kupisiewicz dydaktyka ogólna6

94 Dydaktyka ogólna

Plany i programy nauczania są w większości krajów dokumentami zatwierdzanymi przez centralne władze oświatowe.

Zgodnie z Zarządzeniem nr 13 z dnia 12 maja 1992 roku w sprawie rą. mowych planów nauczania w publicznych szkołach ogólnokształcącycl) i zawodowych przedmioty objęte planem nauczania szkoły podstawowej są w Polsce obowiązkowe dla wszystkich uczniów. W szkole tej uczniowie przyswajają sobie ogólne podstawy wiedzy, pozwalające im kontynuować naukę w szkołach średnich ogólnokształcących lub zawodowych. Dopi_e. ro na szczeblu średnim wzrasta zakres swobodnego wyboru przedmio tów. Ponadto każdy uczeń szkoły podstawowej i średniej może uczestni-czyć w zajęciach fakultatywnych, nadobowiązkowych oraz w kołach zain-teresowań technicznych, naukowych i artystycznych.

W planach i programach nauczania realizowanych w szkolnictwie średnim ogólnokształcącym i zawodowym występują - aczkolwiek w różnym wymiarze godzin nauczania - takie grupy przedmiotów wspólnych, jak: przedmioty instrumentalne, będące narzędziem porozumiewania się ludzi (język ojczysty i przynajmniej jeden język obcy), społeczne (historia, wychowanie obywatelskie), malematyka, której formalny charakter pozwala ujmować stosunki ilościowe istniejące w rzeczywistości przyrodniczej, technice oraz w życiu społecznym, wychowanie fizyczne i przysposobienie obronne. Ponadto plany i programy nauczania dla szkół ogólnokształcących oraz dla niektórych typów' szkól zawodowych obejmują przedmioty przyrodnicze (biologia, fizyka i geografia), natomiast przedmioty artystycz-no-techniczne (zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie plastyczne i wychowanie muzyczne) są realizowane przede wszystkim w szkołach ogólnokształcących, podobnie jak zawodowe - w szkołach zawodowych.

Na początku lat siedemdziesiątych, pojawiło się w dydaktyce pojęcie „curriculum” (Robinson, 1971). Powstał też ruch, którego charakterystyczną cechą był wielki optymizm co do możliwości racjonalnej przebudowy treści nauczania eksponow'anych w szkolnictwie za pomocą tego właśnie pojęcia. „Curriculum" różni się od planu nauczania tym, iż wychodzi w nauczaniu od formułowania jasno i wyraźnie sprecyzowanych celów', a nie treści dzielonej na działy, tematy i podtematy. T\vorzone jako rozwinięcie tych celów programy obejmują przy tym nie tylko wykaz przewidzianych do realizacji treści z danego przedmiotu, lecz rówmież wskazówki metodyczne, jak te treści można najskuteczniej eksponować w nauczaniu, a także zest awy niezbędnych do tego środków' i zaleceń organizacyjnych. Zakłada się, że tak rozumiane programy powinny spełniać następujące funkcje:

1)    zapewmiać ciągłość systemowi kształcenia, tworzyć układ odniesienia dla szczegółowych decyzji programowych oraz kontrolować przebieg i wyniki realizowanych zadań dydaktyczno-wychowawczych:

2)    zapewniać uczniom jak najlepsze w'arunki do nauki oraz tworzyć okoliczności sprzyjające adekwatnemu porówmywaniu ocen i świadect" szkolnych;

3)    umożliwiać ponadprzedmiotową realizację treści programowych zwłaszcza w grupach przedmiotów pokrewnych, np. społcczno-humani stycznych czy przyrodniczych, otwierając przed nauczycielami szerokie pola do indywidualnych rozwiązań, nazywane „wolnymi przestrzeniami programowymi”.

Rekapitulując, można stwierdzić, że w szkole tradycyjnej podstawę nauczania stanowiły rygorystycznie respektowane programy. Z kolei na początku naszego stulecia, w związku z ruchem nowego wychowania, głoszono potrzebę, a nawet podejmowano próby nauczania nie opartego na przygotowanych uprzednio programach, których miejsce zajęły bieżące zainteresowania dzieci i młodzieży. Próby te nie zdały egzaminu, gdyż nauczanie podporządkowane zmiennym, nierzadko kapryśnym i przypadkowym zainteresowaniom uczniów nie zapewniało im podstaw usystematyzowanej wiedzy o święcie. Nie zyskała sobie również większej liczby zwolenników lansowana w latach pięćdziesiątych przez grupę pedagogów amerykańskich koncepcja budowy programów nie według przedmiotów, lecz według tzw. szerokich pół treściowych (broadfields curriculum), obejmujących treści społeczne (historia, geografia, nauka o społeczeństwie), przyrodnicze (chemia, fizyka), nauki o człowieku (biologia, historia, psychologia) itp. Tak więc droga, którą przeszły programy nauczania jako treściowy i zarazem organizacyjny wyznacznik nauki szkolnej, wiedzie od rygoryzmu w szkole tradycyjnej, poprzez próby mniej lub bardziej zdecydowanego od nich odejścia (szkoła progresywistyczna), do elastyczności.

5. Podręczniki szkolne

Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauczania, jest eksponowana szczegółowo w podręcznikach szkolnych. Dlatego podręczniki stanowią jeden z najw^ażniejszych środków dydaktycznych. Od ich poziomu, układu zawartych w nich informacji, doboru ćwiczeń, ilustracji itp. zależą też ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejętność posługiwania się tymi środkami przez nauczyciela i przez uczniów wpływa w dużej mierze na końcowe efekty dydaktyczno-wychowawczej pracy szkoły. Oczywiście podręcznika nie należy traktowmć jako jedynego środka tej pracy, ponieważ opanowywana przez uczniów' wiedza byłaby werbalna, mało operatywna i nietrwała. Tych niebezpieczeństw można uniknąć, jeśli wyznacza się podręcznikowi rolę uzupełniającą w stosunku do „żywego nauczania”, tzn. traktuje się go jako jeden ze środków dydaktycznych służących do:

•    opanowania nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, łącznie z ich uporządkowaniem i utrwaleniem;

•    kształtowania nowych oraz utrwalania już posiadanych umiejętności i nawyków, w tym umiejętności samokształcenia;

•    całościowego, a równocześnie problemowego ujmowania zagadnień, zdobywania nowych wiadomości i umiejętności poprzez racjonalne posługiwanie się już posiadaną wiedzą;

•    kształtowania nawyku systematycznej kontroli, oceny oraz korekty przebiegu i wyników uczenia się;