dydaktyka
8

94 Dydaktyku ogólna

Plany I programy nauczania są w większości krajów dokumentami zatwierdzanymi przez centralne władze oświatowe.

Zgodnie z Zarządzeniem nr 13 z dnia 12 maja 1992 roku w sprawie ramowych planów nauczania w publicznych szkołach ogóbioksztalcacych i zawodowych przedmioty objęte planem nauczania szkoły podstawowej są w Polsce obowiązkowe dla wszystkich uczniów. W szkole tej uczniowie przyswajają sobie ogólne podstawy wiedzy, pozwalające im kontynuować naukę w szkołach średnich ogólnokształcących lub zawodowych. Dopiero na szczeblu średnim wzrasta zakres swobodnego wyboru przedmiotów. Ponadto każdy uczeń szkoły podstawowej i średniej może uczestniczyć w' zajęciach fakultatywnych, nadobowiązkowych oraz w kołach zainteresowań technicznych, naukowych i artystycznych.

W planach i programach nauczania realizowanych w szkolnictwie średnim ogólnokształcącym i zawodowym występują - aczkolwiek w różnym wymiarze godzin nauczania - takie grupy przedmiotów wspólnych, jak: przedmioty instrumentalne, będące narzędziem porozumiewania się ludzi (język ojczysty i przynajmniej jeden język obcy), społeczne (historia, wychowanie obywatelskie), matematyka, której formalny charakter pozwala ujm owoc stosunki ilościowo istniejące w rzeczywistości przyrodniczej, technice oraz w życiu społecznym, wychowanie fizyczne i przysposobienie obronne. Ponadto plany i programy nauczania dla szkól ogólnokształcących oraz dla niektórych typów szkół zawodowych obejmują przedmioty przyrodnicze (biologia, fizyka i geografia), natomiast przedmioty artystyczna techniczne (zajęcia praktyczno-techniczne, wychowanie plastyczne i wychowanie muzyczne) są realizowane przede wszystkim w szkołach ogólnokształcących, podobnie jak zawodow^re - w' szkołach zawodowych.

Na początku lat siedemdziesiątych, pojawiło się w dydaktyce pojęcie „curriculum" (Robinson. 1971). Powstał też ruch, którego charakterystyczną cechą byl wielki optymizm co do możliwości racjonalnej przebudowy tre-; ści nauczania eksponowanych w’ szkolnictwie za pomocą tego właśnie pojęcia. „Curriculum" różni się od planu nauczania tym. iż wychodzi w naucza- i niu od formukweania jasno i wyraźnie sprecyzowanych celów', a nie treści dzielonej na działy, tematy i podtematy. 'I\vorzone jako rozwinięcie tych ce-i lów' programy obejmują przy tym nie tylko wykaz przewidzianych do reali-j zacji treści z danego przedmiotu, lecz równ leż wskazówki metodyczne, jak tej treści można najskuteczniej eksponować w nauczaniu, a także zestawy nie-1 zbędnych do tego środków' i zaleceń organizacyjnych. Zakłada się. że tak ro-J zumianc programy powinny spełniać następujące funkcje:

ljzapewmiać ciągłość systemowi kształcenia, tworzyć układ odnU sienią dla szczegółowych decyzji programowych oraz kontrolować pi bieg i wyniki realizowanych zadań dydaktyczno-wychowawczych:

2)    zapewniać uczniom Jak najlepsze warunki do nauki oraz tworzyi okoliczności sprzyjające adekwatnemu porównywaniu ocen I śwladccl szkolnych:

3)    umożliwiać ponadprzedmłotową realizację treści programowych] zwłaszcza w grupach przedmiotów' pokrewnych, np. społeczno-hum?

stycznych czy przyrodniczych, otwierając przed nauczycielami szerokie pola do indywidualnych rozwiązań, nazywane „wolnymi przestrzeniami programowymi".

Rekapitulując, można stwierdzić, że w szkole tradycyjnej podstawę nauczania stanowiły rygorystycznie respektowane programy. Z kolei na początku naszego stulecia, w związku z ruchem nowego wychowania, głoszono potrzebę, a nawet podejmowano próby nauczania nie opartego na przygotowanych uprzednio programach, których miejsce zajęły bieżące zainteresowania dzieci i młodzieży. Próby te nie zdały egzaminu, gdyż nauczanie podporządkowane zmiennym, nierzadko kapryśnym i przypadkowym zainteresowaniom uczniów nic zapewniało im podstaw usystematyzowanej wiedzy o święcie. Nie zyskała sobie również większej liczby zwolenników lansowana w lalach pięćdziesiątych przez grupę pedagogów amerykańskich koncepcja budowy programów’ nie według przedmiotów, lecz według tzw. szerokich pól treściowych [broad Jlields curriculum), obejmujących treści społeczne (historia, geografia, nauka o społeczeństwie), przyrodnicze (chemia, fizyka), nauki o człowieku (biologia, historia, psychologia) itp. Tak więc droga, którą przeszły' programy nauczania jako treściowy i zarazem organizacyjny wyznacznik nauki szkolnej, wiedzie od rygoryzmu w szkole tradycyjnej, poprzez próby mniej lub bardziej zdecydowanego od nich odejścia (szkoła progresywlstyczna). do elastyczności.

5. Podręczniki szkolne

Treść kształcenia, której ogólny zarys wyznaczają plany i programy nauczania, jest eksponowana szczegółowo w podręcznikach szkolnych. Dlatego podręczniki stanowią jeden z najważniejszych środków' dydaktycznych. Od ich poziomu, układu zawartych w nich informacji, doboru ćwiczeń, ilustracji itp. zależą też ich funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejętność posługiwania, się tymi środkami przez nauczyciela i przez Juczni ów wpływ'a w dużej mierze na końcowa efekty dydaktyczno-wycho-twawczej pracy szkoły. Oczywiście podręcznika nic należy traktować jako [jedynego środka tej pracy, ponieważ opanowywana przez uczniów wie-jdza byłaby werbalna, mało operatywna i nietrwała. TVch niebezpic-Iczcństw można uniknąć, jeśli wyznacza się podręcznikowi rolę uzupełniającą w' stosunku do ..żywego nauczania**, tzn. traktuje się go jako jc-[den ze środków dydaktycznych służących do:

opanowania nowych wiadomości z danej dziedziny wiedzy, łącznie [z ich uporządkowaniem l utrwaleniem:

•    kształtowania nowych oraz utrwalania już posiadanych umiejętno-i nawyków, w tym umiejętności samokształcenia;

•    całościowego, a równocześnie problemowego ujmowania zagad-ień, zdobywania nowych wiadomości i umiejętności poprzez racjonalne

łługiw’anie się Już posiadaną wiedzą:

•    kształtowania nawyku systematycznej kontroli, oceny oraz korekty łrzebiegu i wyników uczenia się;