Obraz81

-    umiejscowienie dzieła na tle dorobku jego twórcy lub innych twórców,

-    aktywność własna uczniów i ewentualne w nioski praktycżneHółycząte ich własnych postaw.

*“ Jeśli dziełem tym jest np. utwór poetycki, wówczas na lekcji pojawi się moment jego interpretacji głosowej, który może wpłynąć na intensyfikację przeżycia. Tak więc stopień swobody w stosow aniu tej kategorii jest stosunkowo najwyższy, co się wiąże z wielką rozmaitością dzieł i czynów ludzkich oraz różnymi sposobami ich eksponowania. W każdym jednak przypadku w strategii tej mieszczą aę trzy niezbędne ogniwa, obejmujące takie poznanie dzieła, jakie zapewnia głębsze wzruszenia, a obok tego analizę dzieła oraz ukształtowanie własnego stosunku do wartości w nim reprezentowanych.

Typy lekcji

Wyróżnienie czterech toków nauczania-uczenia się uwzględniających łącznie podstawowe cele i kierunki kształcenia, stanowi podstawę do pogodzenia rozbieżnych poglądów na budowę lekcji. Na tej podstawie, która'w praktyce szkolnej została potwierdzona dobrymi wynikami, można przyjąć istnienie czterech głównych typów lekcji odpowiadających czterem strategiom (tokom). Brak w procesie kształcenia, a nawet w całym cyklu dydaktycznym któregokolwiek typu mówi o zlekceważeniu jakichś celów kształcenia, a więc o jakiejś luce w wielostronnym kształceniu dzieci, młodzieży czy dorosłych. Luka ta może dotyczyć albo braku samodzielności w procesie poznawania świata, albo działania, albo wreszcie ukształtowania stosunku do celów życia ludzkiego i do wytworzonych przez lodzi wartości. W tym ostatnim przypadku nie należałoby więc mówić o nauczaniu wychowującym, lecz tylko o nauczaniu instrumentalnym, które miałoby być zastosowane również wobec takich przedmiotów, jak literatura, historia, nauka o społeczeństwie, sztuki plastyczne czy muzyczne. Z tym stanowiskiem zgodzić się nie można.

Tok lekcji „podającej”

Dotychczas nauczyciele najczęściej stosują w budowie lekcji tok pierwszy, co jest przejawem tradycjonalizmu dydaktycznego i daleko idącej jednostronności. Faktem jest wszakże, iż tok ten jest najszerzej opracowany w podręcznikach nauk pedagogicznych, jest także nadmiernie uprzywilejowany w zakładach kształcenia nauczycieli. Pewną zaletą tych opracowań jest ich względna elastyczność, polegająca na wyróżnieniu niejednej, lecz kilku odmian lekcji, zależnie od tego, jakie ogniwa procesu kształcenia w nich dominują: Stosunkowo najpełniej opracowana klasyfikacja lekcji, której autorem był Boris P. Jesipow (1971), wyodrębnia następujące typy:

-    lekcje kombinowane,

-    lekcje, na których wprowadza się nowy materiał,

-    lekcje, na których ma miejsce utrwalanie wiadomości,

-    lekcje, mające na celu uogólnianie i systematyzację materiału,

-    lekcje mające na celu kształtowanie umiejętności i nawyków.

-    lekcje, na których ma miejsce sprawdzanie wiadomości.

Podstawowy typ tego postępowania to lekcja obejmująca następujące momenty procesu kształcenia:

-    organizacyjne i psychiczne przygotowanie klasy do pracy,

-    sprawdzenie pracy domowej,

-    przedstawienie i opracowanie nowych treści,

-    integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie.

-    utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach

-    wyjaśnienie założeń pracy domowej.

Ta prosta struktura, jak świadczą o tym obserwacje pracy szkolnej, bywa dość często zniekształcana. Jej część dotycząca sprawdzania pracy domowej, a polegająca na tzw. ustnej kontroli zadanych do domu wiadomości, rozrasta się w takim stopniu że na inne części czasu pozostaje zbyt mało. W ten sposób tak istotne w tej lekcji opracowanie nowego materiału i jego asymilację na lekcji—możliwie przy pełnej aktywności ucznia, spycha się na pracę domową, której wielu uczniów wręcz nie wykonuje, często ze względu na to. że „nowego materiału’' nie rozumie należycie, a czasem ze zwykłego lenistwa. Przewidując niejako tę trudność w niektórych podręcznikach dydaktyki ustala się nawet limity czasowe na poszczególne części lekcji; takie limitowanie nie prowadzi jednak do celu. ogranicza bowiem bądź tylko osłabia twórczą postawę nauczyciela. A ta twórcza postawa opiera się na zrozumieniu, iż sens przyswajania wiedzy polega na takim wzbogaceniu ucznia u nową wiedzę, aby mógł się nią posługiwać w toku samodzielnego rozwiązywania problemów, przeżywania wartości przy odpowiednim poziomie ich poznania i oddziaływania na rze czy'v i tu V T il u iij istota omawianego typu lekcji polega na wywołaniu u uczniów odpowiedniego zrozumienia jego sensu „osobowościow ego" oraz na zapewnieniu dyspozycyjności uczniów do działań poznawczych i praktycznych.

Tok lekcji „problemowej”

Tok „problemowy" spotyka się z coraz większym zrozumieniem w szkołach, w teorii natomiast nie ma już przeciwników. tak ongiś licznych. Tę zmianę poglądów w nauce spowodowały liczne badania eksperymentalne, prow adzooe w wielu krajach wschodnich i zachodnich i wykazu jące na ogół nieco wyższą wydajność metod problemowych nad innymi metodami. Jednocześnie zwróciły one uwagę na wyjątkowe znaczenie tych metod w rozwijaniu postaw twórczy ch jednostki i jej całej osobowości.

Tym niemniej upowszechnianie tego typu lekcji w szerokiej praktyce natrafia na przeszkody. Ich przyczyny zależą i od autorów dzieł pedagogicznych, i od nauczycieli. Nie wszyscy autorzy trzymają się konsekwentnie tego. tc rozwiązywanie problemów (zagadnień) wymaga aktywności badawczej młodzieży, mm znów sugerują budowę lekcji sprowadzoną do samego rozwiązywania problemu. Tymczasem lekcja typu problemowego obejmuje co najmniej następujące części: