Obraz36

Jednych i drugich godzi W. Zaczyński, twierdząc, że popełniają błąd: bądź generalnie akceptując możliwość mierzenia zjawisk pedagogicznych, bądź ją generalnie negując. Te skrajne stanowiska uznaje za niesłuszne, gdyż opierają się na przeświadczeniu, że wszystkie zjawiska pedagogiczne są jakościowo tożsame. Tymczasem są one zróżnicowane, a wśród nich są i takie, - które się pomiarowi nie poddają. Do dyscyplin pedagogicznych szczególnie podatnych na pomiar zalicza Zaczyński dydaktykę, ale i w jej obrębie są zjawiska, ,.którym nie da się przyporządkować żadnej operacji zasługującej na miano pomiaru*’¹. Godząc się z tym stanowiskiem, trzeba przyjąć, że oddzielenie zjawisk „mierzalnych” od niemierzalnych” stanowi pierwszą pułapkę dla badacza, pierwszą trudność, którą ma pokonać.

Inna trudność polega na równoczesnym obejmowaniu całości przedmiotu badania i zarazem rozczłonko wy wan i u go stosownie do ustalonych zmiennych i wskaźników. Bardzo często badacz zapomina o całości, zajmując się wąskimi zależnościami między zmiennymi, tymczasem mają one swój sens na tle szerszym, obejmującym zależności, które dotyczą całego przedmiotu jego szerokich uwarunkowań.

Nie mniej trudności sprawia uwzględnienie faktu, że badanie zazwyczaj zmierza do ilościowego i jakościowego opisania jakiegoś procesu oraz występujących w nim zależności, a tymczasem najczęściej ogranicza się do uchwycenia przekroju tego procesu w pewnym momencie czasowym. W ten sposób poznane zależności, dotyczące tylko tego momentu, przedstawiają rzeczy wistość jako coś statycznego, podczas gdy sam proces ma charakter dynamiczny, a charakteryzujące go zmienne przybierają w różnych jego fazach różne wartości. Do pewnego stopnia można trudność tę pokonać przez dokonywanie „przekrojów” w kilku ważnych momentach procesu — w różnych odstępach czasu.

Wspomnieć trzeba o jeszcze jednej trudności, choć jest ich więcej. Stanowi ją zbyt wolne - z konieczności - tempo przygotowywania badań, a więc opracowania koncepcji, doboru lub wykonania narzędzi, ewentualnie ich weryfikacji, realizacji badań pilotażowych, dalej — przeprowadzenia badań, do czego zwykle potrzeba więcej osób, oraz opracowania wyników badań, która to czynność zazwyczaj wymaga użycia komputerów czy kalkulatorów, bądź innych urządzeń technicznych. Te wszystkie czynności, włącznie z opracowaniem raportu z badań, pochłaniają tyle czasu, że niekiedy potrzeba, dla której podjęto badania, staje się nieaktualna, a na jej miejsce pojawiają się inne.

Te oraz inne trudności są powodem, dla których krytykuje się metody eksperymentalne, wymagające „wielkiej” statystyki, lub rezygnuje się z nich. Na ich miejsce wprowadza się szeroko obserwację lub obserwację uczestniczącą, czy metodę badania przez działanie. Dość dobrze znana w świecie metoda badania przez działanie odegrała swoją wielką rolę w pedagogice reform, stając się sposobem weryfikowania wielu hipotez w różnych szkołach eksperymentalnych. Dość statyczne czynności badawcze zastępuje w tej metodzie tworzenie nowej

rzeczywistości dydaktycznej przez badacza oraz dynamiczne jej kształtowanie gwoli wykazania owocności przyjętych założeń pedagogicznych. Jest faktem, że progresywizm czy nowe wychowanie znacznie silniej oddziałały na szkolnictwo współczesne niż tysiące „małych" badań eksperymentalnych.

Funkcje badań pedagogicznych

Zadaniem dydaktyki jako nauki jest opisywanie procesów kształcenia, ich wyjaśnianie, przewidywanie ich przebiegu, praktyczne oddziaływanie na te procesy, ich ocenianie. Używając powszechnie w nauce przyjętej terminologii można więc powiedzieć, że dydaktyka spełnia następujące funkcje: deskryptywną, eksplanacyjną, prognostyczną, praktyczną i ewaluacyjną.

Funkcję deskryptywną pełnią głównie badania typu diagnostycznego, oparte najczęściej na metodzie obserwacji. Mówiąc o diagnozie pedagogicznej mamy zwykle coś więcej na uwadze niż sam opis jakiegoś zjawiska. Podobnie jak w medycynie, gdzie znaczenie diagnozy tak dobrze sobie wszyscy uświadamiają, z pedagogicznym badaniem diagnostycznym wkracza się tam. gdzie w nauczaniu czy wychowaniu pojawiają się jakieś zakłócenia. Celem diagnozy jest rozpoznanie tych zakłóceń i uchwycenie zmian w wychowankach, które zostały spowodowane przez te zakłócenia. Czynnikiem zakłócającym może być zarówno brak w procesie dydaktyczno-wychowawczym jakichś składników lub odpowiednich związków między istniejącymi składnikami, jak i nieprawidłowe funkcjonowanie pewnych składników czy związków.

Funkcję eksplanacyjną przypisuje się głównie badaniom typu eksperymentalnego. Umożliwiając objęcie kontrolą wszystkich lub prawic wszystkich warunków procesu kształcenia oraz kontrolowane wprowadzenie do tego procesu nowych, modyfikujących go czynników. Badania te sprzyjają głębszemu zrozumieniu i wyjaśnieniu złożoności procesu oraz wykryciu prawidłowości, którym podlega. Jednocześnie warunkują one osiągnięcie przez ów proces nowej jakości, a to pod wpływem tych czynników eksperymentalnych, które zostały doń wprowadzone.

Funkcję predykcyjno-prospekty wną pełnią badania dydaktyczne w tym znaczeniu, że nie tylko odpowiadają na pytanie „co jest?", lecz także „co będzie?”. Umożliwiając przewidywanie przebiegu zjawisk, dostarczają danych dla prognoz. Prognoza jako wynik przewidywania jest twierdzeniem, które dotycząc zdarzeń późniejszych, opiera się na wyjaśnieniu zdarzeń wcześniejszych. Opracowując na podstawie badań prognozę, antycypujemy jakiś przyszły stan rzeczy jako możliwy do osiągnięcia, lecz zarazem oceniamy ten przyszły stan rzeczy jako pożądany. W tym sensie można mówić o funkcji ewaluacyjnej badań dydaktycznych.

Sens funkcji praktycznej staje się zrozumiały już w świetle charakterystyki funkcji pozostałych. Wykrywając prawidłowości procesu kształcenia, badania dydaktyczne umożliwiają nauczycielom głębsze poznanie rzeczywistości dydaktycznej i skuteczniejsze oddziaływanie na nią. Znajomość teorii otwiera

31

1

W. Zaczytuj Metodologia. techniki i granice stosowalności eksperymentu w badaniach oświatowych.

..Studia Pedagogiczne” 1982. t. XLIV.