IMGT03

Z perspektywy postmodernizmu neguje się zasadność wszystką „wielkich teorii”, uosabiających dążenie do objęcia „wszystkich cz> sów l miejsc” 1 przynoszących w konsekwencji — jak twierdj R. Ashley — pomijanie „dwuznaczności” i „kontrolowanie znaczeiij poprzez narzucanie uniwersalnych standardów interpretacji²⁹. W tyq kontekście edukacja globalna stanowi „totallzujący, logocentryczo) projekt”³⁰, dostarczający „apodyktyczną prawdę”, złudny racjonJ llzm" p Jest ona przykładem teorii dążącej do stworzenia „mistrzowi sklego języka” i promowania escncjalistycznych tożsamości³². Z tej] perspektywy edukacja globalna wykazuje brak „szacunku dla paradoksu”, definiowanego jako antynomia, w której nie jest możliwe \vy-l branie jednej z alternatyw³³, a także stanowi próbę zgeneralizowanial pojęciowych strategii ³\ która jest niczym innym jak tylko — wbrew] retoryce 1 intencjom globalistów — punktem wyjścia tworzenia jeszczl jednej europocentrycznej „Wielkiej Opowieści”; dążeniem do pódl niesienia do rangi uniwersalnej, celów i wartości, a także standardów! wiedzy, które są właściwe wyłącznie dla cywilizacji Zachodu³⁵. .

Nie jest moim celem rozstrzyganie zasadności założeń postmoderj nizmu, czy zasadności „szacowania” edukacji globalnej z ich perspekl tywy. Istotne jest tu, jak sądzę, uświadomienie sobie, iż odwrócenie] perspektywy epistemologicznej i przyjęcie (wewnętrznie logicznejH w kontekście wykorzystywania dyskursywnej analizy społeczeństwa i edukacji) teorii postmodernizmu przynosi konsekwencje w postaci] uznania edukcji globalnej za „arogancki” projekt pedagogiczny Opoki modernizmu.

„umiędzynarodowienie” pozornie lokalnych konfliktów (np. agresja Iraku na Kuwejt) oraz globalny zasięg problemów ekologicznych, uosabia te przesłanki, potwierdzając niejako idee „świata Jako wspólnego domu”, „globalnej wioski”, „globalnego społeczeństwa światowego”, czy „statku kosmicznego planeta Ziemia”.

Tym niemniej Jednak wydaje się, że twórcy edukacji globalnej dokonali dwojakiego typu uproszczenia. Pierwsze polega na dostrzeganiu w świecle głównie zjawisk globalizacji i relatywnym pomijaniu procesów różnicowania i fragmentaryzacji. Drugie dotyczy lmmanent-nego w globalnej edukacji wartościowania — globalizacja traktowana jest jako zjawisko „korzystne”, „pozytywne”, „dobre”.

Celem poniższych uwag jest wykazanie zasadności tych zastrzeżeń. Po pierwsze, trudno nie dostrzec, że procesom międzynarodowej integracji ekonomicznej i politycznej towarzyszą procesy odśrodkowe: dążenia do instytucjonalizacji (np. w formie państwa) poczucia „różnicy” i „inności”. Dotyczy to nie tylko narodów byłego państwa radzieckiego, Jugosławii, czy Czechosłowacji, ale także Francji (Korsykanie), Hiszpanii (baskijczycy). Wielkiej Brytanii (Irlandczycy, Szkoci), Belgii (Flamandowie), nie mówiąc już o dziesiątkach ruchów separatystycznych na innych kontynentach. Jednocześnie popularność w wielu krajach zyskuje agresywny nacjonalizm, a niechęć i nieufność wobec „obcych” stają się w nich częścią „zdrowego rozsądku” i kolorytu codziennego życia. Tendencje integracyjne wywołują poczucie zagrożenia i reakcję obronną społeczeństw, traktujących to co globalne jako zagrożenie dla odczuwanej i akceptowanej „partykularności” (wyrazem tego jest na przykład postawa znacznej części społeczeństwa

Uproszczeniu występujące w edukacji globalne!

Zasadność

zastrzeżeń

Edukacja globalna — jeden projekt dla dwóch różnych światów?

Twórcy teorii globalnej w edukacji wychodzą z przedstawionych na wstępie przesłanek o globalizacji światowych problemów i globalizacji światowej kultury. Wiele trendów we współczesnym święcie, włączając w to jego integrację ekonomiczną i informatyczną, zniesienie podziału Ideologicznego między Wschodem i Zachodem, a także

29, S. Scldman, The End of Sodolog/cal T/teory, i

137; por. tet P,j M. Rosenau P„„    ,

and i/ie Soclal Sciences. It/sfgfils, Inroads, and Inlmsiotu, Princeton, i oaBrJ'j^f^ot'^er»lsm Por. P. M. Rosenau; op. clc„ s, 81.

S. Best; D. Kcllncr, op. clL, i. 4.

S. Scldman. Pos/modtm Soclal T/teory as a Narrathjt wlih Monf In/ent iw:) /> and Soclal Thtoty. The Heban over General Theoty, red. S. Scldman,

Cambridge 1992, i. 87.    - Wa^ni i

Podaje za: P. M. Rosenau, op. cIl, a*. hi-bz.

Por. S. Scldman, The End of... ap. clfc, a. 134.

Tamte as. 138-139; B. Smart, Modem CondU om, I osModemComnveai_tt ,

a. 27; S. Scldman. D. O. Wagner, lairoduellot, (w.) Postmod.mUm auei ^ffyt |₉₉₂,

I. 6.    |    °P. clt.,

Zbyszko Melosik

francuskiego, duńskiego, niemieckiego czy brytyjskiego wobec procesu „jednoczenia Europy”). Kategorie „Inności” i „różnicy” traktowane są jako pierwotne i nadrzędne wobec idei „globalnej świadomości”.

Można dodać, iż z perspektywy założeń teorii poststrukturalnej można postrzegać integrację międzynarodową (stanowiącą część procesu globalizacji) jako jeszcze jedną egzempliflkację procesu walki dyskursów (tym razem narodowych) o kształt „globalnej świadomości” i „globalnego społeczeństwa przyszłości”.

Jak wiadomo, głównym źródłem teorii edukacji globalnej są Stany Zjednoczone. Tendencja do „uniwersalizowania”, myślenie teologiczne oraz koncentracja na makroanalizach; wszystko to prowadzi globall-stów do zawężenia perspektywy interpretacyjnej w odniesieniu do kultury 1 społeczeństwa amerykańskiego, a także pomijania procesów różnicowania i fragmentaryzacji, które aktualnie go charakteryzują.

Warto w tym kontekście skonfrontować ideały konfrontacji globalnej z nakreślonym przez L. Grossberga (i innych teoretyków kultury) obrazem świata postmodernistycznego, wyłaniającego się we współczesnej Ameryce; świata kultury popularnej. Jest on światem

Konfrontacja edukacji globalnej z obrazem Świata postmodernistycznego