skanuj0009 (178)

r"

104 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela

społeczna presja. Oba rodzaje motywacji są w klasie ważne i potrzebne. Dalej mowa będzie, jak nauczyciel ma posługiwać się nimi w celu wywołania uczenia się i pożądanego zachowania uczniów.

Opracowano wiele teorii, które pomagają zrozumieć motywację. Niektóre z nich pochodzą z początku XX wieku, inne są znacznie młodsze. Na użytek tej książki trzeba było dokonać selekcji i oprzeć się na najnowszych pracach Grahama i Weinera (1996), Spaulding (1992) i Stipeka (1996). Omawianie motywacji ograniczone tu zostało do tych jej aspektów, które pomagają zrozumieć zachowanie w sytuacjach uczenia się szkolnego i w sytuacjach wykonawczych, a więc nie we wszystkich okolicznościach. Spójrzmy na motywację z czterech perspektyw teoretycznych: teorii wzmocnienia, teorii potrzeb, teorii poznawczej, teorii uczenia się społecznego.

Teoria wzmocnienia

Gdzieś do połowy wieku XX rozważania o motywacji zdominowane były przez teorię wzmocnienia i behawioryzm. Według nich sedno znajdowało się w zdarzeniach zewnętrznych: to one nadawały kierunek zachowaniu, w czym istotną rolę odgrywały wzmocnienia (Skinner 1956). Wzmocnienia, pozytywne i negatywne, to zdarzenia będące bodźcami, ale następujące po danym zachowaniu i wzmacniające prawdopodobieństwo pojawienia się go. Wzmocnienia pozytywne, zachodząc po pożądanym zachowaniu, zwiększają prawdopodobieństwo, że pojawi się ono znowu. Negatywne wzmocnienia zaś to zdarzenia o właściwości bodźca, usuwane po wystąpieniu danego zachowania. 1 one zwiększają prawdopodobieństwo powtórzenia się danego zachowania. Innymi słowy, ludzie i zwierzęta powtarzają pewne zachowanie po to, żeby nie pojawiło się wzmocnienie negatywne (szczur naciska dźwignię, żeby uniknąć uderzenia prądem, a dziecko odrabia lekcje, by uniknąć wymówek od rodziców i nauczycieli).

Trzeba zdać sobie sprawę, że „negatywne” to nie to samo co kara. Kary zmniejszają prawdopodobieństwo powtórzenia się danego zachowania, a przynajmniej po to są stosowane. Kiedy na przykład szczur naciska dźwignię, żeby przerwać rażenie prądem, będzie w przyszłości znowu naciskać dźwignię, a więc mamy do czynienia ze wzmocnieniem negatywnym; gdyby zaś szczur otrzymywał uderzenie prądem, gdy naciska dźwignię, zniechęciłoby to go do jej naciskania i to byłaby kara. Jeśli uczeń zachowuje się źle i w rezultacie każe mu się wyjść z klasy, jest to negatywne wzmocnienie; uczeń będzie się źle zachowywać, żeby nauczyciel kazał mu wyjść z klasy i pójść do dyrektora, co przyjmuje jako mniej dokuczliwe od siedzenia na lekcji. Jeśli wskutek złego zachowania uczeń zostaje w szkole po lekcjach, jest to kara, która w zamyśle karzącego ma zniechęcić do rozrabiania.

Pedagodzy na długi czas przejęli teorię wzmocnienia¹; wiele z tego, co robią dziś nauczyciele, wyrasta właśnie z tej teorii. Dobre stopnie, pochwały, prz.ywile-

Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 105

je to przykłady zachęt i nagród, jakimi dysponuje nauczyciel, aby wyrobić w uczniach pożądane nawyki i właściwe formy postępowania. Wzmocnienia negatywne, takie jak złe stopnie, kary, odebranie przywilejów stosuje się, żeby zniechęcić do niewłaściwego zachowania i zastopować złe nawyki. Szeroko używane przez ostatnie trzydzieści lat programy modyfikacji zachowania, ekonomii symbolicznej i dyscypliny asertywnej (Alschuler 1968; Cohen 1973; Cantor, Cantor 1976, 1995) oparte są na teorii wzmocnienia. Choć praktyka oparta na behawioryzmie dominuje w szkołach, krytykuje się ją, a robią to zwłaszcza reformatorzy, czyniąc współodpowiedzialną za wiele trudności, z jakimi borykają się dziś szkoły (Kohn 1995, 1996; Noddings 1992; Okes, Lipton 1999).

Teoria potrzeb

W połowie XX wieku, jako reakcja na behawioryzm i teorię wzmocnienia, pojawńła się teoria potrzeb, według której jednostka jest pobudzana do działania przez wrodzone potrzeby i przez wewnętrzny przymus, nie zaś przez zewnętrzne nagrody lub kary. Teoria ta ma szereg odmian, z nich trzy mają największą wartość dla nauczyciela.

Abraham Maslow jeden z najwybitniejszych amerykańskich psychologów połowy ubiegłego stulecia, twierdził, że potrzeby ludzkie tworzą siedmiostopniową hierarchię według siły, z jaką domagają się zaspokojenia. Na najniższych poziomach znajdują się potrzeby o charakterze fizjologicznym - pokarmu, schronienia oraz bezpieczeństwa, przynależności, miłości. Potrzeby z wyższych pięter hierarchii są bardziej złożone i wiążą się z rozwojem człowieka - potrzeby zrozumienia siebie, wykorzystania własnego potencjału, samorealizacji. Hierarchię potrzeb według Maslowa przedstawia rysunek 3.1.

Według Maslowa dopiero po zaspokojeniu podstawowych potrzeb ciała, potrzeby miłości i poczucia własnej wartości człowiek stara się zaspokoić potrzeby z wyższych pięter. Ma to oczywiste skutki dla nauczania. Uczniowie, którzy przychodzą do szkoły, mając niezaspokojone pierwotne potrzeby pokarmu i bezpieczeństwa, raczej nie poświęcą wiele energii, żeby uczynić zadość potrzebom wyższym wiedzy i pojmowania. Jeżeli uczniowie nie mają poczucia przynależności, czy to w domu, czy w szkole, mniej chętnie zajmować się będą zdobywaniem wiedzy z matematyki, a bardziej pozyskiwaniem przyjaciół i kolegów.

McClelland (1958), Atkinson i Feather (1966), Alschuler ze współpracownikami (1970) ogólną teorię Maslowa zastosowali do potrzeb pracy z uczniami. Teoria zwana niekiedy teorią dyspozycji i potrzeb motywacyjnych przyjmuje, że człowiek motywowany jest do działania i wydatkowania energii dla trzech celów: osiągnięcia, afiliacji (włączenia) i wpływu (władzy).

Pragnienie osiągnięć pokazuje się wyraźnie, gdy uczeń pracuje ze wszystkich sił, żeby nauczyć się jakiegoś przedmiotu lub zrealizować wskazane zadanie. Nauczyciele przejawiają motyw osiągnięć, kiedy przykładają starań, żeby dobrze nauczać, działać kompetentnie i profesjonalnie. Motywy włączenia wchodzą www.wsip.com.pl

1

Dziękuję doktor Cumie Shmurak za pomoc przy charakteryzowaniu tej teorii i za przykłady.