rymy0065

niu niż grupa uczestnicząca tylko w zajęciach wyrównawczych z zakresu czytania i pisania, prowadzonych metodami tradycyjnymi.

Jak wskazują badania Montgomery (1991), dzieci doznające niepowodzeń w nauce czytania i pisania charakteryzują się bardzo niską świadomością artykulacyjną (nie potrafią wskazać na schematycznych rysunkach ułożenia języka, warg i zębów podczas wymawiania poszczególnych fonemów). Nie mają z tym natomiast trudności prawidłowo rozwijające się dzieci 5-letnie, ani dorośli analfabeci (Morais, Cary, Alegria & Bertelsona 1979; Alegria, Pignot & Moris 1982). Już w wieku przedszkolnym większość dzieci jest więc przygotowana do wykorzystywania wskazówek artykulacyjnych w procesie rozwoju świadomości fonologicznej. Trening świadomości artykulacyjnej zalecany jest jako bardzo pomocny w rozwoju świadomości fonologicznej podzielności słów u dzieci dyslektycznych (Morais 1994) chociaż — jak wynika z badań prowadzonych pod kierunkiem Bishopa (Bis-hop 1985, Bishop & Robson 1989) w grupach dzieci z dysartią — świadomość artykulacyjna nie jest konieczna dla rozwoju świadomości fonologicznej podzielności słów.

Świadomość struktur wewnątrzsylabowych

Badania nad wpływem wrażliwości na globalnie ujmowane różnice i podobieństwa fo-nologiczne na świadomość fonologicznej podzielności słów oraz zdolność operowania nimi interpretowane są przez wielu autorów (Gibson 1970; Treiman 1987, 1983, 1992; Gos-hwami 1986, 1988) jako dowód, że rozwój świadomości fonologicznej ma charakter postępujący — od zdolności wyodrębniania jednostek większych (sylab) do najmniejszych (fonemów), przez jednostki pośrednie, za jakie uważa się cząstki wewnątrzsylabowe (e-wentualną początkową spółgłoskę lub zbieg spółgłosek oraz element końcowy, obejmujący samogłoskę wraz z ewentualną końcową spółgłoską lub zbiegiem spółgłosek; por. rys 1). Autorzy ci zakładają, że postęp od świadomości sylab do świadomości ich cząstek wewnętrznych następuje spontanicznie, ewentualnie z wykorzystaniem stymulacji nie uwzględniającej wykorzystania alfabetu, lecz piosenki, wierszyki i rymowanki. Natomiast włączenie ćwiczeń z wykorzystaniem alfabetu traktują jako konieczne dla osiągnięcia omówionej powyżej świadomości fonologicznej podzielności słów. Badacze ci podkreślają znaczenie, jakie ma wykorzystanie ćwiczeń na materiale sylabowym w okresie między stosowaniem materiału obejmującego całe słowa i fonemy, dla lepszego dostosowania programów nauki czytania i pisania do opisanej sekwencji rozwoju kolejnych faz świadomości fonologicznej (Rozin & Gleitman 1977). Treiman (1992) proponuje ponadto włączenie ćwiczeń z wykorzystaniem cząstek wewnątrzsylabowych jako etapu pośredniego między świadomością sylab i fonemów, z minimalnym wykorzystaniem alfabetu. Autorka ta uważa, że przejście od uświadomienia sobie przez dziecko cząstek wewnątrzsylabowych do świadomości fonemów następuje pod wpływem nauczania. Goswami & Bryant (1990) uważają natomiast, że przejście to może nastąpić w sposób naturalny przed rozpoczęciem systematycznego nauczania i niemal niezależnie od nauczania, kiedy dzieci kojarzą cząstki sylab z szeregami tworzących je liter.

Badania przeprowadzone przez Seymura i Evans (1994), polegające na dzieleniu przez dzieci z klas 0 — II jednosylabowych słów typu sad, przed, spadł itp. na dwie, trzy i wiele części nie potwierdziły jednak naturalnego rozwoju świadomości fonologicznej, zgodnego z modelem hierarchicznym (rys. 1). Dzieci z klasy 0 i I nie potrafiły podzielić słów jednosylabowych ani na 2 cząstki (początkową spółgłoskę lub zbieg spółgłosek i cząstkę obejmującą samogłoskę oraz końcową spółgłoskę i zbieg spółgłosek), ani na trzy części (początkową spółgłoskę lub zbieg spółgłosek — samogłoskę — końcową spółgłoskę lub zbieg spółgłosek), ani na fonemy; potrafiły jedynie tworzyć rymy. Wyniki te nie dostarczyły żadnych dowodów, że umiejętność podziału słów jednosylabowych na dwie części wyprzedza umiejętność ich podziału na trzy lub wiele części. Uczniowie klasy II ujawnili natomiast znacznie większą gotowość do podziału jednosylabowych słów na fonemy niż na dwie lub trzy części. Stanowi to swego rodzaju potwierdzenie, że świadomość cząstek wewnątrzsylabowych wymaga pośrednictwa liter i pojawia się w rozwoju później niż kształtowane w toku nauczania szkolnego skojarzenia głoska-litera, które warunkowały podział słów na fonemy.

Powtórne badania po upływie 6 miesięcy ujawniły wyraźny wzrost u dzieci zdolności podziału słów jednosylabowych na trzy części i na fonemy (z 20 do 70 % w klasie I oraz do ponad 80% w klasie II). Podział na dwie części był bardzo przypadkowy: (spółgłoska lub zbieg spółgłosek rozpoczynających — samogłoska i spółgłoska lub zbieg spółgłosek

• • • 18 •••