IMGB25

świata. W sumie nasz namysł odsłania za każdym razem problematyczność jednowymiarowych—w tym przypadku przede wszystkim ideologiczno-nauko-wo-tcchnologicznych — zobowiązań pedagogiki akademickiej i edukacji ostatniego czasu. Pedagogika ta pytając — kogo i jak należy wychowywać — nie poddawała krytycznej rewizji owego pytania, jak i samego sposobu myślenia przez to pytanie uprawomocnionego, nie wypowiadała także innego pytania, czyniącego wychowanie przedmiotem myślenia. Natomiast zadowalającą odpowiedź na postawione pytanie — wyniesioną do obiektywnej prawdy i racji — owa pedagogika odnajdywała i odnajduje nadal w uzasadnieniach, jednej z wielu odmian teoretyczności pedagogicznych, pedagogice o „ambicjach naukowych”, która swoje orientacje metodologiczne wyprowadzała z pozytywistycznej i neopozytywistycznej kultury.

Pedagogika ta, nie tyle pytając o sens tworzonej wiedzy, co raczej eksponując swoje wyniki poznawcze w postaci pojęć, definicji, schematów rozumienia, wyników badań empirycznych, nadaje im status jednoznacznie określonych, prawomocnych i jedynie prawdziwych ustaleń. To właśnie ekspozycja teoretyczności jako wyniku ustalonych zależności przyczynowo-skutkowych między zjawiskami wychowawczymi prowadzi z kolei do uznania owych ustaleń jako gotowej wiedzy, a nawet jako „matrycy” dla zastosowania w praktyce wychowawczej, czy „wdrożenia” jej do praktyki. Strategia owej pedagogiki, zauważa Joanna Rutkowiak, wymusza niebezpieczną tendencję, mianowicie oddziela teorię od praktyki. Dokonuje ona także podziału ludzi na tych, którzy dostarczają teorii, celów, definicji, zasad, metod, światopoglądu oraz tych, którzy zobligowani są do realizacji odgórnie ustalonych zadań w praktyce na wzór techniczny. Ustanowienie opcji naukowej bezwzględnie dominującą w myśleniu o pedagogice i edukacji stało się kolejnym, w czasach nowożytnych, rozbiciem całości myślenia — „teorii — praktyki”; „pedagogiki — pedagogii” i jego kolejną aberracją. Wcześniej, w XIX i początkach XX wieku z całości myślenia i zaangażowania praktycznego wyodrębniła się usystematyzowana myśl pedagogiczna, która uzyskała formę względnie zwartej i uzasadnionej konstrukcji teoretycznej. Pedagogika teoretyczna, czy teoria pedagogiczna, wystąpiła wówczas w wielu odmianach teoretyczności³. Znacznie później, Kazimierz Sośnicki określił pedagogiką myślowe rozważanie zjawisk wychowawczych, natomiast wykonywanie czynności wychowawczych uznawał pedagogią⁴. Po 11 wojnie światowej pedagogika eksponując jeden rodzaj teoretyczności —naukowy, separując się w ten sposób od całej reszty myślenia i działania, zarówno od innych rodzajów teoretyczności jak i od refleksyjności towarzyszą-

a j. Rutkowiak, Kryzys pedagogiki a kryzys wychowania postrzegany przez pryzmat nauczycielskiej odpowiedzialności, [w:] Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990, s. 176-192.

⁴ K. Sośnicki, Pedagogika ogólna, Toruń 1949, s. 7.

cych różnym kulturowym formom praktykowania edukacyjnego — od różnych pedagogii, eliminowała je z pola widzenia, spychała na margines, nie doceniała. Natomiast w swoim dominującym nurcie pedagogika ta naśladowała zasady tworzenia wiedzy wyprowadzone z pozytywistycznych tradycji. O tych zasadach Hannah Arendt powie, iż nie tyle chcą one myśleć, nie tyle chcą pytać o ukryte założenia, o sens tworzonej wiedzy o rzeczywistości, co raczej chcą tę rzeczywistość metodycznie poznawać, określając swoje wyniki poznawcze jako obiektywne. Pedagogika ta wynikom badawczym nadając charakter pewnych i obowiązujących zwalniać i mogła zarówno twórców jak i realizatorów z dalszej refleksji nad stosunkiem myśli do innej myśli o rzeczywistości, nad stosunkiem myśli do praktyki i właśnie przez to mogła instrumentalnie, świadomie czy bezrefleksyjnie wspierać ideologiczne zadania.

Hannah Arendt⁵ zauważa także, iż myślenie we wszystkich naukowych przedsięwzięciach jest środkiem do celu. Jednakże ten cel określany jest przez postanowienie, co warte jest poznania, a ta decyzja już nie ma charakteru naukowego. Stąd za każdym razem zarówno ów cel, sens podejmowanej decyzji, jak również wyniki ustaleń naukowych, pretendujące do „obiektywnych” znaczeń, wymagają odsłonięcia ich „ukrytych” założeń i refleksyjnej weryfikacji, krytycznej konfrontacji z innymi rodzajami wiedzy. Właśnie z perspektywy filozoficznej patrząc, współczesną sytuację pedagogiki można określić kryzysem tożsamości pedagogiki jako wiedzy absolutnej i pewnej we wszystkich swoich zaangażowaniach, także jako wiedzy o aspiracjach naukowych, jeżeli uznać, że pedagogika tożsamość naukową zdobyła. I zapewne wówczas jej problemy należałoby widzieć w szerszej skali, kryzysu nauki i niezbędności rewizji dotychczasowych przeświadczeń metodologicznych®.

Teksty tej książki nie rozstrzygają wspomnianych problemów. Intengą ich także nie jest przezwyciężenie naukowych aspiracji pedagogicznego myślenia i zastąpienie go inną perspektywą, „lepszą”, lecz raczej to, by z dystansu, przeciwstawienia znaczeń różnych możliwości rozumienia wychowania, przywołania wieloaspektowości języka pedagogicznego odsłonić właśnie owe „granice” prawdziwości, pewności, absolutności ustaleń — poznania naukowego, ale także założeń i znaczeń tej „innej” wiedzy i praktyki. Z tej drugiej możliwości czy nawet konieczności interpretacyjnej skorzystaliśmy, jako Autorzy, w różny sposób.

To natomiast, ku czemu Autorzy wspólnie zmierzali, co tłumaczy tytułowe ' „...ku pedagogii”, rysuje się, po pierwsze jako niekończący się^cproces uwalniania edukacji na wszystkich poziomach i w różnych obszarach wiedzy z jednoprojek-towych, dogmatycznych ^ograniczeń. Po drugie, „ku pedagogii” jest upo-

⁹ H. Arendt, Myślenie, Warszawa 1991, s. 36-42.

⁶ A. Folkierska, Pedagogika jej podstawowe problemy n> latach 90-tych, Kwartalnik Pedagogiczny 1991, nr 3.

7