image011 (32)

B. Nirmwtko. Kittaketm szkolne. Watsnwi 2007. ISBN 978-SJ.ćCttD?-l I-8,« b-, WAlP 2007

Twnt moi)W<yjne ocTtnu się 23

1.    Procesy emocjonalne, sygnalizujące znaczenie obiektów i zdarzeń oraz mobilizujące organizm do pewnych reakcji (Reykowski, 1992, s. 12; Kolań-czyk i in., 2004).

2.    Procesy poznawcze, umożliwiające orientację w świecie przez przetwarzanie dostępnej informacji.

Procesy emocjonalne i poznawcze są ze sobą mocno powiązane, oddziałują wzajemnie na siebie (Kolańczyk i in., 2004, s. 15), a problem pierwotności emocji względem poznania lub poznania względem emocji jest różnie rozstrzygany przez psychologów (Doliński, 2000a, s. 369-379). W związku z tym uczenie się wykraczające poza warunkowanie może być rozpatrywane dwojako: bądź od strony emocjonalnej, i wówczas obejmuje głównie procesy motywacyjne, bądź od strony poznawczej, i wówczas obejmuje głównie procesy intelektualnego przetwarzania informacji. Tymi dwoma podejściami do uczenia się zajmiemy się dokładniej, bo dydaktyka podąża najczęściej bądź jednym, bądź drugim torem.

Teorie motywacyjne uczenia się

Emocji, czyli przeżywania uczuć, nie możemy nakazać ani zakazać, lecz możemy stworzyć warunki sprzyjające ich wzrastaniu lub zanikaniu {Evans, 2002, s. 93n, 126n), a to stanowi podstawę kierowania motywacją.

Wprawdzie motywacja do uczenia się, rozumiana jako ogół procesów wywołujących, kierunkujących, utrzymujących i kończących uczenie się, ma nierozerwalnie zespolone składniki afektywne i poznawcze (Łukaszewski, 2000, s. 427), ale może być ujmowana jako zjawisko emocjonalne. Tak ujmuje ją psychologia humanistyczna, traktująca dążenie do samorealizacji, do pełnego wykorzystania szans rozwojowych, jako siłę napędową i główną wartość ludzkiego życia (Kozielecki, 1997a, część czwarta).

Motyw jest stanem niezaspokojenia potrzeby i gotowości organizmu do określonej aktywności (Reykowski, 1992, s. 74). Można go także określić jako uświadomienie celu i programu pewnego działania, ale bez wystąpienia emocji bodziec poznawczy byłby zbyt słaby, by zostało ono podjęte (Łukaszewski i Doliński, 2000, s. 444). Motywy uczenia się są wielorakie, ich podłożem są bowiem różne potrzeby ucznia.

Potrzeby są wymaganiami organizmów co do warunków życia. Spośród wielu klasyfikacji potrzeb najwięcej zastosowań pedagogicznych uzyskała hierarchia potrzeb Abrahama Maslowa - taki ich układ, w którym zaspokojenie potrzeb niższych sprzyja pojawianiu się potrzeb wyższych (Maslow, 1964). Autor przedstawił to w postaci piramidy (rys. 1).

www.waip.com.pl

B. Nirmnko, KutalaKte aMne. Wartiawa 2007. ISBN *>78-83^0807-1! -8. ■£ by WAll* 2CKI7

24 Rozdział 1.0 uczeniu się. tozukcfllu, wychowaniu i nauczaniu

E. POTRZEBA SAMOREALIZACJI 0. POTRZEBA UZNANIA

C. POTRZEBA PRZYNALEŻNOŚCI I MIŁOŚCI

B. POTRZEBA BEZPIECZEŃSTWA

A. POTRZEBY FIZJOLOGICZNE

Rysunek 1. Hierarchia potrzeb według Maslowa

Klasyfikacja potrzeb według maslowowskiej piramidy jest taksonomią potrzeb człowieka, gdyż je hierarchizuje, a zaspokojenie kolejnych potrzeb podlega kumulacji. Jednak i tej taksonomii nie należy pojmować sztywno, algorytmicznie. Maslow (1990, s. 95-96, wstawiono symbole z rys. 1) prostuje „(.••) mylne wrażenie, że potrzeba musi być zaspokojona w 100 procentach, aby mogła pojawić się następna. W rzeczywistości potrzeby podstawowe większości normalnych członków naszego społeczeństwa są jednocześnie częściowo zaspokojone i częściowo niezaspokojone. (...) Przytoczę dla ilustracji arbitralnie dobrane liczby; na przykład [A] potrzeby fizjologiczne przeciętnego obywatela są zaspokojone. powiedzmy, w 85 procentach, fBl potrzeby bezpieczeństwa w 70 procentach, [C] potrzeby miłości w 50 procentach, [D] potrzeby szacunku do siebie w 40 procentach, a (E) potrzeby samorealizacji w 10 procentach". (To oszacowanie dotyczy, jak się zdaje, społeczeństwa amerykańskiego.)

Cztery niższe potrzeby (A-D) nazwał Maslow „potrzebami niedoboru" lub „potrzebami podstawowymi”, a potrzebę samorealizacji (F.) - „potrzebą wzrostu” lub „metapotrzebą” człowieka. Potrzeba samorealizacji, tak skąpo zaspokajana, ma w psychologii humanistycznej szczególne znaczenie, a jej twórcza rola stanowi fundamentalne założenie motywacyjnych teorii uczenia się. Odmienność samorealizacji polega głównie na tym, że ta potrzeba rośnie w miarę zaspokajania, a nie ustępuje, jak pozostałe potrzeby.

Niedobór (A) snu, jedzenia, tlenu w pomieszczeniu, (B) bezpieczeństwa w domu, w szkole i na drodze ze szkoły do domu, (C) akceptacji, miłości i przyjaźni, (D) pozycji w grupie i znaczących osiągnięć może jednak spowodować, że (F.) potrzeba wzrostu nie ujawni się i nie rozwinie. W symbolicznej formie wyraził to niemiecki pisarz Gunter Grass, autor Blaszanego bębenka, którego bohater, Oskar, w proteście przeciwko warunkom społecznym, w jakich wypadło mu żyć w Wolnym Mieście Gdańsku, zatrzymuje swój wzrost fizyczny.