image154 (4)

B. Nirmwtko. Ktztakeme szftoOie, Warszawa 2007.

ISBN 978-83.COS07-11 -8.1 by WAłP 2iXi7

Prawidtow^cioterumłjpołeano-^Khowawaego 307

1.    Uczniowie uważają za wysoce sprawiedliwe następujące decyzje nauczycieli (w nawiasie procent uczniów potwierdzających, że to mogło zdarzyć się w ich klasie):

a.    „Marcin zawsze wypowiada się na temat przeczytanej książki, ma swoje zdanie i potrafi je uzasadnić. Nauczycielka stawia mu piątki za samodzielne myślenie". (69%)

b.    „Julia dostaje piątki, gdyż zawsze dopowie jakieś ciekawostki, o których nie było mowy w podręczniku". (44%)

2.    Uczniowie uważają za nie w pełni sprawiedliwe następujące decyzje nauczycieli:

c.    „Halina z własnej woli rozwiązuje dodatkowe zadania, a pani stawia jej za to piątki". (49%)

d.    „Marta dostaje piątki, gdyż potrafi najszybciej z całej klasy rozwiązać zadanie". (55%)

e.    „Kasia ma trójkę, bo zgłasza się do odpowiedzi, mimo że niewiele umie”. (59%)

3.    Uczniowie uważają za niesprawiedliwe następujące decyzje nauczycieli:

f.    „Patryk jest uważany przez nauczycielkę za bardzo dobrego ucznia, a więc stara się ona postawić mu piątkę, choć nie zawsze na to zasługuje." (76%)

g.    „Nauczycielka nie lubi Ali i zawsze stara się jej udowodnić, że nie umie więcej niż na ocenę mierną." (66%)

h.    „Nauczycielka postawiła uczniom bardzo niskie stopnie, bo tego dnia miała zły humor”. (82%)

W pełni aprobowane przez uczniów jest ocenianie osiągnięć poznawczych (przykłady a i b), uznawane z zastrzeżeniami - ocenianie motywacji do osiągnięć (przykłady c - e), a piętnowana jest manipulacja oceną (przykłady/ - /;). W ich oczach taka manipulacja jest właśnie najczęstsza (66%-82% potwierdzeń).

Za co nauczyciele w waszej klasie stawiają oceny bardzo dobre? Odpowiedzi uczniów na to pytanie (tamże) mogą być też uporządkowane w trzy poprzednio wyodrębnione grupy:

ł. „Za samodzielne myślenie", „za własne odpowiedzi”.

2.    „Za aktywność na lekcji”, „za chęci do nauki”, „za dobre zachowanie".

3.    „Za zgodność zdania z nauczycielem", „za ciche siedzenie na lekcji", „za dobry wygląd i minę geniusza", „za ładne oczy", „za znajomości z rodzicami".

VI. Ocenianie społeczno-wychowawcze pozwala na równie dobre przewidywanie osiągnięć ucznia w szkole wyższego szczebla jak ocenianie wą-skodydaktyczne.

www.waip.com.pl

308 RozdziAł 10. NauaycH ixen« o^r»ę<ia uomów

Ta prawidłowość była wielokrotnie obserwowana w różnych krajach i na różnych szczeblach edukacji. Gdy istniały w Polsce licea pedagogiczne, zgłaszająca się do nich młodzież ze wsi miała znacznie wyższe oceny (społeczno-wychowawcze) na świadectwach ze swoich szkół niż młodzież z miasta, na egzaminie wstępnym uzyskiwała znacznie niższe oceny (wąskodydaktyczne), a już w I klasie odzyskiwała przewagę, która nadto z roku na rok rosła (Niemierko, 1969, s. 87-89). Zapewne czynnik motywacyjny („byłam i będę dobrą uczennicą") podnosił trafność prognostyczną świadectwa, a brak tego czynnika obniżał trafność prognostyczną egzaminu wstępnego.

Podobną sytuację można zaobserwować w Stanach Zjednoczonych. Wyniki najpowszechniej stosowanego Testu Uzdolnień Akademickich (SAT) są skorelowane z osiągnięciami studentów I roku kolegium w wysokości około 0,5, ale wyniki klasyfikacji wewnątrzszkolnej (pozycja ucznia wśród absolwentów szkoły) są skorelowane nieco wyżej, bo około 0,6 (Niemierko, 2002, s. 269). Na podstawie systematycznych analiz (Young, 2001), Jeftrey Smith (2003) tak określił i skomentował to zjawisko:

„Badania, jedne po drugich, pokazują, że trafność prognostyczna testów wstępu do kolegium jest w przybliżeniu równa trafności średniej arytmetycznej stopni ze szkoły średniej (lub pozycji ucznia w klasie), a więc niezbyt użyteczna. Dziwne, że tak jest. Jak znakomite zespoły, złożone z najlepszych na świecie psychometrów, mogą nic móc pokonać niezbornych grup nauczycieli szkół średnich (którzy, w dodatku, mogliby powiedzieć «My wcale nie próbujemy [przewidywać sukcesu w kolegium - BNJ»? Odpowiedź na to pytanie mieści się w podobieństwie procesów ustalania ocen w szkole i w kolegium”.

„Podobieństwo procesów ustalania ocen" to udział motywacji do uczenia się i studiowania oraz wkładu pracy ucznia i studenta. Ponieważ egzaminy wstępne nie obejmują pomiaru tych czynników, ich wyniki nie wystarczają do przewidywania powodzenia na studiach, a więc - podobnie jak w Stanach Zjednoczonych - powinny być uzupełniane analizą świadectw szkolnych.

Skale pomiarowe

Aby informacja o wyniku uczenia się, wchodząca w skład oceny szkolnej, była dostatecznie komunikatywna, musi być w pewien sposób streszczona. Im system symboli (ikonicznych, słownych, literowych, liczbowych) stosowanych do przedstawienia wyniku jest ściślej zdefiniowany, tym streszczenie może być większe. Taki system nazywamy skalą pomiarową.

Skale możemy ująć w taksonomię skal pomiarowych, czyli układ, w którym skale wyższych kategorii mają wszystkie właściwości skal niższych kategorii, ale nie odwrotnie (Stevens, 1951):