Obraz67

... ciiż :a rzec: przedziwna Czytanie!

-jako gałcizka oliwna lub migdałowy kwiat Norwid ..Zwitek pierwszy"

Rozdział piętnasty

FUNKCJE I TREŚĆ PODRĘCZNIKÓW SZKOLNYCH

Zdawało się, że wkraczanie do szkolnictwa, poczynając od roku 1960, nowej „techniki dydaktycznej” z jej nauczaniem programowanym i maszynami dydaktycznymi, z bogatym wyposażeniem technicznym, z komputerami włącznie, odwróci uwagę społeczności oświatowej od podręcznika szkolnego i akademickiego. Tak się jednak nie stało. Odwrotnie, w ostatnich kilkunastu latach obserwuje się zdwojone, acz zaskakujące zainteresowanie podręcznikami, a nawet - jak w przypadku Polski, wręcz swoisty szturm podręcznikowy na klasy początkowe szkoły ogólnokształcącej. Powstają więc pytania, jak wytłumaczyć to zjawisko w okresie, o którym sądzono, że na miejsce „cywilizacji słowa” pojawiła się i wszechwładnie zapanowała „cywilizacja obrazu”. Czy to mniemanie jest niesłuszne, czy też szkoła nie nadąża za ogólnym rozwojem naszej cywilizacji, bądź wyłamuje się z zasad jej rozwoju?

Obraz a słowo

O tym, że cywilizacja obrazu dotarła i do szkół, zda się świadczyć bogata literatura pedagogiczna, głównie anglosaska, choć nie brak jej i u nas. A oto co pisał przed trzydziestu laty jeden z pionierów edukacji wizualnej: „Środki wizualne grają ważną rolę w kształtowaniu umysłu i zachowania współczesnego ucznia. Filmy i czasopisma, reklamy i telewizja stworzyły język wizualny, który pozwala także telewizji edukacyjnej docierać do umysłów i serc jej uczniów" (Cassirer, 1962, s. 256).

Autor łych zapatrywań nic był bynajmniej pierwszym, który taką wagę przywiązywał do roli środków wzrokowych w kształceniu ludzi. Było przed nim wielu innych. Na przykład już w roku 1946 ukazała się książka Visual Education and the New Teacher, której autor, G.P. Meredith, przedstawił kształcenie wizualne jako nowy rodzaj edukacji szkolnej, mającej zastąpić kształcenie dawnego typu i w pewnym sensie zastąpić nauczyciela. Pozwólmy przemówić autorowi, który twierdzi, iż „nauczyciele odkryli z pewnym przerażeniem, że w większym lub mniejszym zakresie nowe środki wizualne uzurpują sobie funkcje dotąd traktowane jako wyłącznie nauczycielskie. Znaleźli się w sytuacji, w której nie nauczają w tradycyjnym sensie tego słowa, lecz prezentują to. co można tylko opisać jako „lekcje prefabrykowane” (1946, s. 8). Zważmy, że Meredith pisał to w czasie, kiedy jeszcze nie wprowadzano do szkół telewizji czarno-białej¹. Od tego czasu nie tylko

dotarta do nich telewizja otwarta ze swymi programami oświatowymi, lecz takie telewizja prze* wdowa, telewizja kolorowa, kasetowa, pojawiły się również magnetowidy, nie mówiąc o coraz doskonalszych filmach dydaktycznych czy naukowych.

Czy to wszystko zapowiada jednak panowanie jakiejś pedagogiki wizualnej lub jej przewagę, a - mówiąc szerzej - panowanie „cywilizacji obrazu” lub jej przewagę nad „cywilizacją słowa”? Bynajmniej. Nie obawiajmy się lego, co nigdy nie nastąpi. Jest to jeden z mitów, którym tak chętnie hołdują zapaleńcy, skorzy do pochopnych twierdzeń. Zapominają oni o tym, że słowa nie można zastąpić obrazem a obrazu - słowem.

Znaczenie słowa, mowy doceniają nie tylko uczeni. Jan Parandowski w swej pięknej Alchemii słowa tak o nim pisał: „Słowo jest potęgą. Utrwalone w piśmie, zdobywa nie dającą się obliczyć, ani przewidzieć władzę nad myślą i wyobraźnią ludzi, panuje nad czasem i przestrzenią. Tylko myśl pochwycona w sieć liter żyje, działa, tworzy. Wszystko inne roznosi wiatr”². Tę samą myśl. lecz mniej zrozumiałym językiem psychologii wypowiedział L.S. Wygotski, w wydanej w 1934 roku pracy Myślenie i mowa. Słowo traktuje on jako łącznik między myślą a mową, a znaczenie słowa jako jednostkę myślenia werbalnego. Stosunek myślenia do mowy ujmował jako ustawiczny proces, jako ciągły ruch, polegający na przechodzeniu od słowa do myśli, od myśli do słowa. Skoro więc u podstaw myślenia ludzkiego i jego wytworów w postaci nauki i całej kultury humanistycznej leży mowa, nie można sobie wyobrazić rozbratu tej kultury z „cywilizacją słowa”, ani jakiejś hegemonii obrazu w jej obrębie.

Funkcje podręczników

Broniąc pozycji słowa w naszej kulturze, a zarazem doceniając znaczenie obrazu, spróbujmy zastanowić się nad funkcjami, jakie mogą spełniać podręczniki. Pytanie o funkcje podręczników jest pytaniem o racje, dla których stosuje się je w szkolnictwie. Tuż przez drugą wojną światową ukazała się w Polsce rozprawa Romana Ingardena z gotową na to pytanie odpowiedzią. Do tych własności „żywego nauczania”, które powodują, że musi ono być uzupełniane przez podręczniki, Ingarden zaliczył:

1)    swoistą dezorganizację logicznej i rzeczowej strony procesu nauczania, spowodowaną przez występujące w „żywym nauczaniu" emocjonalne zaangażowanie nauczyciela i uczniów;

2)    zakłócenie przebiegu lekcji przez to, że biorą w niej udział osoby o różnych właściwościach psychofizycznych i o różnym tempie pracy, wskutek czego lekcja nic dostarcza uczniom idealnie uporządkowanej, logicznie wykończonej wiedzy o sprawach, które stanowią temat zajęć lekcyjnych:

3)    wpływ grupy klasowej na ucznia, przy czym ujawnia się on w t> m. /e uczeń na lekcji jest „niejako niesiony przez prąd psychicznych zdarzeń gromadnego myślenia, a więc pewnej formy współmyślenia, współpostrzegania. współ*

2 Jan Parandowski Alchemia słowa. Warszawa 1965. Czytelnik.

1

W Polsce czarno-biała telewizja została wprowadzona do powszechnego użytku dopiero w roku 1956.