IMG 34 (3)

244

Małgartata Ka^ioutsha^Slnur-i 1

Woodhead (1998) proponuje trójwymiarowy model ukazujący podstawowe 1 obszary negocjacji i wskaźniki jakości . Taki model negocjacyjny proponuje rów- I niw. L Kat* (1992). która rozważa problem jakości w pięciu wymiarach: od dok. I od góry. od wewnątrz, od zewnątrz i z punktu widzenia społecznego.

Propozycje te mogą stanowić punkt wyjścia w zastanawianiu się nad próbie. 1 roem jakości przez podmioty zaangażowane w funkcjonowanie instytucji.

W książce Beyond Quality in Early Chitdkood Education. Postmodem Per- 8 $pective» (Dahiberg, Mom, Pcnce 2001) jej autorzy, Anglik, Kanadyjczyk i Szwed- 1 ka, reprezentujący różne konteksty kulturowe, proponują wyjście poza nie I rżenie jakości edukacji w stronę procesu nadawania jej znaczenia. Jak I piszą, pozytywistyczne i modernistyczne ujmowanie jakości zakłada defmiowa- 1 nie jej za pomocą specyficznych kryteriów i zgenerałizowanych standardów i na I tej podstawie ocenianie z dużą dozą pewności, jaki jest dany produkt. Takie I postępowanie w dzisiejszym świecie (niepewnym, niejednoznacznym, złożonymi, I który Giddens (1991) porównuje do wyścigów ciężarówek, umożliwia redukcję 1 złożoności i daje poczucie pewności.

Centralnym punktem w takim rozumieniu jakości jest założenie, że jest coś takiego jak jakość, znana, obiektywna i pewna, czekająca na zewnątrz, aby ją odkryć i opisać (Dahlberg, Moss, Pence 2001). Jeżeli zatem definicja jakości wypracowana jest przez ekspertów, to głównym celem dyskursu nad jakością jest osiągnięcie i ocena tych specyficznych kryteriów, a nic ich konstrukcja łub dekonstrukcja. W takim dyskursie kładzie się więk- | szy nacisk na odpowiedź na pytanie: Jak identyfikujemy jakość? niż na pytania wcześniejsze: Co i dlaczego uznajemy za jakość? i Jak i pna kogo jakość jest określana?

Ocenianie jakości instytucji opieki i edukacji można porównać do ocenia- I nia jakości dzieła sztuki. Do jakich kryteriów oceny jakości wymyślonych przez ekspertów w tej dziedzinie można byłoby je odnieść? „Społeczeństwo posiadające ściśle zdefiniowane wyobrażenie, jak mierzyć jakość sztuki uznane zostałoby za autorytarne i wąsko myślące: prawdziwa jakość, tak jak prawdziwa sztuka, nie może być ograniczona do prostych, mierzalnych wskaźników*(Jen-sen 1994 s. 95).

W dotychczasowych dyskusjach nad jakością instytucji edukacji i opieki chodziło więc o ocenę, w jakim stopniu odpowiada ona wcześniej ustalonemu ideałowi funkcjonowania. Taki dysukurs jest usytuowany w kontekście modernistycznego myślenia. Dyskurs nad jakością w czasach ponowoczesnyck I poprzemysłowych (rewolucji informatycznej), charakteryzujących się zróżm- I cowaniem, złożonością, subiektywnością, wielością perspektyw, w których nie tylko odzwierciedlamy znaczenia, ale jesteśmy ich twórcami, powinien st*e się dyskursem nad nadawaniem znaczenia podczas dialogu i w porozumien>^u i z innymi.