Skanowanie 10 04 10 17 (42)

\

^■pj.‘iii nowych sytuacji przez działanie zakłada, jako jedno z za-    i

Nplnlc/ych pojęć, pojęcie rozwoju dziecka. Jeżeli ten rozwój ma mieć ✓ii swą podstawę wrodzone zadatki i siły, indywidualne i rozwijające    ¹

się samorzutnie, a więc według własnego porządku i możliwie niezależnie od zewnętrznego nacisku, to chyba muszą w nim wystąpić kolejne etapy i fazy. Wobec tego wychowanie wykonywane przez dorosłych winno się dostosowywać do tego samorzutnego rozwoju dziecka. Dostosowywanie się takie jest przyjęciem tezy, że „dziecko jest ośrodkiem wychowania” a więc zasady pajdocentryzmu.

Zasada ta nie jest jednak w pedagogice pragmatycznej pojmowana w sposób skrajny. Jej skrajność bowiem jest ograniczona przez inną zasadę: zasadę społecznego wychowania.

Społeczne potrzeby życia zbiorowego są obiektywne, istniejące poza dzieckiem i jego subiektywnym indywidualizmem. Swobodny rozwój jest ograniczany na rzecz obiektywnego porządku społecznego, a więc jest ograniczany przez urabianie pedagogiczne. Pedagogika pragmatyzmu rozwiązuje ten konflikt swobodnego rozwoju i urabiania przez pojęcie „wrastania” dziecka w społeczeństwo dorosłych i pojęcie „rekonstrukcji” społecznej występującej w procesie tego wrastania: indywidualne siły dziecka rozwijają się teraz w kierunku wartości społeczno-moralnych, uznawanych przez społeczeństwo i przyjmowanych przez dziecko. W ten sposób ten umiarkowany pajdocentryzm stanowi syntezę psychologizującego subiektywizmu pedagogicznego z obiektywizmem, swobodnego roz-    '

woju i urabiania.

Pojęcie uczenia się naturalnego nadaje całemu systemowi pedagogiki pragmatycznej charakter aktywistyczny. Myślenie nie zajmuje w nim centralnego miejsca, jak to było w pedagogice her-bartystów. Posiada ono jedynie usługową rolę w stosunku do działania. Ale dla działania konieczne są akty emocjonalne i akty chcenia.

Stąd też pedagogika pragmatyczna jest woluntarystyczna i różni się od intelektualistycznej pedagogiki Herbartystów. Przeżycia uczuć i chcenia mają pewne pierwszeństwo w stosunku do przeżyć intelektualnych, chociaż jedne i drugie spełniają jedynie funkcję usługową    I

w stosunku do działania. Ale działanie to może odbywać się przy    ¹

bardzo małym udziale myślenia, jak jest np. w działaniu metodą prób i błędów, a mimo to może być skuteczne. Trzeba też zauwa-

żyć, jak niewielką rolę odgrywa myślenie w działaniu „intuicyjnym”.

Charakterystystyczne dla tego systemu pedagogicznego jest także i to, że wprowadza on wiele nowych pojęć, tez, treści do badań pedagogicznych. Otwierają się przed nim nowe problemy i nowe ich rozwiązania, nowe dziedziny tak różne od tego, co głosiła pedagogika szkoły tradycyjnej. Rozszerza się również zakres metod badania, które nie są już ograniczone do tworzenia rozumowych założeń dla teorii pedagogicznej i rozumowego wysnuwania z nich wniosków, ale sięgają do obserwacji i eksperymentów. Ograniczenie metod racjonalnych dokonuje się przez postulat rozszerzania metod empirycznych.

W porównaniu z systemem herbartystów system pragmatyczny jest jednak pod względem pewnym ograniczony. Brak w nim bowiem rozróżnienia poszczególnych działów pedagogiki i ujęcia ich w układ systematyczny, jak to zaczęli robić herbartyści. Zostały tu bowiem usunięte same podstawy dla takiego porządkowania różnych nauk pedagogicznych.

Źródłem tego jest znów pojęcie uczenia się przez działanie, a w szczególności jego szerokie pojmowanie. Szerokość ta ma niejako dwa aspekty: z jednej strony odbywa się ono w zasadzie jednakowo, gdy idzie o dziedzinę umysłu jak też o dziedzinę charakteru i działania, z drugiej — gdy idzie o różny wiek i różny poziom rozwojowy jednostki. Ta jednakowość jednak nie jest sztywna i podległa jednemu schematowi. Jest ona dynamiczna i ewolucyjna chociaż zawsze objawia się ona przez działanie. Ale formy tego działania są bardzo różne. Stanowią je różne rodzaje zabawy, sport, prace ręczne, rzemieślnicze, techniczne, prace praktyczne w laboratoriach, na działce, w polu i hodowli, prace organizacyjne, artystyczne, gospodarcze itp.

Działanie umożliwia wykonywanie prac mniej lub więcej złożonych, na bardzo różnych poziomach ich rezultatów materialnych, umysłowych i społeczno-moralnych. Na różnych poziomach nauk i różnych etapach rozwoju psychicznego i fizycznego dziecka mogą one być w różny sposób zmieniane. Mogą w sposób ewolucyjny być dobierane do faz rozwojowych. Ale wtenczas różne gałęzie nauk pedagogicznych tracą podstawę dla ich rozróżniania, bo np. w wychowaniu przedszkolnym i szkolnym niższym lub średnim zmienia się

93