image184 (7)

B. Nlrmwtko. Kuutort* jefatar. Uanuwi 2U07. ISBN »7S-8i-««KC-l 1-8.4 Ir, WAiP 2O07

ModH dagmrttyoio-ewakucwny k«t«ł«nu 367

Oto krótkie objaśnienie tej typologii:

A.    Treść kształcenia w procesie kształcenia obejmuje działania programo-wo-metodyczne nauczyciela, polegające na kierowaniu uczeniem się wybranych czynności w pewien sposób. Nauczyciel działa w tym zakresie, budując autorski program kształcenia, dokonując planowania dydaktycznego, tworząc i stosując metody kształcenia.

B.    Działania diagnostyczne nauczyciela obejmują uwarunkowania procesu kształcenia. Nauczyciel rozpoznaje uczniów, ich środowisko, wyposażenie i organizację szkoły, czynności uczniów i własne, wyniki uczenia się. Obserwacja zachowań uczniów i sprawdzanie ich osiągnięć poznawczych mieszczą się w tej kategorii działań nauczyciela.

C.    Działania ewaluacyjne nauczyciela obejmują opanowanie przez uczniów określonej treści kształcenia, co stanowi o jakości systemu dydaktycznego. Mieści się tu ocenianie osiągnięć uczniów, zarówno społeczno-wychowawcze, jak i wąskodydaktyczne, szczególnie oparte na pomiarze dydaktycznym i wynikach egzaminów zewnętrznych.

D.    Wyniki kształcenia w zmiennych kontekstach obejmują działania wdro-żeniowo-popularyzacyjne nauczyciela, polegające na utrzymywaniu uzyskanej jakości kształcenia i udzielaniu pomocy tym wszystkim, którzy chcieliby innowację naśladować. Po umocnieniu się nowego rozwiązania cykl innowacyjny rozpoczyna się zwykle na nowo, na zasadzie spirali edukacyjnej - rozwoju doświadczeń pedagogicznych nauczyciela (rys. 12 w r. 6).

Te cztery rodzaje działań innowacyjnych nauczyciela przenikają się nawzajem (części wspólne kół na rys. 19) i łączą się w jeden proces.

Model diagnostyczno-ewaluacyjny kształcenia

Proces kształcenia przedstawimy w postaci układu grup zmiennych, z których żadna nie powinna być pominięta w diagnozie i ewaluacji pedagogicznej (Bloom, 1976, model uzupełniony o kontekst kształcenia).

Model przedstawiony na rys. 20 interpretujemy następująco:

1.    Trzy kolumny, „charakterystyka ucznia", „kształcenie" i „wyniki kształcenia". zawierają najważniejsze składniki systemu kształcenia: wejścia, działania i wyjścia (por. rys. 4 w r. 2).

2.    Dokonywana na wejściu charakterystyka ucznia pozwala na zastosowanie wartości dodanej osiągnięć ucznia jako miary skuteczności systemu.

3.    Kształcenie jest tu rozumiane, zgodnie z przyjętą w r. 1 definicją, jako działanie dwuaspektowe: poznawcze i emocjonalno-motywacyjne. Pierwszeństwo (wyższa pozycja na rysunku) osiągnięć poznawczych w stosunku do osiągnięć

www.waip.com.pl

B. Ntpmmlo. Hiztahrtt* aJuHnt. Warsnwi 2C0". ISBN J78-*J.«M07. U -8.« b-. WAIP 3«T7

368 Odział 12. Podnoszeni? Jakowi pfKyHioły

Charakterystyka ucznia

KONTEKST KSZTAŁCENIA

i

Kształcenie

Wyniki kształcenia

Osiągnięcia poznawcze Umiejętność uczenia się Osiągnięcia emocjonalne

JAKOŚĆ KSZTAŁCENIA

Wstępne przygotowanie poznawcze

Wstępna charakterystyka emocjonalna

Rysunek 20. Model diagnostyczno ewaluacyjny kształcenia uedug Bloona emocjonalnych wynika z wyższych korelacji między wejściem a wyjściem (tamże, s. 192), czego głównym powodem jest wyższa trafność pomiaru osiągnięć poznawczych.

4.    Kontekst (materialny, środowiskowy, kulturowy) kształcenia wpływa na wejścia, działania i wyjścia systemu (trzy strzałki). Żaden z pozostałych składników procesu kształcenia nie jest wolny od jego oddziaływania.

5.    Wśród wyników kształcenia wyodrębniono umiejętność uczenia się, czyli zdolność do sprawnego opanowywania nowych czynności - obok osiągnięć poznawczych i emocjonalnych ucznia - wskaźnik skuteczności kształcenia. Ta umiejętność jest rozwijana przez „nauczanie, jak się uczyć" (r. 1. „Kierowanie uczeniem się"). Jej znaczenie w szkole ilustruje dramatyczna opowieść Stróżyńskiego (2006):

ANIA

Ucząc, jako nowy nauczyciel, języka polskiego, w klasie ósmej szkoły podstawowej, obserwowałem systematyczne porażki szkolne tpewnej] uczennicy (...). Dziewczyna ta - nazwijmy ją Anią - miała problemy ze wszystkimi przedmiotami, a ponieważ była z domu dziecka, nauczyciele jakoś tak solidarnie „spisali ją na straty”.

Mnie osobiście ciekawiło, jak to jest, że dziewczyna piętnastoletnia (...) nie może nauczyć się na pamięć niedługiego wierszyka „W pamiętniku Zofii Bo-brówny" Słowackiego. Postanowiłem więc sprawdzić, jak ona się tego wiersza uczy, i poszedłem do jej pokoju, do domu dziecka. Wówczas z czystej ciekawości, nie dla pedagogicznej diagnozy.

To, co zobaczyłem i usłyszałem, przeraziło mnie - nauczyciela z niemałym już wtedy stażem. (...) Dziewczyna uczyła się, dzieląc wiersz na kawałki nie tylko