5

14

informują^ojakościowych cechach przedmiotu badanego.które przedstawiają go od strony po6iadandgb przezeń sensu, osobowościowej jiiepowtarzalności, jed-norazowości występowania. ^Dlatego nauki przyrodnicze^ by móc sformułować wyniki, muszą mierzyć, ważyć, liczyć, podczas gdy nauki humanistyczne, zdane są na wgląd (Hinachauen), opis, objaśnianie) Dalej związki w dziedzinie nauk przyrodniczych są kauzdlne, co znaczy, że podkreślonej przyczynie oczekiwane jest wystąpienie określonego skutku. Nauki humanistyczne, przeciwnie, mają do czynienia ze związkami sensowymi. Tam( aą możliwe jednoznaczne dowody, tu tylko wskazówki. Jeden proces musi być dokładny w znaczeniu nauk ścisłych (exakt). Drugi musi być również ścisły, po to, by móc zostać procesem naukowym, obowiązującym w naukach humanistycznych. Określany jest jednak innym pojęciem — streng¹. R. Lassahn w Eirifuhrung in die Padagogik wskazując na przedmiot nauk humanistycznych i przyrodniczych, pisze tak

„...nauki przyrodnicze ząjraąją eięImartwymnie zmieniającym się przedmiotem. Tb umożliwia przeprowadzenie eksperymentu. Naukowiec-przyrodnik może zawsze wziąć pewien prawzór przedmiotu i badać w przeróżnych eksperymentalnych formach i poddawać różnym próbom. Jeśli zniszczy jeden przedmiot, ma do dyspozycji drugi • tego samego rodząju-jak równiśż możliwość powtórzenia działania. (...) Nauczyciel w szkole nie może w ten sposób eksperymentować, a już na pewno nie tak, że jego przedmiot byłby zagrożony zniszczeniem. On nie może raz przeprowadzanego badania dowolnie powtórzyć, a już z pewnością nie tak jak to jest możliwe dla badacza-przy-rodnika"².

Przykład R. Lassahna jest zaczerpnięty z¹ obszaru rzeczywistości podlegającego badaniu nauk pedagogicznych — ściślej stanowi przedmiot zainteresowań pedagogiki humanistycznej, która zostanie przedstawiona w następnym rozdziale.

2. Status pedagogiki jako nauki humanistycznej

Tfermin „pedagogika humanistyczna” (geisteawissenschaftlięhe Padagogik) jest konsekwencją zaliczenia pedagogiki do rodziny nauk humanistycznych oraz badania jej przedmiotu metodami dla nich typowymi. Stała się qna, tak jak zakłada! to W. Dilthey odnośnie dp nauk humanistycznych, nauką^o „duchu” człowieka, a jej podstawowe zadanie polegało na zrozumieniu procesu duchowego rozwoju człowieka i kształtowania siebie jako indywidualności. Aby jednak można było uzasadnić naukowość pedagogiki, należy przede wszystkim przystąpić

do wyodrębnienia jej przedmiotu, ustalenia związków między teorią i praktyką

oraz swoistej metodologii.

Niniejszy tekst oparty jest w przeważającej mierze na niemieckiej literaturze pedagogicznej z tego względu, że^pedagogika humanistyczna wyrosła na gruncie filozofii niemieckiej 'i w związku z tym literaturę tę można potraktować jako źródłową. Brak jest też w polskiej literaturze pedagogicznej wyraźniejszych oznak zainteresowania tym nurtem w pedagogice.

Pierwszą czynnością, jaką trzeba podjąć przystępując do rozważań o „naukowości" pedagogiki, jest sprecyzowanie jej przedmiotu. Z cala oczywistością narzuci" się'tu obszar wychowywania odnoszący się wyłącznie do osoby człowieka. M.J. ii/angenveld pisze, że dokładnie tak, jak filologia zajmuje się językiem, a nauki historyczne historią,: pedagogika ma do czynienia z wychowaniem.' Ważne jest przy tym, że człowiek zawsze posiada pewne, choć nie całkiem wyraźne, wyobrażenie tego, na czym w zasadzie polega wychowanie, czym jest jeżyk lub historia. Właśnie to wstępne, jeszcze niedokładnie określone wyobrażenie odsyła do jakiegoś obszaru, do jakiejś dziedziny, w której trzeba szukać interesującego nas fenomenu^1,1.

Źródłem wszelkiej nauki i refleksji jest swoistego rodzaju doświadczenie życia, polegające na uczestniczeniu w sposób podmiotowy w tym, co ma być badaną, „Nasza obecność w świecie jest obecnością doświadczającą"³. Obszar wychowania jest obszarem doświadczeń bliskich i znanych tylko człowiekowi, doświadczeń, w jakich tylko on może brać udział. Czyni to na wiele różnych sposobów, które są wyrazem jego wewnętrznego „ja”.

Ib, co stanowi zasadę fenomenu wychowania, to ruch w czasie „ku przodgw]”, ku temu, co nieznane,:a ku czemu trzeba przygotować człowieka będącego świadectwem i świadkiem takiej formy, życia jaką jest ludzkość. Tak więc trud codzienny, naturalny, wkomponowany poza człowiekiem w jego status ontologiczny „bycia człowiekiem”, podnoszony jest do rangi trudu refleksyjnego, wypełnionego intencją poznania siebie i warunków umożliwiających trwanie jego egzystencji — wyrażającej przecież jego esencję.fiWychowanie jest nastawione właśnie na owo trwanie, a właściwie jest swoistego rodzaju przygotowaniem człowieka do jego trwania. Człowiek nie kieruje się instynktem,!.nie chodzi mu w jego egzystencji jedynie o „przetrwanie"¹, o wyłączne przekazanie życia biologicznego, lecz o trwanie życia duchowego,(jakkolwiek realizowanego w tajemniczym.fenomenie życia w ogóle, życia opartego przecież na biologii)¹®.-

U samego początku ustaleń terminologicznych trzeba sięgnąć do tęgo, co pierwotne i zarazem źródłowe — mianowicie do potocznego, przednaukowego fenome-

1

¹⁵ H. Danner, Mcthoden..., o. 22-23- Na przykład W. Calewicz tłumaczy Hunaerla „fltrenge Wia-eenscbaft" jako jścinła nauka" po to, by odróżnić wyrażenie ścisłości fdazofli od nauk Ścisłych (exakłe Wissenachafltn). Patrz: E. Huseeri. Filozofia jako iciela nauka, thun. W. Galewic! [w-.] Filozofia loepółczesna^ Warszawa 1083, t.l, a. 184.

2

R. I,anonim, Einfuhrung in die Pddagogik, Heidelberg 1972.

3

LangeveH, Der AnaaUpunkl Jer tyslemahachen PaJagogik [w:] II rag. S. Oppolzer, Den-ftformen und Forschungatnelhoden der Erziehnngawiasensehaft, Munclien 1966, B.I, b. 100.

A. Azenbacher, Wprowadzenie do filozofii, Kraków 1987, o. 18.

¹⁸ A. Lowen, Duchowość ciała, Warszawa 1991.