Obraz90

dodamy dwie inne, sformułowane przez J. Kozieleckiego, a ukazujące proces myślenia od nieco innych stron. Według pierwszej z nich „myślenie to zintemalizowana czynność wytwarzania i wyboru informacji, zachodząca zasadzie w sytuacjach problemowych” (1968, s. 17). Zgodnie z definicją drugą, „czynność myślenia jest łańcuchem operacji umysłowych, za pomocą których■ j przetwarzamy informacje, czyli treści zakodowane w spostrzeżeniach, wyobra-1 żeniach i pojęciach”¹.

W każdej z definicji, lecz najmocniej w ostatniej, na plan pierwszy wysuwał się przetwarzanie informacji. Zdaniem Kozieleckiego, dzięki tej czynno- | ści myślenie wyraźnie odróżnia się od spostrzegania które polega na recepcji] informacji ze świata zewnętrznego, i od pamięci, która umożliwia przechowy- | wanie i reprodukcję informacji. Poza tym każda z definicji zwraca uwagę na jakąś j szczególną cechę myślenia, pierwsza - na to, że umożliwia ono pośrednie j i uogólnione poznanie, druga - na udział myślenia w rozwiązywaniu problemów,^ trzecia - na związek myślenia ze spostrzeżeniami, wyobrażeniami i pojęciami.

W procesie myślenia człowiek operuje rzeczywiście informacjami posiadał nymi, aby wykryć nowe, a przede wszystkim, aby odkrywać nowe związki i zależności między rzeczami i zdarzeniami, wykrywać ich wspólne właściwości. I Taką ogólną właściwością nasion jest to, że wyrastają z nich nowe rośliny,|

J deszczu zaś to, że powstaje ze skroplenia pary wodnej. W ten sposób dokonuje się przejście od wyobrażenia do pojęcia, czyli od zewnętrznych cech nasion 1 i deszczu do ustalenia tego, co jest w nich ogólne, do wykrycia ich wewnętrznego¹ j związku.

Ów proces dochodzenia do tych uogólnień związany jest z mową. To właśnie i ludzka mowa umożliwia gromadzenie danych, które zawdzięczamy obserwa- i cji i myśleniu. Słowa, sygnalizujące nam różne rzeczy, zdarzenia lub czynności, jak gdyby je zastępują, stając się, jak to określił Iwan Pawłów, j „sygnałami sygnałów”. W słowach zamyka się więc uogólniona dzięki pracy! naszego myślenia, pośrednia, oderwana wiedza o rzeczywistości. Dzięki mowi<§B która służy wyrażaniu ludzkich myśli, nasze myślenie staje się czynnością! społeczną.

Ta właściwość mowy, jej społeczny charakter, jest warunkiem, który umoⁱ żliwia uczenie się tzw. gotowych, tj. nagromadzonych przez kogoś treści. Nie-rzadko jest to nadużywana postać uczenia się, ze szkodą dla uczenia się za pośrednictwem obserwacji i samodzielnego rozwiązywania problemów. W granicach sobie właściwych jest to wszakże droga, której niczym nie możną zastąpić. Szerzej kwestie te wyjeśniają: E. Putkiewicz (1990) i St. Mieszalski (1990).

Polega ona na przyswajaniu odpowiednio uporządkowanych treści. Zadaniem nauczyciela staje się ich przygotowanie i „podanie”, „przekazanie” ich uczniom, 1 stąd nauczanie takie od dawna nosi nazwę nauczania podającego (ros.. podajuszczeje obuczenije) lub przekazującego (niem. darbietender Untcrricht).

Zadaniem ucznia jest tu zetknąć się z daną treścią, podążać myślą za jej tokiem, zrozumieć ją i włączyć do zasobu własnej wiedzy czy do własnych doświadczeń.

Ta droga uczenia się ma swoich zdecydowanych zwolenników. Jednym z nich jest David P. Ausubel. Według niego, głównym zadaniem szkoły i wychowania jest umożliwienie uczniom zdobycia jak największego zasobu wiadomości. Jak pisze: „podstawowe funkcje pedagogiki wiążą się z umiejętnością i wiedzą o tym, jak skutecznie przedstawić pojęcia i informacje, aby uzyskać jasne, trwałe i jednoznaczne wiadomości, a zarazem zachować je możliwie długo jako uporządkowany zasób wiedzy” (1968, s. 86). Stąd za podstawowy cel szkolnego uczenia się przyjmuje Ausubel tworzenie struktury poznawczej («cognitive structure), w której pojedyncze elementy nie pozostają ze sobą bez związku, lecz tworzą system odnoszących się do siebie i powiązanych ze sobą sensownych znaczeń (meanings). Sensowna, to jest powiązana ze sobą logicznie wiedza, stanowi dla ucznia decydujący czynnik przygotowania do życia w społeczeństwie nauki i techniki. Tworzenie takiej struktury poznawczej jest możliwe tylko poprzez sensowne uczenie się werbalne (meaningful verbal learning). To uczenie się rozumiał jako wyuczanie się znaczeń, czy to w postaci pojęć, czy prawidłowości i związków. Fakt, czy dane pojęcie jest mniej lub więcej „sensowne” dla ucznia zależy w dużym stopniu od zasobu posiadanych przezeń wiadomości z danej dziedziny. Właśnie sensowność uczenia się polega na takim jego przebiegu, gdy nowe dla ucznia treści łączą się z poprzednio nabytymi w sensowne związki, rozszerzając treść i zakres struktur poznawczych. Bezsensowne jest natomiast takie uczenie się, w którym ma miejsce wyuczanie się nowego materiału na pamięć, gdy stanowi on element nie zintegrowany ze strukturą poznawczą.

Tak popularne na Zachodzie twierdzenia Ausubela nie wnoszą wiele nowego. W bardziej współczesnej terminologii mówią to, co ongiś powiedział Hcrbart. A już ryzykowne stają się wtedy, gdy głoszą, że nowe znaczenia mogą być nabywane na poziomie czysto werbalnej komunikacji, niezależnie od ich związku z konkretnymi rzeczami i zdarzeniami. Tymczasem w przypadku uczenia się dzieci do lat 11 jest to z reguły niemożliwe, znajdują się one bowiem w fazie myślenia konkretnego (oglądowo-obrazowego). Ale i później, gdy zdolne się stają do myślenia teoretycznego, opartego na operacjach odwracalnych⁷, duże znaczenie ma kontakt myśli ucznia z rzeczywistością, oparty na poznawaniu rzeczy i zdarzeń za pośrednictwem obserwacji.

Ów związek ludzkiego poznania z praktyką J. W. Dawid (por. s. 43) ujmował jako proces, w którym: I) poznanie bezpośrednie prowadzi do 2) poznania pośredniego (myślenia) i z kolei do 3) działania praktycznego. To brak konfrontacji nabywanej w szkole wiedzy z praktyką sprawia, że wiedza ta nie nabiera życiowego znaczenia, nie staje się „sensowna”. Poznanie uzyskane dzięki obserwacji zjawisk lub na podstawie werbalnego uczenia się treści danych w gotowej postaci może okazać się niewystarczające, gdy chodzi o jego prawdziwość, czyli zgodność z rzeczywistością. Poznane przez ucznia pojęcia, prawa czy

7 Zob rozdział piąty. gdzie są przedstawione poglądy Piagcta na ten temat.

1

J. Ko/iełecki Czynności myślenia. W: T. Tomaszewski (red.) Psychologia. Warszawa 1975, PWN.