PICT6412

posługujemy się wskaźnikami wyjaśniającymi daną zmienną dane pojęcie, opiniami respondentów, ich poglądami czy odczuciami. Z tych względów badacz nigdy nic jest pewny, czy dokonany pomiar odzwierciedla rzeczywisty stan i poziom badanej cechy zmiennej czy też nie. Badacz musi wiedzieć, źc relatywny charakter pomiaru cech jakościowych, wyklucza dokonanie ich pomiaru z absolutną dokładnością.

Istnieje kilka rodzajów trafności pomiaru, z których każdy związany jes: z innym aspektem sytuacji pomiarowej. Są nimi: trafność treściowa, trafność empiryczna i trafność teoretyczna.

Trafność treściowa wyraża się w subiektywnej ocenie adekwatności treści pytań bądź zadań stanowiących składową część zastosowanego w badaniu narzędzia pomiarowego, np. kwestionariusza ankiety, testu czy skali, z treścią właściwości. którą badacz zamierza zbadać. Na przykład, za pomocą testu twierdzeń składającego się z określonej liczby pytań, badacz może chcieć dokonać pomiaru takiej np. zmiennej, jak postawy nauczycieli wobec dokonujących się przemian edukacyjnych w Polsce. Po sformułowaniu pytań odnoszących się do poznania postaw nauczycieli, badacz, powinien powtórnie zanalizować każde z tych pytań i ocenić, w jakim stopniu każde z nich jest powiązane z dążnością do poznania postaw nauczycieli wobec wdrożonej reformy. Ocenę taką może badacz dokonać sam lub vykor/ystać opinie innych osób lub specjalistów (tzw. sędziów), którym znany jest przedmiot badań. Osoby te oceniając trafność sformułowanych przez badacza pytań, mogą także ocenić poszczególne pytania indywidualnie lub dokonać ich oceny zbiorowej. Jeżeli oceny będą zgodne z oceną badacza, świadczyć to będzie, że test twierdzeń jest trafiły. Brak zgodności opinii podważa trafność treści twierdzeń z treścią właściwości będącej przedmiotem badań.

Trafność empiryczna odnosi się do wyników pomiarów uzyskanych przy zastosowaniu dwóch różnych narzędzi pomiarowych. Przyjąć można, że jeżeli narzędzia pomiarowe są trafne, to powinien istnieć silny związek pomiędzy wynikami uzyskiwanymi dzięki zastosowaniu w badaniach tych narzędzi a wynikiem rzeczywistym. Usiłując np. ustalić trafność opracowanego przez badacza testu wiadomości np. z. matematyki, możemy posłużyć się rzeczywiście posiadanym przez jakąś osobę poziomem wiedzy z matematyki. Dla potwierdzenia istnienia relacji między wynikami uzyskanymi z jednego narzędzia pomiarowego a wynikami uzyskanymi dzięki wykorzystaniu drugiego narzędzia pomiarowego, stosuje się współczynnik korelacji, który' określa siłę związku pomiędzy dwoma narzędziami pomiarowymi lub między narzędziem pomiarowym a rzeczywistymi wartościami mierzonych zmiennych.

Spośród różnych testów służących do określenia trafności empirycznej, najczęściej wykorzystuje się testy określające trafność prognostyczną [Ch. i D. Nachmins 2001, s. 181]. Trafność prognostyczna umożliwia opracowanie prognozy, na podstawie wyników uzyskanych za pomocą narzędzia opracowanego przez badacza, lub na podstawie wyników otrzymanych pr/y wykorzystaniu

innych narzędzi pomiarowych. Jeżeli np. narzędzie pomiarowe umożliwia przewidywanie aspiracji zawodowych uczniów szkół gimnazjalnych, wówczas możemy uznać, że narzędzie pomiarowe jest trafne pod względem prognostycznym. Można powiedzieć, ze zastosowanemu pomiarowi przysługuje trafność prognostyczna wówczas, gdy za jego pomocą można przewidzieć zachowania innych osób w przyszłości. Można np. jak pisze M. Lobocki, za pomocą testu zdolności, przewidywać przyszłe sukcesy zawodowe dzieci i młodzieży, za pomocą testu wiadomości i umiejętności pomyślne ukończenie określonego typu szkoły a za pomocą testu inteligencji, skuteczne rozwiązywanie problemów napotykanych przez niego w przyszłości (1999. s. 78}.

Trafność teoretyczna określa stopień zgodności otrzymanych wyników z przeprowadzonego pomiaru z założeniami ściśle określonej teorii dotyczącej badanego zjawiska. Sprawdzając pomiar pod względem trafności teoretycznej badacz powinien starać się odpowiedzieć na pytanie, czy narzędzie badawcze mierzy w rzeczywistości te cechy interesującego nas zjawiska, które można w świetle teorii uznać za jego istotne symptomy [M. Lobocki 1999, s.79].

Rzetelność pomiaru to niezmiernie ważny w badaniach pedagogicznych problem, gdyż używane do pomiaru narzędzia są rzadko poprawnie zbudowane. Rzetelność pomiaru wyraża się w stałości otrzymanych za pomocą określonego narzędzia wyników, w przypadku ponownego stosowania tego samego narzędzia pomiarowego do pomiaru tej samej rzeczy, tego samego obiektu, zjawiska czy procesu. Im bardziej stale i bardziej porównywalne są kolejne pomiary, tym większa jest jego dokładność i tym większa rzetelność pomiaru. Jeżeli dokonujemy pomiaru jakiejś rzeczy czy zjawiska i każdorazowo otrzymujemy inny wynik, wówczas narzędzie pomiarowe, jakim dokonaliśmy ów pomiar, jest źródłem powstawania błędu. Ponieważ w badaniach pedagogicznych pomiar na charakter pośredni, stąd liczba popełnianych błędów jest zazwyczaj znacznie większa niż w przypadku pomiaru wielkości fizycznych. Błąd pomiaru wyrażony jest wielkością różnicy, która powstaje podczas kolejnych pomiarów. O rzetelnym pomiarze będziemy mówili wówczas, gdy otrzymane wyniki w kolejnych pomiarach, będą stałe lub co najmniej podobne. Rzetelność jest tym większa im mniejszy jest margines błędów w wszystkich pomiarach.

Każdy pomiar składa się z dwóch elementów: komponentu prawdziwego oraz komponentu błędu. Rzetelność pomiaru można zatem zdefiniować jako stosunek wariancji wyników prawdziwych do wariancji całkowitej otrzymanych wyników [Ch. i D. Nachmias. 2001. s. 1S6]. Wariancja jest miarą rozproszenia wyników; opisuje ona. w jakim stopniu wartości jednostek odchylają się od średniej arytmetycznej, i wyraża się wzorem:

S² = -^---;    (1.1)

N

141