Obraz�4

Rozdział VII

METODY NAUCZANIA

\fftlkkdai fo po grecku droga, sposób postępowania. Stąd też praa metodę nau^wi* wmy-myiimipr yrtc ńhpracy nnur?vciela z uczniami. umoiHwiaioc\' osiąganie celów kształcenia, inaczej mówiąc. KMZÓbo-wtmy układ czynności nauczycieli i uczniów reglj-nwanych śniadam w cciu spowodowania zaiożanycU zmion -u^jisobtnLnśri 1/r-niów¹^ (Oton. j 1992. s. 121),

Sposob3L--jWet-pgacv-2.-d2ifiTTiŁ i młodzieżą nauczy ciel -powuucn dobiemć-ULzakżiiości od wieku uczniów, charakterystycznych właśri*^ ści poszczególnyi&przedmiotów nauczania oraz celów i zadaódydafcWŁ. hych. które ma zrealizować w ciągu danej lekcji lub jednostki metodyczne]. Nieracjonalne lub zgoła błędne byłoby stosowanie np. wykładu w pracy z uczniami rozpoczynającymi naukę w szkole podstawowej lub nauczanie głównie tą metodą fizyki czy chemii na szczeblu szkoły średniej, albo też posługiwanie się nią na lekcjach dowolnego przedmiotu w celu przeprowadzenia kontroli i oceny wyników pracy uczniów.

Uwzględnianie powyższych czynników przy doborze metod nauczania sprawia, że różnią się one w sposób istotny od zasad i reguł dydaktycznych, których respektowanie obowiązuje w procesie nau-czama-uczenia się niezależnie od przedmiotu, szczebla i realizowanych celów kształcenia. Zasady i reguły dydaktyczne, ustalane na podsuń swoistych prawidłowości występujących w procesie nauczania-uczeni się. ukierunkowują wszelkie czynności dydaktyczne nauczycielu i uczniów, natomiast metody wskazują sposób realizacji planowanych zadań \ celów. leżeli więc zasady odpowiadają na pytanie. dlaczego należy jiczyc tak lub inaczej, a więc systematycznie, poglądowo’ akiywtrająr uczniów itd.. to racjonalnie dobierane metody nauczania dają odpowiedz na inne pytanie, a mianowicie, jak to należy czynić w zakresie różnych przedmiotów i na różnych szczeblach pracy dydaktycznej, a takie stosownie do przyjętych celów i zadań kształcenia.

Uogólniając, możemy stwierdzić, że dobór metod nauczania, stanowiących ważne ogniwo układu ..cele-tresc- asady-metod\ -formv or-

gąnizacyjne-środki nauczania-uczenia się”, zależy od pozostałych og-ifiw tego układu. Zależy on ponadto odkwalifikacji pedagogicznych Ja&asieTa, od warunków, w jakich odbywa się proces naucza-niaruczcnią się, a także od czynników wymienionych na początku tego rozdziału.

1. Rys historyczny

Pedagog amerykański Park Kerr (1972, s. 2) wyróżnia cztery

i^5ugyg5i^oqac^istapTu miejsca zawodowym nauczyciclonw a nauczanie okazjonalne na iKrza nil* yj«iŁłyt 1 ir jnn a li 7r>q.^ n^rwu oypnł-

zowanemu w szkole. Istotą drugiej rewolucji było zastąpienie słowa. mówionego słowem pisanym Trzecia spowodowała wprowadzenie słowa rfpiłcnyanegjo do nauczania, a czwarta, której obecnie jesteśmy świadkami. zmierza do częściowej automatyzacji i komputeryzacji pracy dydaktycznej.

W"nauczaniu okazjonalnym dominowały metody oparte na naśladownictwie. Obserwując i powtarzając za dorosłymi określone czynności, uczniowie przyswajali je sobie stopniowo w toku bezpośredniego uczestnictwa w życiu grupy społecznej, której byli członkami. Z chwilą powstania szkół rozwinęły się metody słowne, których dominację obserwujemy zwłaszcza w średniowieczu. Słowo, najpierw mówione, później pisane, wreszcie drukowane, stało się głównym nośnikiem informacji, a erudycja książkowa — jednym z aaczeteych zadań kształcenia.

Jednostronne przekazywanie uczniom gotowej wiedzy werbalnej a pomocą tzw. metodyakroamat>czaeł(wykładowej) wywołało protesty co swiatfejszych umysłów już w XVI stuleciu. A więc. Juan Lowb Vho >1492-1540) i Michel Montaigne (1533-1592) domagah saę. aby aczyć obserwować zjawiska przyrody, i twierdzili, że dnem powinay _być Mądrymi z samych siebie, a nie z książek". Z ostrą krytyką występowa tokie przeciwko tzw. metodzie i mu atlji i—j (pytijęrrj) która, tfoso-jednostronnie, również nie zapewniała uczniom wiedzy operaty w-•ej* czerpanej z ..poznawania rzeczy, a nie cudzych spostrzeżeń i świadectw o nich** (Pcstalozzi. 1955. l 44).

*^a°d słownych, jaką stanowi hewreza jcreckie kimrukm — znajduję! I te

Xa przełomie XIX i XX w. duże nadzieje wiązano z kotejaą odnaaną

•‘drak nadzieje — mimo iż rzecznky heurezy «ahcai łączyć metodę drmwutyaną z erotematyczną i nie ttrooń bymajwuwej od r.d-akl