skanowanie0007 7

w przewidzianym w programie czasie nauczyć się czytać, ale również, nie mogą poprawnie pisać.

Należy dodać, że oprócz mylenia i zamiany liter o podobnym kształcie, w piśmie uczniów z zaburzoną percepcją wzrokową występują i inne charakterystyczne błędy, np. opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków interpunkcyjnych, niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu. Dziecko nie potrafi przewidzieć, ile miejsca zajmie mu dany wyraz czy rysunek, nie potrafi zmieścić się w liniach itp. Zeszyty tych dzieci robią wrażenie prowadzonych niestarannie, choć nieraz uczniowie, o których mowa, wkładają w prowadzenie zeszytu wiele wysiłku.

Uczniowie z deficytami rozwoju funkcji wzrokowych popełniają również wiele błędów ortograficznych. Z powodu gorszej zazwyczaj pamięci wzrokowej w słabszym stopniu utrwalają sobie struktury graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich poprawnej pisowńi. Popełniają błędy zwłaszcza w tych sytuacjach, w których nie mogą się odwołać do jednoznacznych i dobrze przyswojonych prawideł ortograficznych.

W późniejszych latach nauki szkolnej dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej natrafiają na duże trudności w nauce geografii. Znajomość mapy wymaga bowiem nie tylko teoretycznego zrozumienia zasad, na których mapa jest zbudowana, lecz również prawidłowego wzrokowego ujmowania stosunków przestrzennych, które są na niej przedstawione. Nie przezwyciężone w porę trudności w zakresie orientacji przestrzennej, w szczególności zaś zaburzenia kierunkowe dotyczące zarówno osi poziomej (góra — dół), jak i pionowej (strona prawa — lewa), uniemożliwiają dziecku orientację w stronach świata. Uczniowie o tym typie zaburzeń nie potrafią posługiwać się w sposób właściwy pojęciami: wschód — zachód, północ — południe, a tym bardziej nie mogą poprawnie. operować określeniami względnymi: na północ od danego punktu, na wschód od określonej miejscowości itp.

Dzieci z zaburzeniami funkcji wzrokowych natrafiają na dość specyficzne trudności w geometrii. Obrazy wzrokowe figur geometrycznych są na ogół przy tych zaburzeniach nie tylko gorzej odbierane, ale i słabiej utrwalane. Porównywanie figur ze sobą, operowanie wszelkimi liniami pomocniczymi, tak istotnymi w nauce geometrii (wysokość figury, przekątne itp.), jest w tej sytuacji utrudnione. Przy głębszych zaburzeniach uczniowie mylą kąty rozwarte z ostrymi nawet w tych przypadkach, kiedy słownie potrafią określić, na czym polega różnica między nimi. Wszelkie pojęcia i definicje są jednak przyswajane na drodze wer-balnej, a będąc oderwane od słabo utrwalonych w pamięci obrazów "Wzrokowych, nie służą rozwojowi geometrycznego myślenia. W tej sy-tuacji dziecko nie potrafi swobodnie operować w określonych zadaniach Podstawowymi pojęciami geometrycznymi, takimi jak: powierzchnia fi-^Yr objętość bryły itp. Dzieje się tak nie dlatego, że sprawia mu trud-