Obraz58

wyobraźnię szukania różnych związków między obiektami przyrody, życia l społecznego, techniki i sztuki. Szczególnie korzystne warunki dla tych pobudza- l jących postawy twórcze ćwiczeń tworzą procesy myślenia konwergencyjnego 1 i dywergencyjnego (Guilford. 1978).

Rozwijaniu pamięci i uwagi sprzyja cały proces dydaktyczny, specjalne '⁵ ćwiczenia nie są tu więc konieczne. Ważne jest natomiast rozumienie przez a nauczycieli mechanizmów pamięci i uwagi. Odwoływanie się częste np. do j pamięci logicznej, opartej na rozumieniu przyczyn poznawanych zjawisk, j przynosi znacznie większe efekty kształcące niż apelowanie do pamięci mecha- 1 tucznej. Podobnie większą wartość ma uwaga, której źródłem jest zaintereso- i wanie i własna aktywność uczniów niż uwaga wymuszona - w przypadku pracy \ ekstensywnej.

Dbając o rozwój ogólnych czynności umysłowych, szkoła przejawia również troskę o rozwijanie ] specjalnych uzdolnień młodzieży. Okres młodzieńczy jest bowiem nie tylko fazą adaptacji młodych ludzi do życia społecznego, do uczestnictwa w procesach kulturowych, lecz także czasem manifestowania się niekiedy wybitnych talentów czy uzdolnień, pozwalających młodym twórczo uczestniczyć w życiu społeczno-kulturalnym. Talenty muzyczne, plastyczne, literackie czy sportowe. podobnie jak uzdolnienia matematyczne, językowe, przyrodnicze czy techniczne, pojawiają się i rozwijają już w okresie nauki w szkole średniej, toteż pielęgnowanie ich staje się zadaniem kształcenia. Realizuje się to zadanie rozmaicie, czy to przez organizowanie szkół muzycznych, plastycznych, sportowych, czy przez nauczanie w języku obcym, czy też przez przeznaczanie na niektóre przedmioty zwiększonej liczby godzin, bądź przez skracanie czasu nauki dla uczniów utalentowanych, w celu umożliwienia im wcześniejszego przejścia do wyższych szczebli kształcenia.

W bezpośrednim związku z rozwijaniem zdolności ogólnych pozostaje kształtowanie potrzeb, motywacji, zainteresowań i zamiłowań uczniów. Jest to drugi cel podmiotowego kształcenia.

Działanie człowieka, jego praktyka życiowa służy zaspokajaniu własnych potrzeb, podobnie działalność ucznia w szkole i poza szkołą jest funkcją jego potrzeb, a może też być skutkiem stawianych sobie zadań. O ile potrzeby biologiczne ucznia są mniej podatne na wpływy zewnętrzne, o tyle potrzeby kulturalne, związane z poznawaniem świata i oddziaływaniem nań podlegają dużym zmianom w zależności od tego, co sam uczeń robi i jaki wpływ wywiera na niego szkoła oraz szersze środowisko. Wytwarzanie potrzeb kulturalnych jest ważnym zadaniem szkoły, z tego względu, że potrzeby są źródłem motywów, a motyw, według Tadeusza Tomaszewskiego, to „stan wewnętrznego napięcia, od którego zależy możliwość i kierunek aktywności organizmu” (1963, s. 187).

Związkiem między potrzebami a motywacją zajmuje się w Polsce Janusz Reykowski. Na podstawie badań swego zespołu stwierdził on, że:

-osoby o niskim natężeniu potrzeby osiągnięć pod wpływem niepowodzenia obniżają sprawność działania, co wpływa na obniżenie motywacji,

—    osoby o średnim natężeniu tej potrzeby pod wpływem niepowodzenia podwyższają sprawność działania, prawdopodobnie dlatego, że niepowodzenie wpływa na wzrost poziomu pobudzenia emocjonalnego,

-    osoby o wysokim natężeniu potrzeby osiągnięć wykazują pod wpływem niepowodzenia wzrost motywacji i wzrost pobudzenia, lecz jednocześnie pogorszenie sprawności. Prawdopodobnie dlatego, że wysoki poziom wyjściowy

sumując się z pobudzeniem wywołanym przez niepowodzenie wywołał w efekcie „przekroczenie punktu maksymalnego osiągnięć”. (Reykowski, 1968, s. 414-415).

Wyniki badań psychologicznych tłumaczą m. in. dlaczego nawet mimo dobrego przygotowania do egzaminu pod wpływem stresu egzaminacyjnego następować może obniżenie wyników. Badania te zwracają zresztą uwagę na niepowodzenia, ale przecież praca ucznia w szkole nie składa się z samych niepowodzeń, a dobra atmosfera tej pracy oznacza nie tylko uwalnianie jej od stresów, ale

1    umiejętne, taktowne ich rozładowywanie. W takiej atmosferze wytwarzanie potrzeby osiągnięć intelektualnych oraz innych potrzeb „wyższych", jak kształtowanie pozytywnej motywacji do nauki - staje się całkiem realne.

Teoria potrzeb i motywacji wyparła z psychologii problematykę zainteresowań i zamiłowań. Tymczasem w dydaktyce problematyka ta ma długa historię, a dziś nic schodzi z kart podręczników tej dyscypliny. Już Herbart domagał się kształcenia uwagi i zainteresowań, pojmując zainteresowanie jako „ten rodzaj umysłowej aktywności, którą ma wywołać nauczanie"². Co więcej, domagał się rozwijania zainteresowań „wielostronnych” i opierania ich na bezpośrednim zaciekawieniu treścią nauki, uzyskiwanemu przez zastosowanie środków poglądowych. Ten rodzaj zainteresowania wywołany środkami zewnętrznymi odrzucał Dewey, opowiadając się za zainteresowaniem wewnętrznym, które osładza każdą pracę przez związane z nią uczucie przyjemności. Taką praca może być indywidualne lub zespołowe wykonywanie zadań praktycznych lub rozwiązywanie problemów. Na tej samej zasadzie opierał O. Dec ro I y swoje ośrodki zainteresowań.

Istnieje bliski związek między zainteresowaniem i pozytywną motywacją. Wspólne jest dla nich emocjonalne zabarwienie działania, będące pewnym rodzajem pozytywnego napięcia oraz ukierunkowanie działania. Rezerwuarem energii umożliwiającej to napięcie są potrzeby ucznia a czynnikiem je zasilającym emocje - jako rezultat, własnego owocnego wysiłku, uzyskiwania wymiernych wyników uczenia się, pokonywania niepowodzeń, twórczego rozwiązywania problemów, przyjemności, jaką sprawia powodzenie. Rozwijane na tej drodze zainteresowania mogą przyjmować różny kierunek. Często zabarwia je treść jakiegoś przedmiotu nauczania szkolnego, niekiedy zaś mają charakter ogólniejszy, stając się zainteresowaniami humanistycznymi, społecznymi, artystycznymi, technicznymi czy sportowymi. Stałe zainteresowania o bardzo silnie rozwiniętych pierwiastkach intełektualno-emocjonalnych stają się zamiłowaniami jednostek. Zazwyczaj wykraczają wówczas poza treść zajęć czy to w szkole, czy w pracy zawodowej. W języku angielskim takiemu zamiłowaniu dano nazwę hobby.

Trzecim celem podmiotowego kształcenia jest wdrożeń ie do samoedu-kcji. Odsyłając czytelnika do rozdziału poświęconego samokształceniu, tu wspomnimy, że warunkiem tego „wdrożenia" jest nie tylko rozwinięcie ogólnych zdolności i specjalnych uzdolnień oraz rozwój potrzeb i zainteresowań twórczych. Dwa właściwe warunki samokształcenia obejmują:

-    opanowanie „techniki” samokształcenia,

-    przyzwyczajenie do pracy samokształceniowej.

Na opanowanie „techniki" samokształcenia składa się praca nad przyswojeniem wielu umiejętności i nawyków, zależnych od kierunku pracy nad sobą. Najczęściej jest to nabycie doskonałej wprawy w czytaniu, rozumieniu oraz interpretowaniu tekstów drukowanych, wszechstronna umiejętność posługiwania się książką, znajomość techniki bibliotecznej, umiejętność samodzielnego opra-

2    J.F. Herbarl Puma.pedagogia**. Wrocław. Otto&acum. 1967.146.

75