P1050355

i klasy pracowników. Jak zauważa D. Carlson⁵¹*, wyrazem takich zmian jest proces przyłączania się związków nauczycielskich do federacji związkowych zrzeszających robotników przemysłowych (np. AFL-CIO), tradycyjnie występujących z pozycji roszczeniowych. Taki mariaż robotniczo-intcligencki może być bardzo znaczący dla utworzenia siły politycznej zdolnej do zmiany systemu społecznego. Nauczyciele mogą zatem przyczynić się do społecznej emancypacji —ale niejako wychowawcy; jedynie jako czynnik „zasilający” rewolucyjnie-(?) usposobioną klasę robotniczą.

Oczywiście, tak uproszczone pojmowanie społecznej roli nauczycieli nic może satysfakcjonować. Jest to jednak jedyna możliwość „pedagogicznego optymizmu” mieszczącego się konsekwentnie w ramach deterministycznych modeli socjologicznych. Dla wypracowania bardziej sensownych propozycji pedagogiki emancypacyjnej konieczna jest przynajmniej częściowa rezygnacja z myślenia w kategoriach deterministycznych.

Możliwości działania edukacyjnego sąjuż wyraźnie widoczne na gruncie modeli reprodukcji kulturowej. Perspektywa pedagogiki oporu wydaje się je mocniej osadzać w realności życia szkoły, pokazuje też nowe źródła inspiracji oraz pozaszkolne „instancje sojusznicze” wychowania emancypacyjnego w postaci społecznych ruchów kontestacyjnych, kontrkulturowych, oddolnych ruchów politycznych etc. Zatem — na czym ma polegać strategia pedagogiki wyzwolenia?

Pisałem już o cechach edukacji eksponowanych w modelu reprodukcji kulturowej, takich jak: dominacja kultury aktualnych elit społecznych, narzucanie jej norm (języka, wartości, światopoglądu) jako standardów kultury powszechnej, wspomniałem o dokonującym się na tym tle „gwałcie symbolicznym”, o spychaniu kultur zdominowanych w cień, na margines świata, w kulturę ciszy'. Owa marginalizacja, wyciszanie, pozbawiającfcTudzi głosu, możliwości wypowiadania własnego stanowiska w święcie, pozbawia ich także możliwości roszczeń, buntu i oporu. Pozbawia kulturowej, a przez to i indywidualnej tożsamości, określającej się nic inaczej, jak tylko przez proste odwrócenie norm, sumujące się w zablokowaną „tożsamość negatywną”. Procesemancypacji musi doprowadzić do przezwyciężenia tych blokad rozwoju.

I Mówiąc najogólniej, strategia    ^gzwolcnia polega na doprowadzeniu

do uczynienia ludzi władnymi posługiwania się własnym głosem, wyrażania własnej wizji świata, artykułowania swych interesów — i do robienia tego w taki sposób, aby osiągnąć rzeczywiste wyzwolenie od narzucanych instytucjonalnie d e f i n i cj i sytuacji, aby przekroczyć strukturalne ograniczenia procesu uczenia się. Punktem wyjścia działań radykalnych pedagogów jest więc zwykle „cmpatyczna identyfikacja” z położeniem ludzi w jakimś sensie innych, nie odpowiadających wzorcom instytucjonalnej matrycy, selekcjonującej kandydatów do wyższych pięter społecznej hierarchii.

Następnym krokiem jest określenie m cc hani zmu wykluczania stosowanego przez instytucję. Zwykle mechanizmy takie są i den ty fi kowane jako związane z procesem transmisji dominującej kultury. (W przypadku określenia mechanizmu wykluczania jako efektu bezpośredniej, funkcjonalnej zależności szkoły od systemu społecznego determinującego jej oddziaływania, niewiele miejsca zostaje na jakąkolwiek działalność emancypacyjną— takie deterministyczne ujęcia mają zatem niewiele kontynuacji pedagogicznych).

Jednym z mechanizmów realizacji kulturowej przemocy, ^symbolicznego gwałuf jest narzucanie wymagań dotyczących kodów komunikacji (por koncepcja fcłersteina) — tj. przymus posługiwania się kodem „rozwiniętym”, W rezultacie uczniowie, którzy nic zetknęli się z tym kodem w wycKowaniu domowym, posługujący się kodem o silnych odniesieniach do aktualnego kontekstu, nie są w stanie włączyć się w proces komunikacji: uczą się milczeć.    przekonania ° ^w^^asne> niekompetencji,

0    niższej wartości kultury ich środowiska rodzinnego, a także ó niemożności pokóna-maTjancr dzielących je od kultury „wysokiej”. Jeśli proces edukacji ma wyzwolić ich spod tak zorganizowanej przemocy, musi doprowadzić do uczynienia ich władnymi mówienia „własnym głosem”, do przekroczenia narzuconych przez szkołę ograniczeń komunikacji. Proces kształcenia nic może więc być jednostronnym „mówieniem nauczyciela”. Musi bazować na dialogu. W toku edukacji dialogicznej głos ucznia jest równic ważny jak głos nauczyciela — i nie jest to truizm: tylko kształcenie czyniące kulturę uczniów, ich głos, punktem wyjścia całego procesu, może doprowadzić do zrozumienia ograniczeń komunikacji, narzuconych przez dominację kulturową, przez szkołę jako instytucję. Proces uświadamiania sobie barier dialogu (a zgodnie z tradycją psychoanalityczną uświadomienie sobie przeszkód, ograniczeń

1    zniekształceń wizji świata jest pierwszym warunkiem ich opanowania i przezwyciężenia, umożliwia ich werbalizację, racjonalizację i komunikację) nie jest prosty. Musi się on wiązać z przekroczeniem sytuacji wyjściowej, ze zrozumieniem jej w sposób „zewnętrzny”, jakoś zobiektywizowany. Uświadomiona sytuacja (społeczna, edukacyjna, polityczna etc.) musi być nazwana w języku przekraczającym jej wyznaczniki, umożliwiającym jej wyjaśnienie (a więc odniesienie do tego, co wobec niej zewnętrzne) i podjęcie działań w kierunku zmiany. Tu dopiero pojawia się możliwość tcorelyzacji doświadczenia uczniów, opisu i analizy ich doświadczenia kulturowego w języku zobiektywizowanej teorii. Takie kształtowanie kompetencji krytycznej, kompetencji do rozumienia przekraczającego ograniczenia sytuacyjne, musi być osadzone w obu wymienianych tu obszarach — w bezpośrednim doświadczeniu wyznaczanym przez konkretną pozycję społeczną, kulturową tożsamość i sytuację polityczną oraz w obszarze wiedzy o charakterze „akademickim”³⁹.

** O.H. Wood, op. cii.