny stare zasady pedagogiczne--'wychodzenia od tego, co znane, od tego, co bliskie,'od tego, co interesuje, od łatwiejszego. Kolekcjonowanie wiąże się nadto z dążeniem do kompletności do zamknięcia, a nawet mały Paszczak w jednej z opowieści o Mumitikach zrozumiał prędko, że kompletność zbioru nic nie daje. To lubią! proponuje zatem zupełnie inny, integracyjny model prezentacji materiału, stawiając na zauważalną dla ucznia ekspozycję napięć między tekstami lub wręcz takie napięcia tworząc. Powstaje w ten sposób ewidentna możliwość wychowania w twórczej postawie wobec kulturowej rzeczywistości, zaś wychowanie podlega naturalną koleją rzeczy spojeniu z nauczaniem. Skuteczność wykładanego tu i zrealizowanego w podręcznikach założenia potwierdza wielu nauczycieli, którzy pracują z omawianymi książkami, mamy też liczne wła-■ sne obserwacje na ten temat. Opisywany mechanizm kojarzenia tekstów okazuje się przy tym samonapędzającym motorem obseiwacji i refleksji. Miałyśmy więc okazję nieraz już zdumieć się i zachwycić uczniowskimi pomysłami, które nam wcale nie przyszły do głowy, a wyzwolonymi przez zaproponowane sąsiedztwo utworów. Wypada jednak zauważyć przy tym, żc jest to problem do naprawdę gruntownego przebadania. W naszym.programie pojęcie kontekstu traktowane jest w każdym razie bardzo szeroko.

W pierwszym rzędzie wiąże się z nastawieniem na wyzwalanie u dzieci potrzeb motywujących postawy emocjonalne, poznawcze, ludyczne i estetyczne oraz z nastawieniem na uczenie budowania nad nimi refleksji, która często przeradza się w naturalną metarefleksję. Tylko w tym porządku możliwe jest zresztą wyposażanie dziecka w teoretycznokulturowe pojęcia. W praktyce oznacza to najpierw koncentrację na takim doborze tematów, żeby trafiały w zainteresowania dzieci. W konsekwencji przy projektowaniu konkretnych zajęć bez ustanku zwraca się uwagę na konieczność aktywizowania kontekstu zewnętrznego czytanych tekstów i wykonywanych ćwiczeń, tj. odwołań do życiowych obserwacji i doświadczeń uczniów. Kontekst stanowi tu więc świat spoza podręcznik a,¹'¹ a naszym dążeniem jest, by relacje te były dla dziecka dostrzegalne, niezależnie od stopnia symbolicznego wyrafinowania tekstów proponowanych do lektury, by w rezultacie teksty Icultury i życie wzajemnie się w pojęciu dziecka oświetlały. Przy czym w ramach kształcenia językowego, i tym nie będę się tu zajmować,¹⁵ odbywa się to nieco inaczej niż w kształceniu kulturowo-literackim. Tu zaś do oglądu tekstów dawnych często stosowana będzie między innymi perspektywa naszej własnej współczesności, by uświadomić, żc mówią one nam o nas samych, że nie są martwe. Stanowisko to może być narażone na zarzut prezentyzmu — zwłaszcza wtedy, gdy macierzyste konteksty takich utworów okazują się dla ucznia tak odległe i skomplikowane, że muszą zostać w analizach sprowadzone do informacji niezbędnych. I gdyby chodziło o poziom refleksji właściwy znawcom, byłby to pewnie zarzut uprawniony. Kiedy jednak chodzi o wypracowanie potrzeb, postaw i elementarnych nawyków reagowania, wyznaczających twórczy sposób istnienia w kulturze, oraz o opanowanie alfabetu kultury, lektura nie wyzwalająca w jakiejkolwiek mierze osobistego zainteresowania dziecka — szczególnie zaś taka, która stawia odbiorcy wysokie wymagania, a nic przyciąga od razu fabułą — ma dla niego znaczenie co najwyżej ze względu na stopnie szkolne, nie ze względu na siebie samą. Prezentyzm, jeśli nie przeradza się w nachalny instrumentalizm czy nachalną aktualizację, lecz służy dobrze znanej zasadzie pedagogicznej — wychodzenia od znanego i stopniowego poszerzania kulturowych horyzontów ucznia — pełni funkcję pozytywnie motywuji|c:| i lęk przed nim trzeba oddalić.

Pojęcie k o n I c k s t u w podręcznikac h To lubię! może być dalej rozpatrywane ze względu na relacje „mię-d z y p o drąc z n i k a m i ” dla kolejnych klas. Każda książka jest tu traktowana jako konieczne odniesienie dla następnej. Wynika to ze

^M Gdy mowa o świecie spoza podręcznika, trzeba mieć też na uwadze lekturę utworów polecanych do wyboru i całościowego opracowania. Sposoby i możliwości włączania ich w podręcznikowy kontekst ukazuje np. wyczeipująca nota Od redakcji zamieszczona w „Nowej Polszczyznie” 1997, nr 5, s. 34.

’ Oto adresy elementarnych odwołań bibliograficznych, które mogą zorientować, jak w obrębie To lubią! kształtowane są Ćwiczenia językowe H. M r a z e k, I. S t c c z k o, M.Potaś: I.K u r c z, Język a reprezentacja świata w umyśle. Warszawa 1988; J. R.S carte, Czym jest akt mowy? „Pamiętnik Literacki” LXXł, 198Ó, z. 2; A. W i e r z b i c k a, Akt mowy. W: Sc miotyka i struktura telcstu. Wrocław — Warszawa — Kraków — Gdańsk 1973; J. Lyons, Semantyka. T. 1. Przeł. A. Weinsberg. Warszawa 1984-89; S. K a r o I a k, Zagadnienia składni ogólnej. Warszawa 1972.