skanuj0017 (100)

118 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela inne mniej. Przez długi czas badacze interesowali się, jak środowisko klasy wpływa na motywację uczniów. Wniosek ogólny był taki, że środowiska charakteryzujące się wzajemnym szacunkiem, wysokimi standardami, życzliwością bardziej niż inne sprzyjają wytrwałości uczniów w pracy.

W latach siedemdziesiątych Santrock prowadził ciekawe i niecodzienne badania, dociekając związku pomiędzy niektórymi właściwościami środowiska, a mianowicie smutnym lub radosnym nastrojem, a motywacją uczniów do wytrwania przy zadaniach dydaktycznych. Podzielił losowo uczniów z pierwszych i drugich klas na kilka grup. Po drodze do klasy opowiadano dzieciom wesołą albo smutną historyjkę bądź nie opowiadano żadnej. Zachowanie eksperymentatora było zgodne z opowiadaniem: radosne przy wesołej historyjce, smutne przy smutnej i neutralne w grupie, której niczego nie opowiadano. Pomieszczenia były ozdobione obrazkami: jedne wesołymi, inne smutnymi, a jeszcze inne neutralnymi. Gdy dzieci dotarły do swoich klas, zasiadły do pracy nad zadaniem. Pracę przerywano im od czasu do czasu prośbą, żeby pomyślały sobie o czymś wesołym, smutnym albo neutralnym. Uczniowie mogli odstąpić od pracy nad zadaniem, kiedy chcieli.

Uczniowie, którzy myśleli o czymś wesołym, którym towarzyszył radosny eksperymentator w klasie wesoło udekorowanej, wytrwali przy zadaniu dużo dłużej niż ci, którzy mieli smutne myśli, smutnego eksperymentatora w smutnym pomieszczeniu. Ważny to rezultat, ponieważ dowodzi, że to, jak długo uczeń wytrwa przy zadaniu, nie jest po prostu efektem samokontroli czy zainteresowania, ale może zależeć od otoczenia, i to od tych jego właściwości, nad którymi nauczyciel panuje - od udekorowania pomieszczenia i od radosnego nastroju.

Wpływ zachowania nauczyciela na uczniów

Od lat nauczyciele zdają sobie sprawę, że to, co robią, wpływa na zachowanie uczniów. W rzeczywistości nauczanie z samej definicji jest dążeniem do wpływania na zachowanie i uczenie się uczniów. Od pierwszej chwili, gdy edukacja nabrała w społeczeństwach zachodnich charakteru formalnego, wielu pedagogów wierzy, że zachowanie nauczyciela powinno być „demokratyczne”. Przekonanie takie stanowi odbicie szerszej społecznej wartości, określającej, jak ludzie powinni odnosić się do siebie. Spójrzmy na przykład na słowa, które 75 lat temu wyszły spod pióra Johna Deweya: „Nie ma w tym nic trudnego, toteż dostarczamy uczniom gotowych «idei» tysiącami. I nie staramy się zbytnio o to, by uczeń brał czynny udział w pobudzających myśl działaniach, by osobiście przeżywał sytuacje rodzące domysły i prowadzące do ich rozstrzygnięć dzięki samodzielnemu dostrzeganiu roli pewnych czynników i ich wzajemnych powiązań. Nie znaczy to, by nauczyciel musiał się usunąć i biernie przypatrywać pracy ucznia. Przeciwieństwem podawania gotowych rozwiązań i dokładnego odpytywania uczniów z przekazanej im wiedzy nie jest bynajmniej bierność nauczyciela, lecz aktywny udział w samodzielnej pracy ucznia. W warunkach tak pojętej współpracy nauczyciel także się uczy, uczeń zaś - choć o tym nie wie - staje się nauczycielem swego wychowaw-

Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 119

cy. Im mniej obie strony uświadamiają sobie te odwrócone funkcje - tym lepiej (Dewey 1916, s. 176; tłum. Zofii Doroszowej)”.

Ale jaki w rezultacie wpływ wywierają na uczniów procedury i zachowanie demokratyczne? Ponad pół wieku temu w swoich klasycznych już badaniach kwestię tę podnieśli Lewin, Lippitt i White (1939) i Lippitt i White (1963).

Badaczy interesował ogólny problem wpływu różnych rodzajów zachowań kierowniczych na zachowanie jednostki i grupy. Próba składała się z dzieci jedenastoletnich, które ochotniczo utworzyły kluby małych chłopców i uczestniczyły w serii zajęć klubowych. Dzieci były dobrane według typu zachowań przywódczych i koleżeńskich. Badacze umieścili je w czterech klubach: Klubie Sherlocka Holmesa, Klubie Dicka Trący, Klubie Tajnych Agentów i Klubie Charliego Chana. Dorosłych kierowników klubów (nauczycieli) nauczono przejawiać trzy odmienne wzorce zachowań kierowniczych:

1.    Styl autorytarny - kierownik klubu sam ustalał linię postępowania, czynności i procedury i trzymał się z dala od członków klubu.

2.    Styl demokratyczny - z linii postępowania i sposobów działania kierownik klubu uczynił przedmiot grupowych narad i decyzji. Kierownik starał się przejawiać ducha zespołu i zachęcać członków klubu.

3_V. Styl liberalny - kierownik był bierny; pozostawiał grupie pełną swobodę.

Badacze obserwowali starannie zachowanie chłopców i kategoryzowali je według zmiennych. Zgromadzili bardzo dużo informacji zarówno o zachowaniach kierowniczych, jak i o zachowaniach w grupie. W pewnym ustalonym momencie wywoływano kierowników z pomieszczenia, a zachowanie chłopców (pod nieobecność dorosłego) było notowane przez ukrytego obserwatora. Zachowanie to było następnie porównywane z zachowaniem chłopców przejawianym w obecności kierownika.

Badacze stwierdzili, że na autorytarny styl kierowania chłopcy reagowali nieposłuszeństwem i znacznie mniej zajmowali się pracą od chłopców z grupy kierowanej demokratycznie. Najbardziej wymowne było zachowanie chłopców, kiedy kierownik opuścił pomieszczenie. Chłopcy w grupie autorytarnej i w liberalnej natychmiast przerywali pracę. Tymczasem chłopcy z grupy demokratycznej pracowali nieprzerwanie, a nawet niektórzy brali na siebie kierowanie grupą.

Z tego badania i mu podobnych wielu pedagogów wyciągnęło wniosek, że zachowanie nauczyciela istotnie wpływa na chęć uczniów do współdziałania i wytrwałość w pracy. Nauczyciel nazbyt surowy i dyrygujący może wycisnąć z uczniów wiele wysiłku pod warunkiem, że znajduje się przy nich, ale zaangażowanie to natychmiast zmaleje, gdy tylko nauczyciel spuści ich z oka.

Niektóre z nauczycielskich strategii motywowania także stały się przedmiotem licznych badań, zwłaszcza w ostatnich dwudziestu paru łatach. Szczególnie interesowały badaczy strategie wspierające motywację uczniów do nauki. Przykładem jest badanie opisane w „Doniesieniu z badań” 3.1.

www.wsip.com.pl