image106 (8)

B. Nirmwtko. Katałecwńt szftoOie, Warszawa 2007. ISBN 9?8-83-«OSO?-l I -8. i by WAll' 2iXi7

Warunkowanie: nagrody i kary    211

2. To samo zdarzenie (np. stopień „dostateczny" z matematyki) może być odebrane jako nagroda przez jednego ucznia, a jako kara przez innego.

Ma waloryzację, czyli wartościowanie pozytywne lub negatywne, zdarzenia wzmacniającego określonego zachowania silnie wpływa samoocena człowieka, a w szczególności zjawisko autowaloryzacji, czyli „dążenia do obrony, utrzymania lub podniesienia dobrego mniemania o sobie" (Wojciszke, 2002, s. 149-151, 155-162; Kozielecki, 1981). Uczeń może odbierać naturę, zachowanie innego człowieka lub pewien poziom własnych osiągnięć jako dowody swojej wartości lub, przeciwnie, jako zagrożenie dla dobrego samopoczucia i swojej pozycji społecznej. Takie zagrożenie wnosi też dysonans poznawczy, będący przykrym napięciem wywołanym sprzecznością w systemie wiedzy osobistej lub między przekonaniami a postępowaniem (Wojciszke, 2002, s. 52-55), w warunkach takiego dysonansu bowiem trudno jest działać sprawnie i skutecznie. Podobnie przykre jest poczucie niewiedzy („deprywacji poznawczej") - niezaspokojonej ciekawości, sygnalizującej wyłaniające się bariery przyszłego działania w danym polu (Tomaszewski, 1984, s. 134-140).

Dysonans poznawczy tłumaczy, dlaczego uczniowie o niskiej samoocenie, ujemnie oceniający siebie i swoje szanse, „nie akceptują wzmocnienia pozytywnego, akceptują natomiast wzmocnienie negatywne" - nagrody uważają za niezasłużone („udało mi się..."), a kary za sprawiedliwe (Franken, 2005, s. 480). Sukcesy wchodzą u nich w konflikt z oczekiwaniami, które moglibyśmy nazwać autodeprecjacją, dążeniem do potwierdzenia, a nawet pogłębienia złego mniemania o sobie. Powstaje błędne koło: 1) uczeń oczekuje porażki. 2) działa bez wiary w siebie, 3) ocenę osiągnięć odbiera jako słuszną karę. 4) niska samoocena ucznia pogłębia się. Takiemu uczniowi trudno pomóc warunkowaniem sprawczym jego pracy.

Pedagodzy wyżej cenią nagrody niż kary. Powodem tego jest bezstresowość nagrody, emocjonalnie dodatnia reakcja na nią typowego ucznia, polepszenie jego współpracy z nauczycielem, długofalowa skuteczność pojedynczego wzmocnienia. Zarazem jednak nagrody uzależniają uczniów od nauczycieli i szybko powszednieją, tak że musiałyby stale rosnąć, by mogły zachęcić uczniów do działania ze względu na nic.

Oddziaływanie kary jest pod wieloma względami przeciwne. Wywołuje ona w wychowanku opór, agresję lub inne zaburzenia emocjonalne, a jej skuteczność jest obniżona przez dysonans poznawczy, w jaki wchodzi z dodatnią samooceną karanego. Momentalna skuteczność kary może być wysoka, lecz potem, gdy szok mija, następuje proces odreagowywania upokorzenia i powrotu do poprzedniej równowagi, tak że konsekwentne karanie za ten sam rodzaj przewinień jest na ogół stale potrzebne.

wvAv.waip.com.pl

B, NirmKtko, Kształcenie atołne, Warszawa 2007. ISBN WS-SS-CaSOIM I•«.« by WAlP2007

212 Ro2dztoł 7 Kształcenie indywidualne

Pytanie „nagradzać czy karać?" Krzysztof Konarzewski, autor Podstaw teorii oddziaływań wychowawczych (1982), najbardziej systematycznego polskiego podręcznika w zakresie metod wychowania, uważa za źle postawione, gdyż w wielu przypadkach brak jest alternatywy, jako że nie występują „czynności konkurencyjne” (np. u niezmiennie pilnego lub u stale nieprzygotowanego ucznia) dla czynności, które zamierzamy - pozytywnie lub negatywnie - wzmocnić, a nadto skuteczność wzmocnień jest silnie uzależniona od rodzaju zadania, indywidualnej waloryzacji bodźca i temperamentu ucznia. Przestrzega jednak, że: „trzeba być wyjątkowo oszczędnym w karaniu. Nierozsądnie czyni wychowawca, który z lenistwa sięga po karę, gdy mógłby zbliżony wynik osiągnąć innymi metodami. Bezpośredni cel osiągnie on, być może, łatwiej niż inni, w ostatecznym rachunku może się jednak okazać, że swym postępowaniem wyrządził wychowankowi więcej szkody niż pożytku” (s. 85).

Ponieważ każde zdarzenie będące konsekwencją zachowania ucznia (rozwiązanie lub nierozwiązanie pojedynczego zadania, szmer uznania lub chichot w klasie, skinienie ręką lub wyraz twarzy nauczyciela, a nawet tylko skierowanie jego wzroku na ucznia) jest dla ucznia - w sensie psychologicznym - nagrodą lub karą, warto poznać ogólne zasady obydwu rodzajów warunkowania zachowań ucznia jako metody kształcenia. Z badań amerykańskich (Cohen i in., 1999, s. 370) wynika, że uczniowie za najbardziej skuteczną zachętę do dalszego uczenia się uważają powiadomienie rodziców o sukcesie oraz wysoki wynik egzaminu, natomiast ich nauczyciele sądzą, że najbardziej skuteczna jest pochwała w klasie i dobry stopień szkolny za pracę pisemną. Można to zinterpretować jako przecenianie własnej roli wzmacniającej przez nauczycieli i niedocenianie znaczenia przekazu obiektywnej informacji o wyniku uczenia się.

Galloway, głęboko przekonany do strategii dydaktycznych opartych na warunkowaniu sprawczym, sformułował reguły nagradzania i karania (1982, t. I, s. 301-302, t. II, s. 21 i 73-74), które można ująć następująco:

1.    Obserwuj zachowania poszczególnych uczniów. Ich reakcje na różnorodne bodźce powiedzą ci, co jest dla nich nagrodą, a co karą.

2.    Wzmacniaj tylko te zachowania, które już zaistniały. Nie staraj się warunkować zachowań przyszłych: nie obiecuj nagród i nie strasz karami.

3.    Nie zwlekaj ze stosowaniem wzmocnienia. Jest ono tym skuteczniejsze, im szybciej się pojawia po danym zachowaniu indywidualnym lub zbiorowym.

4.    Stosuj niewielkie wzmocnienia. W kształceniu pożądany jest raczej niedosyt zewnętrznych wzmocnień, gdyż ich przesyt zbyt silnie uzależnia ucznia.

5.    Stopniowo ograniczaj liczbę wzmocnień. Da to uczniom możliwość rozwoju wewnętrznego systemu samokontroli, to jest własnych nagród i kar.