p1080097

ni/.\/c od swych możliwości, a poziom organizacji uchowania może sprawiać wrażenie, że mamy do c/> niema z dyskalkuhą rozwojową. Nic adiodr^c w dyskusję na temat lokalizacji wyższych funkcji psychicznych. należy przypomnieć. re w klinice ogniskowych uszkodzeń mózgu zjawisko dyskafculii wiązane jest z uszkodzeniami trzeciorzędowych okolic kory ćemicniowo-skrontowo-• potylicznych (Luna 1976). Zdaniem Lurii. urukłuty te dojrzewają później niż pozostałe okolice tylnej części mózgu i włączają uę do pracy dopiero w 7 roku żyda.

Biorąc pod uwagę stosunkowo duże różnice indywidualne w dojrzewaniu anaiomo-fi/jologicznym dzied. dosyć trudao jest mówić o zaburzeniach strukturalnych kształtujących się dopiero ośrodków mózgowia jako o przyczynie braku zdolności matematycznych u dzieci na poziomic klasy I. II. a nawet III. Ponadto, jak twierdzi A. Luria, takie prooesy psychiczne, jak spostrzeganie, zapamiętywanie. p«ly, mowa, myślenie, czytanie. liczenie nic są odrębnymi, mc podlegającymi analizie „zdolnośćami". i mc mogą być traktowane jako bezpośrednie „funkcje" określonych grup komórek i ..lokalizowane" w wyznaczonych częściach mózgu. Znaczące jest w tej sprawie stanowisko Kunice-kiego (1968), który omawiając problemy myślenia dzieci z niepowodzeniami w matematyce, twierdzi, że swego rodzaju ślepota matematyczna nic istnieje. Każdy normalny i zdrowy uczeń przy prawidłowym nauczaniu jest zdolny z większym lub mniejszym powodzeniem opanować szkolny kurs matematyki.

W jakiej mierze możemy mówić o zdolnościach matematycznych u dzieci w wieku 7-10 lat? Otóż Kruliecki (1968) twierdzi, że wykluczając przypadki specjalnych uzdolnień, nie można mówić o ukształtowanej w pełni strukturze zdolność matematycznych u d/icti w tym wieku. Można mówić zatem tylko o elementarnych, „zalążkowych" formach komponentów zdolność matematycznych u dzied klas początkowych, wyodrębnionych pracz Kruticckicgo(l96S).

Kruliecki (1968) twierdzi, źc powodzenie w realizacji działalność matematycznej uczniu* osiągack jest dzięki następującym ukształtowanym cechom osobowości:

•    aktywnemu, pozytywnemu stosunkowi do matematyki: zainteresowanie się nią. skłonność do zajmowania się matematyką przejawiająca się w zamiłowaniu do tej dziedziny wiedzy;

•    pracowitości, dobrej organizacji działań, samodzielności, dążeniu do cdów, stałość celów, silnym motywom poznawczym, radość tworzenia, a także odczuwaniu zadowolenia ze stanu napięcia, które towarzyszy temu procesowi;

•    obecności w czasie dmlama takich cech osobowości, jak: zdolność do skupienia się. zainteresowanie, a także doskonale samopoczucie:

•    określonemu zakresowi wiedzy, umiejętności i nawyków; jeżeli c/lowick nic posiada minimum szkolnej wiedzy i matematyki, może mieć trudność w zakresie matematyki stosowanej na co dzień, nawet gdyby posiadał uzdolnienia w tej dziedzinie;

• określonym indywidualnym cechom psychicznym w zakresie sensorycznych i intelektualnych Struktur osobowość, warunkujących istnienie zdolność matematycznych.

Przytoczeń informacje wskazują, iż wiedza na temat przyczyn niepowodzeń w uczeniu się matematyki jest bardzo skromna. Istnieją tylko ogólne sugestie dotyczące struktur osobowość, których niepełna dojrzałość lub wadliwe funkcjonowanie może być źródłem tego zjawiska. Konsekwencją tych teoretycznych niedostatków jest brak odpowiednich strategu diagnostycznych, a także metod. W omawianych badaniach problem rozwiązano następująco:

-    przyjęto tezę, ze występowanie niepowodzeń w uczeniu się matematyki powiązane jest u data klas I-III z poziomem i organizacją zachowania uę w sytuacjach zadaniowych: wytypowano struktury osobowość, od których zależy to funkcjonowanie;

-    wyznaczając listę, kierowano się przeświadczeniem, że należy uwzględniać wszystkie formy aktywność dziecka w szkole i na tym tle dopiero rozpatrywać to, co jłowią/anc jest z uczeniem się matematyki;

-    z programu rutynowych badań diagnostycznych, stosowanych w przypadkach niepowodzeń szkolnych, wybrano odpowiednie metody, uzupełniając je cyklem badań dotyczących dojrzałość operacyjnej myślenia na poziomic konkretnym oraz przeprowadzono cykl eksperymentów diagnostycznych związanych z analizą zachowania się dzieci podczas rozwiązywania zadań matematycznych,

I Bilans dominacji lateralnej

Celem badań było zapoznanie się z preferencją stronną na poziomie głównych struktur anatomicznych: dominacji funkcji wzrokowej i dominacji funkcji rąk Przyjęto hipotezę, że przyswajanie niektórych pojęć matematycznych wymaga orientacji przestrzennej i dlatego niepowodzenia w uczeniu się matematyki mogą być związane z trudnościami dziecka w szybkim i stabilnym odróżnianiu strony lewej i prawej. Dlatego dzieć o odmiennej lateralizacji oka i ręki, a także oburęcznc mogą mieć trudności w tym zakresie. Również i dzieci leworęczne mogą mieć problemy z organizacją przestrzenną Aby zocicaiow .»ć się. jaki jest bilans dominacji lateralnej u dneć z niepowodzeniami w uczratunę matematyki, przeprowadzono badania z zastosowaniem zestawu prób R. Zazao. w opracowaniu N. Galifrct-Grajon.

II. Poziom rozwoju percepcji wzrokowej i koordynacji w/rokOwo-ruchowej

Są to kolejne struktury, które rozpatrywano u dzieci z niepowodzeniami w uczeniu się matematyki. Kierowano się przekonaniem, że w toku nauki szkolnej wykorzystywano w dużej mierze spostrzeżenia wzrokowe i koordynację

191