image174 (5)

B. Nlrmwtko. Kształtna aiobic. Wartnwj 2lX>". ISBN 9?8-83-«OSOM |.g,« Iy, WAiP ŁW

Zmuna system wi w «lukd()i    347

Zmiana systemowa w edukacji

Zmianą planową, jako najwyższą w hierarchii zmian w uczniu, zajmowaliśmy się już na początku pierwszego rozdziału. Teraz przyszedł czas na zajęcie się zmianą planową w systemie kształcenia, która także jest zmianą obserwowalną, trwałą, korzystną i starannie zaprojektowaną (Schulz, 1980, część druga). Będziemy ją nazywali „zmianą systemową”, podkreślając znaczenie, jakie ma dla całości systemu.

Zmianą systemową w kształceniu jest różnica w stosunku do stanu poprzedniego, która dotyczy, bezpośrednio lub pośrednio, wszystkich składników systemu i powoduje istotne zwiększenie jego skuteczności. Zwykle poprzedzona jest analizą systemową, w której dokładnie odtwarza się kroki procedury tworzenia systemu, a więc tworzy się go w myśli „od nowa". Obejmuje to następujące kroki (Proces..., 1986, s. 10-11; Davis i in., 1983, s. 19n; Niemierko, 1999, s. 22-24):

a.    rekonstrukcja celów systemu i określenie jego ewentualnych dysfunkcji w postaci nieosiągania tych celów oraz występowania niepożądanych zjawisk ubocznych,

b.    ustalenie punktu krytycznego zmiany w postaci składnika systemu, w którym skuteczność działania będzie największa,

c.    określenie ograniczeń, czyli czynników zakłócających zmianę,

d.    określenie zasobów, czyli czynników sprzyjających zmianie,

e.    decyzję o zmianie,

f.    ustalenie sposobu kontroli wyniku zmiany.

Na przykład (Niemicrko, 1999, tab. 1): gdy (a) uczniowie odczuwają silny lęk przed ocenianiem ich osiągnięć, (b) punktem krytycznym jest uczeń, (c) ograniczeniem jest szkolny system oceniania, (d) zasobem jest osobowość ucznia, (e) uczniowie zakładają teczki prac i (f) obserwujemy skutki innowacji. Ta zmiana z pewnością wpłynie na inne składniki systemu: jednym z celów ucznia stanie się gromadzenie prac, nauczyciel będzie musiał poświęcić wiele czasu na przeglądanie teczek, akcent w uczeniu się przeniesie się na „produktywne" (dające materialny wynik) zakresy treści kształcenia, pojawi się dodatkowe wyposażenie (teczki) i będzie potrzebny czas na zajmowanie się nimi, a więc zmieni się organizacja zajęć.

Dostosowanie wszystkich składników systemu do zmiany w jego punkcie krytycznym nazywamy harmonizacją zmiany. Skuteczność harmonizacji każdej zmiany w systemie kształcenia, motywacyjna i poznawcza, musi być systematycznie sprawdzana i oceniana, bo skutki uboczne mogą zniweczyć jej sens.

Zmiany systemowe są dokonywane w rozmaitych rozmiarach od nauczycielskiego systemu kształcenia w jednym przedmiocie i w jednym oddziale szkolnym do krajowego systemu oświaty. O największych słyszymy stale. Gdy kończy się jedna krajowa reforma, a czasem i wcześniej, zaczyna się druga i można śmiało powiedzieć, że na całym świecie szkolnictwo jest w jakimś etapie reformy

wvAv.waip.com.pl

B. Nlrmictko. KattUattit cialnr. Warsnwi 2D0". ISBN    U -8.« by WAiP 3007

348 Rozdział 12. Podno«en*)al<oś<i pracy szkoły

(Schulz, 1980, s. 13). Jest tak. gdyż oczekiwania reformatorów nigdy nic spełniają się całkowicie, a „większość reform nawet nie przybliża się do celów, które głosiły” (Walker i Soltis, 1997. s. 89).

Dlaczego tak się dzieje? Cz. Kupisiewicz, wybitny znawcza tych zagadnień, odpowiada na to pytanie następująco (1994b, s. 81): „Nie było, nie ma i - jak sądzę - nie będzie skutecznej reformy szkolnej bez uznania jej za «własną» przez nauczycieli, którzy bezpośrednio wpływają na jej przebieg i wyniki”. Te reformy, które mają rodowód wyłącznie polityczny i w których zaniedbano wykorzystanie doświadczeń nauczycieli, nie sprawdzają się.

Niepożądany efekt wachlarzowy

Wiele reform i akcji oświatowych ma na celu „wyrównywanie szans edukacyjnych”, „zmniejszanie różnic między najlepszymi i najsłabszymi”, „by żadne dziecko nie zostało w tyle”, „zapewnienie wszystkim uczniom dobrego wykształcenia”. Te słuszne politycznie hasła załamują się w zderzeniu z prawami psychologicznymi, które wiążą czas uczenia się z wcześniejszym poziomem osiągnięć w ten sposób, że przy wyższym poziomie osiągnięć czas potrzebny na nauczenie się nowej czynności jest krótszy niż przy niższym poziomie osiągnięć, a więc „lepsi” uczniowie czynią szybsze postępy bez względu na metodę kształcenia (brak „interakcji cechy i metody” (Cronbach i Snów, 1977).

To prawo wywołuje, wspomniany już w r. 2 (w punkcie „Kształcenie wielostopniowe”), efekt wachlarzowy, który może być zilustrowany danymi z tabeli norm empirycznych amerykańskiego testu rozumienia czytanego tekstu (Kelley i in., 1964; Niemierko, 1975, s. 155-158) - rys. 18.

kinie proste na rys. 18 pokazują uśrednione wyniki testu czytania przedstawione jako równoważniki klasy, czyli jako rok i kolejny miesiąc nauki szkolnej, w którym średni wynik punktowy uczniów ma daną wartość. Linie mają numery (z prawej strony) pięciu nieparzystych Staninów (ich sens objaśniono na rys. 17 w r. 10). Linia przerywana, obrazująca Stanin 5, a więc środki kolejnych rozkładów wyników, pokazuje przyrost dokładnie dwu lat umiejętności czytania - od początku klasy II do końca klasy III. Przez te dwa lata (dwadzieścia miesięcy nauki) najsłabsi czytelnicy (stanin /) awansowali tylko o pięć miesięcy poziomu czytania, a najlepsi (stanin 9) o dwadzieścia pięć miesięcy, a więc ich postęp był pięciokrotnie większy.

Szkoła, rzecz jasna, nie zostawia najsłabszych czytelników samych sobie. Na całym święcie są organizowane dla nich zajęcia „wyrównawcze”, a dobrzy nauczyciele najwięcej pracują z najbardziej potrzebującymi pomocy, jednak nadzieje na doścignięcie w ten sposób średnich i dobrych czytelników są niewielkie.