Zdjęcie3885

przykład DSM-IV wprowadza kryteria diagnostyczne dla zaburzeń czyta* nia (kod 315.00). podczas gdy ICD-10 wprowadza kryteria rozpoznawania specyficznych zaburzeń czytania (kod F81.0). Odnoszą się one takie do trudności w matematyce jako zaburzeń umiejętności matematycznych (kod 315.1) lub specyficznych zaburzeń sprawności arytmetycznych (kod F81.2). Problemy dotyczące sprawności pisania są sklasyfikowane i kodo* wane w DSM-IV jako zaburzenia ekspresji pisemnej (kod 315,2), a w ICD-10 jako specyficzne zaburzenia poprawnego pisania (spedfic spcllingdisorder) (kod F81.1). To ujęcie bez wątpienia uwzględnia hetero* geniczność zjawiska SLD i komponenty wyłączające większości definicji. Ważne, że te klasyfikacje także przywołują rozpiętość między 10 jako kryterium włączające. Zasadniczo jednak są to te same definicje stosowane do poszczególnych dziedzin, a zatem generalnie nie odbiegają od prezentowanej w poprzednim punkcie definicji LJCND.

Klasyfikacje SLD oparte na dziedzinach osiągnięć szkolnych obejmują zatem najczęściej trudności w czytaniu, pisaniu oraz matematyce, a także trudności łączone: w czytaniu i pisaniu, wczytaniu i w matematyce. Pewien problem stwarza badaczom zespół nadpobudliwości z deficytem uwagi ADHD, która bywa rozpatrywany czasem jako jedna z form SLD, ale częściej jako niezależny przejaw zaburzeń na poziomie behawioralnym, a nie trudności w uczeniu się. Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę częste współwystępowanie zaburzeń (por. podrozdz. 1.3) oraz możliwość wspólnej lub zbliżonej etiologii, wydaje się że mogłoby ono być traktowane jako forma SLD, ze względu na możliwe niepowodzenia szkolne dzieci dotkniętych tym problemem.

Flctcher. Morris i Lyon (2003) dokonali analizy porównawczej profili funkcjonowania poznawczego dzieci z różnymi formami SLD (izolowane trudności w czytaniu i matematyce, zaburzenia łączone) oraz z ADHD w różnych wariantach (w izolacji i współwystępujące). Konstruowano profile dla koncentracji uwagi, uczenia się proceduralnego, tworzenia pojęć, świadomości fonologicznej, tempa nazywania, słownika, uczenia się asocjacyjnego oraz funkcji wzrokowo-motorycznych. Analizy porównawcze wykazały istotne różnice między pod typami SLD opartymi na dziedzinach osiągnięć szkolnych, co potwierdza ich teoretyczną trafność i praktyczną użyteczność.

Powracając do kwestii wykorzystania wskaźników inteligencji, należy zacząć od tego, że dla diagnozy SLD oraz ich neuropsychologicznych uwarunkowań o wiele bardziej istotna jest rozbieżność miedzy ilorazami w podskalach testów inteligencji Weehslera - werbalną (VIQ) i wyko-

nawczą (PIQ), niż psychomctryczny wskaźnik, jakim jest iloraz inteligencji ogólnej.

Przeprowadzono pokaźną liczbę badań dotyczącących znaczenia rozpiętości wyników IQ w podskalach testów Wcchslera, dochodząc do stosunkowo zgodnych wniosków. Przykładowe badania Rourke’ego (1998) potwierdzają, zgodnie z kryterium heterogeniczności, że dzieci z LD nic stanowią grupy homogenicznej, podgrupy zaś wyodrębnione na podstawie rozpiętości VIQ-P1Q stanowią jednocześnie podtypy w ramach populacji SLD, i to nie tylko ze względu na poziom zdolności werbalnych, wzroko-wo-przestrzcnnych i percepcyjnych, ale także ze względu na objawy występujące w czytaniu, pisaniu czy arytmetyce.

W badaniach Rourke'go i współpracowników (Rourke 1989) wzorzec funkcjonowania dzieci SLD z przewagą VIQ byt podobny do tegoż u osób dorosłych, u których obserwuje się deteriorację na skutek uszkodzenia prawej półkuli mózgu i odwrotnie, wzorzec z przewagą PIQ jest zbliżony do osób dorosłych z uszkodzeniami lewej półkuli mózgu, należy jednak zaznaczyć, że znajduje to potwierdzenie jedynie u dzieci starszych (9-14 lat). Zatem dzieci z SLD uzyskujące wyższy wynik w skali werbalnej skuteczniej radzą sobie w zadaniach wspomaganych pierwotnie przez lewą półkulę mózgu (np. słuch fonematyczny czy sprawności fonologicz-nc), a dzieci, u których wynik w skali wykonawczej przewyższa wynik w skali słownej, są bardziej efektywne w zadaniach kontrolowanych przez prawą półkulę, czyli angażujących sprawności wzrokowo-przestrzenne (Rourke 1989).

Blok rozszerzający 1.1 typy SU) według Rourke'ego

UwzftOntyąc różnice poznawczo oraz neuropsychologrczne pomiędzy wspomnianymi typami uczniówz SU), Rourke (1989) zaproponował rozróżnienie dwóch zasadniczych rodzajów SU):

1)    zaburzenie podstawowego przetwarzania fbnołogjcznegp - Basic Phonotogjcai Pro-cewngOnomer (8PPO)

2)    niewerbalne zaburzenia (trudności) uczenia się - Norwerbal leammg DisataKoes (NID). Podstawą do Ich rozróżnienia Jest rozpiętość IQ w podskalach Testu Inteligencji Wechsłera dla Dzieci (ma zastosowanie dla WISC-R IWISC-IU). a zatem różnica między ilorazem werbalnym I wytonawczym ustalona a prtort jako przekraczająca 10 punktów. Rourke (1989) na podstawie wielu badań, które przeanalizował oraz przeprowadził wraz z zespołem, stwórcy* szczegółowe kryteria klasyfikacji tychże zaburzeń uczenia stę dla grupy wiekowej 9-14 lat