kupisiewicz dydaktyka ogólna6

ROZDZIAŁ IX

METODY NAUCZANIA

Methodos to po grecku droga, sposób postępowania. Stąd też przez metodę nauczania będziemy rozumieć „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc, jest to wypróbowany układ czynności nauczycieli i uczniów realizowanych świadomie w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów” (Okoń, 1992, s. 121).

Sposoby swej pracy z dziećmi i młodzieżą nauczyciel powinien dobierać w zależności od wieku uczniów, charakterystycznych właściwości poszczególnych przedmiotów nauczania oraz celów i zadań dydaktycznych, które ma zrealizować w ciągu danej lekcji lub jednostki metodycznej. Nieracjonalne lub zgoła błędne byłoby stosowanie np. metody wykładu w pracy z uczniami rozpoczynającymi naukę w szkole podstawowej lub nauczanie głównie tą metodą fizyki czy chemii na szczeblu szkoły średniej, albo też posługiwanie się nią na lekcjach dowolnego przedmiotu w celu przeprowadzenia kontroli i oceny wyników pracy uczniów.

Uwzględnianie powyższych czynników’’ przy doborze metod nauczania sprawia, że różnią się one w sposób istotny od zasad i reguł dydaktycznych, których respektowanie obowiązuje w procesie nauczania - uczenia się niezależnie od przedmiotu, szczebla i realizowanych celów kształcenia. Zasady i reguły dydaktyczne, ustalane na podstawcie swoistych prawidłowości występujących w procesie nauczania - uczenia się, ukierunkowują wszelkie czynności dydaktyczne nauczyciela i uczniów, natomiast metody wskazują sposób realizacji planowanych zadań i celów. Jeżeli więc zasady odpowiadają na pytanie, dlaczego należy uczyć tak lub inaczej, a więc systematycznie, poglądowo, aktywizując uczniów' itd., to racjonalnie dobierane metody nauczania dają odpowiedź na inne pytanie, a mianowicie, jak to należy czynić w zakresie różnych przedmiotów i na różnych szczeblach pracy dydaktycznej, a także stosowmie do przyjętych celów i zadali kształcenia.

Uogólniając, możemy stwierdzić, że dobór metod nauczania stanowiących ważne ogniwo układu: „cele - treść - zasady - metody - formy organizacyjne - środki nauczania - uczenia się", zależy od pozostałych ogniw tego układu. Zależy on ponadto od kwalifikacji pedagogicznych nauczyciela, od warunków, w jakich odbywa się proces nauczania - uczenia się, a także od czynników wymienionych na początku tego rozdziału.

1. Rys historyczny

Pedagog amerykański Clark Kerr (1972, s. 2) wyróżnia cztery „rewolucje w zakresie metod nauczania”. Pierwsza polegała na tym, iż nauczy-ciele-rodzicc ustąpili miejsca zawodowym nauczycielom, a nauczanie okazjonalne - nauczaniu zinstytucjonalizowanemu, organizowanemu w szkole. Istotą drugiej było zastąpienie słowa mówionego słowem pisanym. Trzecia rewolucja spowodowała wprowadzenie słowa drukowanego do nauczania, a czwarta, której obecnie jesteśmy świadkami, zmierza do częściowej automatyzacji i komputeryzacji pracy dydaktycznej.

W nauczaniu okazjonalnym dominowały metody oparte na naśladownictwie. Obserwując i powtarzając za dorosłymi określone czynności, uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy społecznej, której byli członkami. Z chwilą powstania szkół rozwinęły się metody słowne, których dominację obserwujemy zwłaszcza w średniowieczu. Słowo, najpierw mówione, później pisane, wreszcie drukowane, stało się głównym nośnikiem informacji, a erudycja książkowa - jednym z naczelnych zadań kształcenia.

Jednostronne przekazywanie uczniom gotowej wiedzy werbalnej za pomocą tzw. metody akroamatycznej (wykładowej) wywołało protesty co światlejszych umysłów już wXVI stuleciu. Juan Louis Vives (1492-1540) i Michel Montaigne (1533-1592) domagali się, aby uczyć obserwować zjawiska przyrody, i twierdzili, że dzieci powinny „być mądre z samych siebie, a nie z książek”. Z ostrą krytyką występowano także przeciwdto tzw. metodzie erotematycznej (pytającej), która, stosowana jednostronnie, również nie zapewniała uczniom wdedzy operatywnej, czerpanej z „poznawania rzeczy, a nie cudzych spostrzeżeń i świadectw o nich” (Pe-stalozzi, 1955, s. 44).

Na przełomie XIX i XX wieku duże nadzieje wiązano z kolejną odmianą metod słownych, jaką stanowi heureza (greckie heurisko - znajduję). I te jednak nadzieje - mimo iż rzecznicy heurezy zalecali łączyć metodę akroamatyczną z erotcmatyczną i nie stronili bynajmniej od „nauki o rzeczach”¹ - okazały się płonne. Stwierdzono, że heureza zapewnia

1

W ujęciu Jana Władysława Dawida (1960), wybitnego rzecznika tej właśnie nauki. Jej celem ma być uporządkowanie Istniejących wyobrażeń dziecka, już to w ogólności, już to tych tylko, które potrzebne okazać się mogą w przyszłej nauce (...). Pewne jest. że dziecko o wielu bardzo przedmiotach, wśród których od wczesnych lat się obraca, posiada wyobrażenia bynajmniej niezadowalające, niedokładne, często błędne (...); otóż pożądane