skanuj0009 (310)

, ? W socjalizacji wtórnej coraz mniej ważne cua Kolejności uczenia się są ograniczenia biologiczne. Kolejność uczenia się zosTSje~ teraz ustalona w zależności od wewnętrznych cech wiedzy, jaką chce się nabyć, czyli w zależności od struktury podstawowych Umiejętności wchodzących w skład tej wiedzy:’’ Tak na przykład, aby nauczyć się pewnych technik polowania, trzeba nauczyć się najpierw wspinaczki po górach, albo — aby opanować rachunek różniczkowy, trzeba uprzednio poznać algebrę. Kolejność uczenia się może być także ustalana zeNwzględu na grupowe interesy ludzi zarządzających systemem wiedzy. Można na przykład ustalić, że zanim pozna się tajniki wróżenia z lotu ptaków, trzeba nauczyć się wróżenia z wnętrzności zwierząt; albo: aby uzyskać prawo wstąpienia do szkoły balsamowania, trzeba uzyskać dyplom szkoły wyższej; albo też: należy zdać egzamin z języka gaelickiego, zanim rozpocznie się starania o pracę w irlandzkich służbach publicznych. Wymagania takie nie mają nic wspólnego ż samą wiedzą potrzebną ze względów praktycznych do pełnienia roli wróżbity, balsamisty -Gzy też funkcjonariusza irlandzkich służb publicznych. Są one ustanawiane instytucjonalnie dla wzmocnienia prestiżu tych ról albo ze względu na inne interesy ideologicż£. ne. Prawdopodobnie dla zrozumienia programu szkoły balsamowania doskonale wystarczy wykształcenie na poziomie szkoły podstawowej, a irlandzkie służby publiczne mogą wypełniać swoje obowiązki posługując się językiem angielskim. Może się nawet zdarzyć, że wymagane w ten sposób stopnie uczenia Się są ze względów praktycznych dysfunkcjonalne. Można Sobie na przykład wyobrazić wymóg przygotowania na poziomie wyższym z zakresu „kultury ogólnej” dla kandydatów do kształcenia zawodowego socjologów empiryków, gdy w istocie ich praktyczna działalność nie obciążona tego rodzaju „kulturą*’ byłaby bardziej efektywna.    • k ;■

Podczas gdy socjalizacja pierwotna nie może dogi 8

konać się bez naładowanej emocjonalni^ identyfika- q cji dziecka z jego znaczącymi innymi,/socjalizacja wtórna jest najczęściej wolna od tego rodzaju identyfikacji i /postępuje efektywnie przy tej odrobinie j wzajemnej identyfikacji, jaka wchodzi w grę w przy- '/ padku jakiejkolwiek komunikacji między istotami ' ludzkimi, JMówiąc prosto, trzeba kochać swoją matkę, ale niekoniecznie swojego nauczyciela. W późniejszym życiu/dążąc do radykalnej przemiany su- i biektywnej rzeczywistości jednostki, socjalizacja sięga zwykle po afektywno wspomnienia dzieciństwa. Stwarza to osobne problemy, którymi zajmiemy się nieco dalej_f^.,_:j|

^Wr/Ś&ęjaiiżąćji pierwotnej dziecko nie postrzega swych znaczących innych jako funkcjonariuszy instytucji, ale jako tych, za których^ pośrednictwem poznaje rzeczywistość tout courtftdziecko internalizuje świat swoich rodziców jaKo Fćń świat, a nie świat związany z określonym korttekstern* instytucjonal-nym./Niektóre z kryzysów przeżywanych po socjalizacji pierwotnej spowodowane są dostrzeżeniem, że świat rodziców nie jest jedynym światem, jaki istnieje, ale światem mającym dokładnie określone ^położenie społeczne, z którym może być nawet związana negatywna konotacja. Tak na przykład starsze dziecko zaczyna dostrzegać, że świat, który przyjmowało dotąd bez zastrzeżeń jako konieczną rzeczywistość, jest w istocie światem nieoświeconych wiejskich Południowców, należących do klasy niższej. ^r(V7 socjalizacji wtórnej postrzega się zwykle kontekst, instytucjonalny/ Nie trzeba przy tym wyjaśniać, Te nie musi to pociągać za sobą wyrafinowanego rozumienia wszystkich implikacji tego kontekstu. Mimo"/./, to dziecko Południa — aby posłużyć się tym samym przykładem — postrzega swojego nauczyciela jako reprezentanta instytucji w taki sposób, w jaki nigdy nie postrzega swoich rodziców. Rozumie też, że rola nauczyciela reprezentuje' instytucjonalnie określone znaczenia, takie jak kraju w przeciwieństwie do re-