60609 skanuj0023 (71)

130 Część I. Kierownicze funkcje nauczyciela

- Korzystaj z metod uczenia się we współpracy i problemowej (patrz rozdz. 10. i 11.), one bowiem zostawiają uczniom szerokie pole wyboru zagadnień do nauki i sposobu pracy.

Tabela 3.5. Karta zalet i życzeń

Zalety	Życzenia
Wykład o komórce był jasny. Praca w grupach była interesująca. Sympatyczne było spotkanie z dyrektorem.	Przydałoby się więcej eksperymentów. Chciałoby się, żeby więcej uczniów garnęło się do współpracy. Test mógłby lepiej być dopasowany do przerobionego materiału.

Równie ważne jest zaspokojenie potrzeby włączenia. Niestety, normy włączania w grupach koleżeńskich są często w konflikcie z surową normą osiągnięć w nauce, za którą opowiadają się nauczyciele. W pewnych przypadkach grupy nastawione na ostrą rywalizację spychają wielu uczniów na margines naukowego i społecznego życia szkoły. W innych przypadkach normy w grupach koleżeńskich żądają, by poddać represjom uczniów, którzy starają dobrze się uczyć. Nauczyciel może skierować potrzebę włączenia na właściwą drogę, korzystając z poniższych rad.

-    Upewnij się, że wszyscy uczniowie w klasie (nawet w szkole średniej) znają się po imieniu i wiedzą coś o osobistych sprawach kolegów*.

-    Wprowadź zespołową strukturę celu i nagród (patrz rozdz. 10.).

-    Nie żałuj czasu na przekształcanie luźnego zgromadzenia uczniów w klasie w grupę. W tym celu stosuj metody opisane niżej.

Zajmij się strukturą celu i trudnością zadania

Teoria społecznego uczenia się przypomina nam o wadze struktury celów i zadań. W tym miejscu należy rozważyć dwa elementy celu i zadania dydaktycznego: strukturę celu i trudność zadania.

Wcześniej była mowa o trzech rodzajach struktury celu (zadania) dydaktycznego: rywalizacyjnej, zespołowej i indywidualistycznej. Rywalizacyjna prowadzi do porównywania się uczniów i do relacji zwycięzca - przegrany; o sukcesie decydują bardziej zdolności niż praca. W strukturze zespołowej natomiast wytwarza się społeczna współzależność, a podział czynności między uczniów jest głównym warunkiem powodzenia. Więcej o tym w rozdziale 10.

Ze strukturą celu ściśle powiązany jest stopień trudności celów wybieranych

Klasa w szkole amerykańskiej ma dwa znaczenia: jedno podobne do naszego, drugie - cały rocznik. Ponieważ na różnych przedmiotach uczniowie spotykają się w innym składzie to, gdy szkoła jest duża, mogą rzeczywiście znać się słabo (przyp. tłum.).

Rozdział 3. Klasa jako wspólnota dydaktyczna 131

przez uczniów. Uczniów, którzy stawiają sobie wielkie i przez to nieosiągalne cele, należy skłonić, by przemyśleli bardziej realistyczny dobór celów. Podobnie uczniów wybierających sobie proste cele należy skłonić do sięgania wyżej. Pamiętać trzeba, że uczniowie bardziej wytrwale pracują nad celami realistycznymi i osiągalnymi.

Dodatkowym czynnikiem oddziałującym na motywacje uczniów jest stopień trudności zadania i wysiłek, jakiego wymaga jego wykonanie. Zadania zbyt łatwe potrzebują zbyt małego wysiłku, nie przynoszą satysfakcji, więc nie motywują. Nie motywują też zdania zbyt trudne, których wykonanie jest niemożliwe niezależnie od wkładu pracy. Dostosowanie stopnia trudności zadania dydaktycznego do uczniów wymaga podniesienia poziomu trudności zadań dla najzdolniejszych i intensyfikacji pomocy uczniów, dla których zadanie jest zbyt trudne. Skuteczni nauczyciele starają się uzmysłowić uczniom związek między wkładem pracy w wykonanie zadania a sukcesem i postępami. Pomoże w tym szukanie z uczniami powodu, dla którego w danym przypadku ich wysiłek przyniósł powodzenie, a w innym porażkę.

Wspomagaj rozwój grupy i umacniaj jej spójność

W miarę jak formuje się środowisko dydaktyczne sprzyjające nauce, umacnia się motywacja do lepszych osiągnięć. Wymaga to zajęcia się społecznymi i emocjonalnymi potrzebami uczniów, ale także ich potrzebami związanymi z nauką. Choć niekiedy przechodzi to niezauważone, grupy, podobnie jak jednostki, rozwijają się i dojrzewają, przechodzą przez proces rozwojowy złożony z osobnych stadiów. Wielu psychologów społecznych badało grupy klasowe i stwierdziło, że rozwijają się one według podobnego schematu (Schmuck, Schmuck 1997; Put-nam, Burkę 1992). Następujące stadia rozwoju grupy oddają myśl owych badaczy, a zwłaszcza koncepcję zaprezentowaną przez Schmucków.

Stadium 1. Włączanie i psychologiczna przynależność. Każdy chce mieć poczucie, że gdzieś przynależy, że jest akceptowany przez ludzi dla niego ważnych. Szczególnie wiele znaczy to w warunkach klasy, gdyż bycie uczniem to ryzykowne zajęcie. Naturalnym elementem uczenia się są pomyłki; aby znaleźć w sobie odwagę do ich popełniania, uczeń musi mieć pewność, że znajduje się w bezpiecznym środowisku, a to możliwe jest jedynie wówczas, gdy czuje się akceptowany i łubiany przez resztę klasy. Dlatego na początku uczeń rozgląda się za odpowiednim usytuowaniem się w grupie. Pragnie przedstawić się z najlepszej strony i postępuje najlepiej, jak umie. W tym okresie silny jest wpływ nauczycieli, mają bowiem instytucjonalny autorytet. Powinni więc spędzać dużo czasu umacniając osobiste kontakty z uczniami, pomagając im nauczyć się imion kolegów i nawiązywać stosunki koleżeńskie. Kiedy do klasy przychodzi nowy uczeń, trzeba specjalnie starać się pomóc mu w pozyskaniu akceptacji kolegów. Działanie nauczyciela w początkowym stadium rozwoju grupy ma kluczowe znaczenie dla rozpoczęcia budowy środowiska społecznego nastawionego na naukę.

www.wsip.com.pl