Obraz13

ning\ wypróbowana dośw iadczalnie w USA (Błock, 1971). Zdaniem jej autorów 95 % uczniów może po mistrzowsku opanować to, czego uczą szkoły, resztę zaś stanowią uczniowie wybitnie zdolni bądź ci, którzy z jakichś powodów nie są w stanie opanować materiału programowego.

Ta troska o wysokie osiągnięcia kieruje naszą myśl nie tylko na metody pracy nauczycieli i uczniów na lekcji, lecz także na wykorzystanie czasu lekcyjnego. W Procesie nauczania zwracałem uwagę na racjonalną gospodarkę czasem ucznia, stwierdzając zarazem wiele faktów świadczących o marnowaniu tego czasu na czynności jałowe, a często nawet takie, które zakłócają następujący po nich czas rzeczywistej pracy¹.

Sprawa efektywnego wykorzystania czasu na lekcji znalazła nowe oświetlenie w badaniach B.S. Blooma. Wynika z nich, że ilość efektywnie zajętego czasu (amount ofactive engaged time) w klasie podlega zmianom w toku uczenia się. JPorównajray, powiada Bloom, dwie grupy uczniów na początku nowego kursu, dysponujących podobnymi zdolnościami i osiągnięciami. Jedna grupa uczy się przedmiotu w warunkach konwencjonalnych, podczas gdy druga uczy się tego samego w warunkach wysokiej jakości nauczania (mistrzowskie uczenie się lub inne sposoby intensyfikujące uczenie się). W pierwszej fazie prawdopodobnie w obu grupach odsetek zajętego czasu będzie podobny. W fazie drugiej odsetek ten będzie większy w grupie, w której ma miejsce wysoka jakość nauczania** (Bloom, 1980, s. 8). W dalszych fazach odsetek ten będzie wyraźnie wzrastał w grupie eksperymentalnej, a zarazem malał w grupie kontrolnej. Jednocześnie wzrastać będą osiągnięcia grupy eksperymentalnej, jej motywacja do dalszego uczenia się przedmiotu i wiara we własne możliwości. Tak więc ..czas zadaniowy" (time on task) staje się zmienną określającą nie tylko wydajność nauczania, ale i jego metodyczną atrakcyjność.

Do zmiennych, korelujących dość wysoko z osiągnięciami szkolnymi młodzieży, zalicza się także i n te 1 i ge n cj ę i zdolności, mierzone odpowiednimi testami. Jednakże wyniki testów inteligencji i zdolności, dość zmienne w wieku przedszkolnym, w latach późniejszych się stabilizują. Nie są to więc zmienne, na które można wpływać tak, jak się oddziałuje na czas zadaniowy.

Inną charakterystykę mają takie zmienne, jak wiadomości i sprawności, których posiadanie lub brak wyraźnie wpływa na uczenie się jakiegoś przedmiotu czy na realizację jakiegoś zadania dydaktycznego. Na te zmienne szkoła ma duży wpływ zarówno wtedy, gdy kieruje procesem ich nabywania, stosując bardziej lub mniej optymalne metody i organizując bardziej lub mniej korzystnie treść i warunki uczenia się oraz gdy wdraża uczniów do ich stosowania w nowych sytuacjach i tym samym ich utrwalania.

Wreszcie z zasadą efektywności wiąże się sprawdzanie osiągnięć szkolnych. Coraz silniej do głosu dochodzi tendencja, aby sprawdzanie typu

tradycyjnego, nazwane przez m. Ser Wena sprawdzianem sumującym, zastępować sprawdzaniem kształtującym. Sprawdzanie sumujące, ukierunkowane na ocenę osiągnięć ucznia bądź nauczyciela czy programu nauczania, jest niejako aktem końcowym, zamykającym opanowanie jakiejś treści. Tymczasem sprawdzanie kształtujące jest ukierunkowane na poszukiwanie sposobów optymalnego opanowania tych treści przez ucznia czy też na ulepszanie pracy nauczyciela lub na doskonalenie programu, pojawia się zatem we wczesnych fazach procesu kształcenia (Niemierko, 1975, s. 41). O ile więc sprawdzanie sumujące jest podsumowaniem efektu końcowego, co na wzrost efektywności procesu kształcenia już nie wpływa, o tyle sprawdzanie kształtujące mody f iku-je bezpośrednio sam proces kształcenia, optymalizując metody pracy nauczyciela i uczniów oraz treść i warunki ich pracy. W ten sposób, poprawiając jakość uczenia się, zwiększa jego wydajność.

Na wydajność tę mają wpływ i inne czynniki, zwłaszcza związane z nauczycielem, jego kulturą ogólną, wykształceniem, przygotowaniem dydaktycznym, identyfikacją z zawodem, talentem pedagogicznym, jak również z domem ucznia i jego pobudzającym lub hamującym wpływem na osiągnięcia szkolne.

Jak widać, zasada efektywności dotyczy funkcjonowania i optymalizacji wielu czynników, biorących bezpośredni lub pośredni udział w procesie dydaktycznym. Udział bezpośredni biorą takie czynniki, jak metody pracy nauczycieli i uczniów, ilość czasu zadaniowego, wiadomości i sprawności uczniów, udział zaś pośredni takie, jak inteligencja, zdolności uczniów, wykształcenie i kultura pedagogiczna nauczycieli oraz środowisko rodzinne i rówieśnicze. Obszar, na jakim funkcjonuje zasada efektywności, zawiera się między celami kształcenia a osiągnięciami szkolnymi. Cele określają kierunek zmian, jakie pod wpływem kształcenia mają się dokonać w uczniach, osiągnięcia zaś. zwłaszcza te, które poddają się pomiarowi, mówią o tym, jakie zmiany pod wpływem kształcenia rzeczywiście się w nich dokonały.

Zasada przystępności

czyli pokonywania trudności uczniów w poznawaniu i przekształcaniu rzeczywistości

Zasada przystępności, zwana też zasadą stopniowania trudności, należy od czasów Komeńskiego do zasad najbardziej popularnych. Od trzystu lat w niewielkim stopniu zmieniło się jej pojmowanie.

Jak wiadomo, opiera się ona naczerpanych z Komeńskiego Wielkiej dydaktyki IG założeniach, z których kilka przytoczymy. A więc według niego ..wychowanie będzie się posuwało naprzód bez trudu, jeżeli:

a)    zacznie się wcześnie, przed spaczeniem umysłów:

b)    odbywać się będzie łącznie z należytym duchowym przygotowaniem:

c)    postępować będzie od rzeczy ogólnych do bardziej szczegółowych:

d)    i od łatwiejszych do trudniejszych:

e)    jeżeli nikogo nie będzie się przeciążało nadmiarem naukowego materiału" . ²

185

1

Jest rzeczą znamienną, że w książce pedagoga niemieckiego Edgara Drefenstedta Raiionelle Cestaltung der Unternchwunde (1966) znalazł się podrozdział „Der Wert eincr Minutę” (wartość jednej minuty). Opisuje w nim sposoby racjonalnego wykorzystania czasu lekcyjnego w głośnym ongiś eksperymencie lipieckim w byłym ZSRR.

2

J-A. Komeński Wielka dydaktyku, s. 136.