109

W azknłacb dla dzieci i młodzieży z nieprinowprawnością sensoryczną j g. zyczną nauczanie organizowane jest zgodnie z poszerzonym pianej { programami nauczania szkół ogólnodostępnych. I Iczniowie poddawaj są kształceniu przedmiotowemu, edukacji moralnej, a także uczoHinic^

w zajęciach specjalnych. Treści nauczane w trakcie tych zajęć na, porówny. wałne z treściami nauczania szkół ogólnodostępnych, choć aa, rriodygk,,. warw ze względu na charakter niepełnosprawności (por. Isbibe i in,, J9H7, I 71H 7401. Poza planem i programami nauczania szkół ogólnodostępny^ uczniowie niepełnosprawni omawianych tu typów placówek mają zajęcia rehabilitacyjne i terapeutyc:znc, dostosowane do charakteru ich nicpclno sprawności (Abe, 1908),

Obok sieci szkół specjalnych w Japonii funkcjonuje także sieć klas specjalnych w szkołach ogólnodostępnych (lokuuhu Kukkyu). W roku 1995 do klas tych uczęszczało prawic 67 000 uczniów, z czego 2/3 stanowili uczniowie szkół podstawowych, zaś 1/2 uczniowie gimnazjów. Klasy te mają zredukowaną liczbę uczniów, choć nie są tak małe, jak klasy w szkołach specjalny' h. Zgodnie z normami prawnymi powinny liczyć one 8 uczniów (Abe. 1908, s. 01), choć w praktyce liczebność ta jest bardziej zróżnicowana i zamyka się w przedziale 5-15 uczniów (LeTendrc, Shimizu, 2000, s. 117), Japońskie klasy specjalne dzielą się ze względu na typy niepełnosprawności (por. lab. 5,8), w praktyce jednak zdarzają się przypadki umieszczania w jednej klasie uczniów z różnymi rodzajami zaburzeń.

M.M

IkrswwW klat ipocjataycft Oródło Aiw. 1998,», 90)

l^2sj    tzhofa podstawowa    Szkoła średnia I stopnia

aWpałsotprawsoki	Liczba klat	Liczba uczniów	Liczba klat	Liczba uczt
•tpWsoipriimok mMMMh	9 529	28 901	5143	17 728
HlpStwipriiwioit mchowa	549	1146	190	332
Choroby przawttfe	417	1 342	137	323
Ubunm widzenia	89	115	24	42
IśmrnmtmAu	367	911	132 63	312
IMńtum swwy	1079	4 048		114
Udmima tnoopt&m	2125	7856	1325	3 781
Upm	14139	44 319	7 014	22 632

W badaniach tercmowych Hidetada Shtmista odkrył przypadek ktowy w dużym mieści*;, do której uczęszczały dzieci z zespołem l^/wra. a./fyz-mcm i epilepsją (ŁeTandre, Shimizu, 2000, %. 117), ffe w^ach prak^/fca łączenia uczniów z różnymi zaburzeniami w jednym zespole jest cumusa Klasy specjalne w Japonii, podobnie jako w wielu innych krabach, me są alternatywą dla szkół specjalnych, lecz uzupełnieniem oferty -rrrWbn mti kształcenia, Zgodnie z zasada stopniowania poziomu izolacji, przeznac zonę są one dla uczniów o lżejszym poziomie niepełnosprawności. W klasach

tych dominują uczniowie z trudnościami w uczeniu się j fekkim upośte dzeniem umysłowym oraz z zaburzeniami w zachowaniu, dia których nie ma w Japonii szkół specjalnych. Spośród uczniów z zaburzeniami sensorycznymi przeważają niedowidzący i niedosłyszący, którzy dawniej kiero-wani byli do szkół specjalnych. Utworzenie klas specjalnych dła tej grupy pozwoliło zredukować nieco sieć szkół specjalnych i liczbę uczniów w tych szkołach (Ishibe i in., 1987, s. 749).

Chociaż nauczanie w klasach specjalnych oparte jest na jednolitym narodowym programie, to wykorzystuje się indywidualizujące metody pracy. Treści kształcenia i sposób ich nauczania są modyfikowane ze względu na możliwości edukacyjne uczniów. Nauczyciele tych klas poszukują także możliwości integrowania swoich uczniów z uczniami normalnych oddziałów. Wydaje się, że japońscy pedagodzy specjalni dostrzegają przewagę klas specjalnych nad specjalnymi szkołami w zakresie możliwości włączenia uczniów niepełnosprawnych w normalny nurt życia. W wywiadzie udzielonym U. Shimizu nauczyciel klasy specjalnej tak wyraził swój stosunek do tego problemu:

„Zrezygnowałem z pracy w szkole specjalnej, ponieważ nie służyła ona budowaniu społeczeństwa, które żyje razem z niepełnosprawnymi ■**■?**** Tymczasem takie społeczeństwo jest moim ideałem” (LeTcndre, Shimizu. 2000, s. 117).

Zbliżeniu uczniów klas specjalnych i normalnych oraz nawiązywaniu wzajemnych kontaktów służy nie tylko kształcenie we wspólnym budynku, ale i organizowanie wspólnych zajęć. Jeśli jest to możliwe, uczniowie klas Specjalnych uczestniczą w zajęciach prowadzonych w normalnych oddziałach. Czasami praktyka ta obejmuje znaczną lii zbę godzin i przedmiotów, czasami tylko wybrane zajęcia (Lconhardt, 2003, s. 154-155). Funkcjonują oczywiście i takie klasy, w których nauczanie jest całkowicie odseparowane.

Prowadzone w Japonii badania empiryczne potwierdzają hipotezę kontaktu, w myśl której wzrost liczby interakcji uczniów sprawnych z rne-