Zdjęcie3896

80 Rwbul i.

lVtw*etdwnic fo§| poglądu inąjthucn\y w kryteriach diagnostycz-«>vh dla s|XKvfi«nvęh trudności w uczeniu się zawartych w ICD 10-gdzw kryterium B dla .Specyficznych zaburzeń czytania" K81.0 brzmi nasię-PUWvv ..wyklucza się rozpoznanie tych zaburzeń w przypadku ilorazu imc-ligcncji poniżej 70“. a takie w wielu współczesnych próbach definiowania (Szczerbiiiski 2007. por. tei następne podrozdziały).

Ihkie kryterium sprzyjających warunków socjokulturowych zdaniem Ku nora (1978) nie jest właściwie sformułowane - oznacza ono bowiem, że dysleksja nie może się pojawiać u dzieci pochodzących z gorszych pod względem społeczno-kulturowym środowisk, a taki wniosek jest nieuprawniony. Dysleksja nie jest problemem wyłącznie dzieci z „lepszych środowisk".

Wiele typowych definicji wyklucza zaburzenia fiinkcjonowania sensorycznego jako czynnik powodujący trudności w czytaniu. Jednak istnieją badania, które wykazują trudności sensoryczne (np. dotyczące ruchów oczu w czasie czytania) w dysleksji. Inne sugerują problemy z dyskryminacją dźwięków czy percepcją słuchową u dyslektyków. Pojawia się zatem pytanie -jakie problemy sensoryczne powinny eliminować diagnozę dysleksji (Thomson 1990) - gdzie postawić granice i czego ona ma dotyczyć.

Podobnie większość definicji odrzuca uszkodzenie mózgu czy dysfunkcje neurologiczne w dysleksji, ale z kolei wiele teorii - a zwłaszcza współczesne badania, wykazuje minimalne dysfunkcje neurologiczne (tzw. miękkie objawy neurologiczne) w dysleksji. A zatem znowu pojawia się pytanie o granicę nasilenia tych objawów, która uniemożliwiałaby diagnozę dysleksji. Należy przy tym zaznaczyć, że wiele współczesnych definicji akcentuje wyraźnie neurologiczne tło dysleksji (por. podrozdz. 2.5 oraz blok rozszerzający 2.1).

Kolejnym kontrowersyjnym problemem jest sprawa sprzyjających okoliczności do uczenia się: jak oceniać wartość metod, jak wcześnie i intensywnie dziecko powinno być stymulowane, jak oceniać warunki domowe z punktu widzenia wchodzenia w świat pisma i rozwoju języka (Thomson 1990).

Podsumowując, należy stwierdzić, że oczywiście łatwiej jest rozpoznać dysleksję u dziecka, gdy wszystkie inne sfery funkcjonują normalnie, a trudności dotyczą tylko posługiwania się pismem, ale to niekoniecznie oznacza, że dziecko nie może mieć innych form trudności, które mogą wchodzić w interakcję z dysleksją (ibidem). Praktyka, a także rozważania wielu autorów wskazują raczej na częstsze zjawisko współwystępowania zaburzeń rozwojowych (por. rozdz. 1),

W literaturze można inalożć Utk/e prictiwnc Nhutowhk.i, będące W pewnym sensie odpowiedzią na powyższą krytykę. luscnbcrg (I U7K) argu montuje, te wykluczująct definiowanie dysleksji ma swoje praktyczną, kii* niemą użyteczność. Proponuje pny tym proste dodatkowe wyjaśnienia, umożliwiające unikniecie wiciu wcześniej wypunktowanych dylematów. Mianowicie odpowiedni portom wylaniu odnosi się do tego, wy dziecko wypada poniżej przeciętnej w teście standaryzowanym, z uwzględnieniem statystycznych, wiekowych i intelektualnych warunków, co umożliwia diagnoza kliniczna. Konwencjonalne nauczanie oznacza, że dziecko było uczone zgodnie z szeroko akceptowanymi kryteriami. Ib nie oznacza, źc dziecko uczone metodą np. Majchrzak nic może miel dysleksji, tylko że wymóg dcli* nieyjny dotyczy bardziej podstawowych wymagań, takich jak kontakt z pismem, okazje do czytania książek itp., które są ważne dla korzystania z komunikacji pisemnej. Otoczenie kulturowe zaś dotyczy na przykład środowiska językowego i warunków do odpowiedniego rozwoju języka.

Jeśli chodzi o funkcjonowanie zmysłów, Eiscnbcrg (ibidem) sugeruje, że jest ważne, aby wada była rozpoznana i postępowano z nią odpowiednio, co oznacza, że jest możliwe stawianie diagnozy dysleksji dzieciom z deficytami sensorycznymi.

Najważniejszym stwierdzeniem Eiscnbcrga jest to, że powinniśmy oczekiwać różnicy w definiowaniu dysleksji dla praktyki klinicznej i dla celów badań naukowych (ta pierwsza daje większą tolerancję, druga wymaga ścisłej precyzji w kontrolowaniu różnych zmiennych).

Przychylne nastawienie do definicji wykluczających znajdujemy też u Bcntona i Pcarla (1978). IWicrdzą oni, że wstępna diagnoza kliniczna może mieć charakter „negatywny”, czyli wykluczający różne zaburzenia, aby potem wprowadzić bardziej szczegółową klasyfikację i określić pod typy.

Inny ważny badacz, Frank Vellutino pisze, że termin dyslcksja ma ogólny charakter i jest zwykłe używany w odniesieniu do dzieci, które prezentują poważne osłabienie umiejętności czytania. Pisze on także, że dyslek-sja jest „znana jako SRD (specific reading disability), a te dwa terminy mogą być używane zamiennie. Wielu badaczy jest przekonanych, że dysłeksjajest zaburzeniem rozwojowym powiązanym z jakąś formą dysfunkcji neurologicznej, ale nie ma dobrze zdefiniowanej jednostki ani jasno nie rozpoznano żadnej specyficznej neurologicznej nieprawidłowości" (Vellutino 1979, s. 7). Vellutino sugeruje, żc problemy z czytaniem u danego dziecka mogą być wywołane pracz wiele czynników pozostających w interakcji, w tym także czynniki zewnętrzne, takie jak doświadczenia środowiskowe, słabą frekwencję w szkole, niską motywacją, a także nieprawidłowości w zakresie funkcji or-