IMGP9396

wacji zależało od skuteczności, iz jaką postfigura-tywny system był przekazywany młodszemu pokoleniu, od tego, z jaką dokładnością młodzi kopiowali życie swych przodków.upływem czasu, gdy człowiek nauczył się żyć w. wielu różnych środowiskach, gdy ludzie coraz częściej podróżowali i wymieniali pomiędzy sobą przedmioty, kontrasty pomiędzy różnymi postfiguratywnymi kulturami stały się podłożem zmiany i spowodowały powstanie kultur kofiguratywnych, w których ludzie, niegdyś wychowani w jednej formie identyfikacji kulturowej, nauczyli się dostosować się do innych ^ form identyfikacji, przekonani, że każda forma identyfikacji ma charakter absolutny. J

Później, pojęcie zmiany włączone zostało do wielu kultur jako jeszcze jeden ich postfiguratyw-ny element. Młodzi nauczyli się od starszych, że powinni pójść dalej, niż oni zaszli, osiągnąć więcej i dokonać nowych rzeczy. To przekraczanie .granic miało jednak zawsze mieścić się w wyobraźni starszych i mieli być oni w pełni informowani o postępach młodszego pokolenia. Syn mógł pływać po morzach, których ojciec wcale nie znał, studiować fizykę nuklearną, choć ojciec miał. tylko, podstawowe wykształcenie, latać, samolotem,. na 'który ojciec patrzył tylko ż ziemi. Syn chłopa mógł zostać naukowcem, .syn biedaka mógł podróżować, syn nauczyciela mógł zostać badaczem.

Miłość i zaufanie, oparte na zależności dziecka i czułej trosce, rodziców umożliwiały- jednostce, która wychowała się w jednej kulturze, przejście do innej kultury, bez wyparcia się. wcześniejszej

nauki, -a jedynie wprowadzenie do niej pewnych poprawek. Rzadko pierwsze pokolenie dobrowolnych emigrantów i pionierów bywało pokonane przez warunki nowego środowiska. Wcześniej uzyskane wykształcenie zazwyczaj im wystarczało. Jeśli jednak nie potrafili sobie przyswoić wszystkiego, co nowe, w sposób postfiguratywny, nie byli też w stanie przekazać swej wiedzy dzieciom, a w szczególności nie byli w stanie nauczyć ich tego, co odkryli w sobie, gdy osiedlali się na nowej ziemi — że mogą uczyć się — nowych rzeczy od innych, jeśli nie mogą się ich nauczyć od rodziców.

Tam, gdzie nie ma osób dysponujących bardziej rozległą wiedzą, którym rodzice mogliby oddać na naukę swe dzieci, ojciec i matka tracą pewność siebie i stają się bezradni. Wierząc w to, że muszą istnieć odpowiedzi na pytania młodych, rodzice wielokrotnie powracają do tych samych spraw: „Jak mamy wyjaśnić dzieciom, co złe a co dobre?” Jedni rodzice próbują rozwiązać ten problem dając dzieciom bardzo mgliste zalecenia: „Będziesz to musiał sam ustalić dla siebie.” Inni rodzice pytają: „A co robią inni?”. Odwołanie się jednak do kofł-guratywnych kultur staje się wyjściem bezsensownym dla Todziców, którzy mają wrażenie, że ci inni — rówieśnicy ich dzieci — postępują w sposób, który dla ich dzieci będzie niebezpieczny. Wreszcie rodzice nie potrafią zrozumieć, co dzieci właściwie przyjmują jako pewniki w postępowaniu.

Reagują największym rozgoryczeniem i żalem, gdy widzą, że dla ich dzieci nie da się osiągnąć tego, o czym zawsze marzyli wierząc, że istnieją

12 — Mead — Kultura 139