11 (98)

rowywaniu liczb. Uczeń przestawiał np. kolejność cyfr i pisał 75 zamiast 57, odczytywał 482 jako 284 itp.

W przypadku bardzo nasilonych zaburzeń, zwłaszcza u uczniów silnie lewostronnie ziateraiizowanych, występuje czasami tzw. pismo lustrzane, które poiega na kreśleniu znaków stanowiących zwierciadlane odbicie pisma normalnego. Przypadki, kiedy dziecko wszystkie znaki kreśli w sposób lustrzany, należą jednak do rzadkości. W naszej grupie badanych takiego przypadku nie stwierdzono. Zdarzało się jednak dość często, że dzieci pisały w- sposób zwierciadlany niektóre tylko litery, a oprócz tego popełniały innego rodzaju błędy.

W czytaniu zjawisko odwracania kolejności wszystkich liter w słowie i odczytywania ich w odwroLnym porządku obserwowaliśmy sporadycznie, często natomiast badani przestawiali kolejność pojedynczych liter czy sylab. Ponieważ tego rodzaju twory językowe zazwyczaj nie mają określonego znaczenia i brzmią dziwacznie, zdarzało się, że badani dodawali lub opuszczali poszczególne dźwięki, aby uzyskać słowo o znaczeniu im znanym. Czyniło to jednak cały tekst zupełnie niezrozumiałym albo też zmieniało w sposób istotny jego sens, uniemożliwiając dziecku samodzielną pracę z książką.

C. ROLA WSPÓŁWYSTĘPOWANIA DEFICYTÓW FUNKCJI POZNAWCZYCH I RUCHOWYCH ORAZ ZABURZEŃ PROCESU LATERAIIZACJI W POWSTAWANIU TRUDNOŚCI I NIEPOWODZEŃ W NAUCE

Jak już wykazywano, deficyty rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych utrudniają dziecku zdobycie w określonym czasie tych umiejętności i wiadomości szkolnych, które są wyznaczone programem nauczania.

Z porównania zestawień zawartych w tabelach 6-10 wynika, że najpowszechniej wśród bardzo złych uczniów występują zaburzenia analizy i syntezy słuchowej, zaburzenia lateralizacji oraz percepcji wzrokowej, najrzadsze są natomiast zaburzenia sprawmości motorycznej. Poważniejsze deficyty fragmentaryczne (wyrażające się wskaźnikiem powyżej 0,20) w zakresie funkcji słuchowych w grupie uczniów z niepowodzeniami stwierdziliśmy w 72,1% przypadków, wzrokowych — w' 67,3%, a obniżoną sprawność motoryczną — w 28,6%. Nieprawidłową laterali-zację stwierdzono u 69,3% uczniów doznających niepowodzeń w nauce, przy czym wśród różnych typów zaburzeń lateralizacji na pierwsze miejsce wysuwa się, jak widzieliśmy, lateralizacja nieustalona (stwierdzamy ją u 45% uczniów), na drugim miejscu pod względem częstości występowania znajduje się lateralizacja skrzyżowana (22,4%), znikomy natomiast procent (zaledwie 1,9%) przypada na jednorodną lateralizację lewostronną. Dlatego też za nieporozumienie należy uznać sprowadzanie problemu zaburzeń procesu lateralizacji do problemu leworęczności.

Jeżeli deficyt rozwojowy w zakresie jednej tylko funkcji może stanowić przeszkodę w nauce różnych przedmiotów, łatwo sobie wyobra-:ić, jak olbrzymie trudności piętrzą się przed dziećmi, które wykazują deficyty nie w jednym, lecz w kilku zakresach. Nic też dziwnego, ze takich dzieci spotkaliśmy najwięcej w grupie uczniów z poważnymi niepowodzeniami.

Przedstawione uprzednio dane liczbowe ujawniają rozmiar i zakres fragmentarycznych deficytów funkcji percepcyjno-motorycznych u uczniów, którzy doznają poważnych niepowodzeń w nauce w szkołach podstawowych.

Jak łatwo się zorientować na podstawie tabel 6-8, suma zaburzeń stwierdzonych w obrębie trzech sfer funkcjonalnych znacznie przekracza 100%, u większości bowiem uczniów z niepowodzeniami szkolnymi przeważają, jak to już zaznaczono, deficyty łączone. Za bardzo znamienny należy uznać fakt, że jednoczesne zaburzenia w zakresie funkcji słuchowych, wzrokowych oraz sprawności motorycznej stwierdzono aż w 41% przypadków, a zaburzenia w zakresie dwóch funkcji — w 35°,o przypadków.

Sytuację szkolną uczniów z niepowodzeniami pogarsza fakt, że u większości z nich występują równocześnie zaburzenia procesu lateralizacji. Rodzaje tych zaburzeń i częstość ich występowania uwidoczniono w tabelach 9 i 10.

Oprócz zakresu, w którym dziecko przejawia obniżenie swej funkcjonalnej sprawności, bardzo istotną sprawą okazała się również głębokość opóźnienia rozwojowego. Za znamienny uznać należy fakt, że w grupie uczniów z poważnymi niepowodzeniami duże deficyty rozwojowe dominują nad deficytami mniejszego stopnia.

Przy defektach łączonych głębokość poszczególnych zaburzeń bywa zazwyczaj niejednakowa. Badania nasze ujawniły, że w tych przypadkach na czoło wysuwa się zaburzenie, które jest najgłębsze bądź najistotniejsze w rozpatrywanym okresie nauczania.

Szczegółowa analiza wykazała, że u dzieci z kilkuzakresowymi zaburzeniami rozwoju wpływ każdego z nich na naukę szkolną kształtuje się w sposób ogromnie złożony. W niektórych sytuacjach funkcje btrr-dziej zaburzone mogą być (w pewnym wymiarze) zastępowane mniej zaburzonymi, w innych sytuacjach natomiast — zaburzenie podstawowe jest spotęgowane istnieniem zaburzeń mu towarzyszących, nawet wtedy, gdy te ostatnie wykazują znacznie mniejszy stopień nasilenia.

Stopień zaangażowania różnych funkcji psychicznych w procesie uczenia się zmienia się bowiem, jak już wykazywaliśmy, w zależn®ści od przedmiotu nauczania, etapu nauczania oraz stosowanych metod dydaktycznych. W zależności od tych czynników zmienia się także r*la zaburzeń każdej pojedynczej funkcji w powstawaniu trudności szkolnych i zmieniają się możliwości ich przezwyciężania.

149