image152 (5)

B. Nimunko, Katatonie sidmr. ttmnwi 2007. ISBN! 978-S3-6GSCC• 11 -8. * by WAlP 200?

OttniarwwąslodjdjktjKWfispoteaiw-wychwiwcK 303

wiciu uczniów. Przy takim podejściu ocena musi być w pełni udokumentowana wynikami sprawdzania i żadne inne względy się nie liczą.

W codziennej praktyce szkolnej stosuje się jednak także inne, dodatkowe kryteria oceny osiągnięć ucznia. Są to przede wszystkim:

A.    Osiągnięcia emocjonalno-motywacyjne. Uczeń wdraża się do przewidzianych czynności, potrafi się na nich skupić, żywo interesuje się nimi.

B.    Praca ucznia. Przy ograniczonych zdolnościach (do danego przedmiotu) uczeń uzyskał wynik systematyczną i solidną pracą.

C.    Warunki domowe. Wynik został uzyskany w trudnych warunkach domowych (obciążenie inną pracą, brak własnego pokoju, brak zachęty i dobrego przykładu ze strony rodziców).

D.    Szkoła. Wynik został uzyskany w szkole nie dość silnej materialnie i kadrowo.

Ustalanie i komunikowanie oceny na podstawie wielu kryteriów, wśród których wymagania programowe mogą odgrywać główną lub tylko pomocniczą rolę, nazwiemy ocenianiem społeczno-wychowawczym. Przymiotnik „społeczny" sygnalizuje rolę kontekstu kształcenia, czyli tych czynników uczenia się, które są niezależne od ucznia i nauczyciela, a przymiotnik „wychowawczy” podkreśla rolę emocji ucznia i jego motywacji do uczenia się.

Brookhart (1991) wyraziła często cytowane zdanie, że „ocena szkolna jest luźną mieszanką postawy, wkładu pracy i osiągnięć ucznia". Dla psychometry to „groch z kapustą”, ale dla pedagoga kontekstualizacja oceny, czyli jej zrelatywi-zowanie względem warunków kształcenia, jest konieczne. Musi być tak dlatego, że „dobre ocenianie wewnątrzszkolne jest nie tylko pomiarem wyniku uczenia się, lecz także epizodem samego uczenia się” (Wolf, 1993, za: Brookhart, 2004).

„Sposób, w jaki teoretycy pomiaru myślą o ocenianiu szkolnym”, uznała Brookhart za głęboko niezadowalający. Projektowaniu nowej teorii, nazwanej roboczo „klasometrią” (Benson, 2003; Daszkiewicz, 2004), czyli teorią oceniania wewnątrz klasy szkolnej, w swej istocie społeczno-wychowawczego, poświęcono specjalny numer czasopisma pomiarowego („Educational...”, 2003). Zaczerpniemy z niego najważniejsze postulaty:

1.    Przeciwnie niż zakładała wcześniejsza teoria pomiaru sprawdzającego, ocenianie w klasie szkolnej jest silnie zależne od kontekstu kształcenia (Brookhart, 2003).

2.    Nauczyciel musi zawsze liczyć się z rzeczywistością, taką jak niekorzystne środowisko, małe zdolności, braki frekwencji, agresywne zachowania, nadto „dzieciaki uczą się na wszystkie możliwe sposoby i mają przeróżne sposoby okazywania tego” (McMillan, 2003).

wv/w.waip.com.pł

B, Nirmrtko, Ksztatame fztdne, Warsowi 2007. ISBN B?8-83.COS£ff-l!-K.€■ I* WAlP20CI?

304 Rozdztół 10. teuczydH wen« os*.\gn*ętia uczrww

3.    Ocenianie jest elementem systemu dydaktycznego nauczyciela i dokonuje się w tym systemie, a nic w abstrakcyjnej populacji uczniów (Brookhart, 2003).

4.    „Nauczyciel nie może uczyć się za ucznia", sprzężenie zwrotne musi pojawić się w umyśle i w czynnościach uczniów, a więc oni są głównymi adresatami informacji o swoich osiągnięciach (tamże).

5.    Na trafność oceniania w klasie szkolnej składają się głównie jego konsekwencje dla poszczególnych uczniów, nie zaś prawidłowości statystyczne (Moss, 2003).

6.    Rzetelność oceniania w klasie szkolnej polega na tym, że nauczyciel zbiera informację o uczniu tak długo, aż uzna ją za wystarczająco pewną (Smith, 2003).

Prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego

Nim teoria „klasometrii” rozwinie się, musimy zadowolić się znajomością kilku najważniejszych prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego:

I.    Główną rolę w ocenianiu społeczno-wychowawczym odgrywa kryterium wymagań programowych, a pozostałe kryteria odgrywają rolę pomocniczą.

Jak pokazują amerykańskie badania opinii nauczycieli, osiągnięcia „akademickie" (przedmiotowe) są - ogólnie - najważniejszym składnikiem oceny w szkołach podstawowych i średnich (McMillan i in., 2002; McMillan, 2001), choć wkład pracy, niemierzony testami, ma także wysoką pozycję. Różnice poglądów między nauczycielami na temat znaczenia różnych miar i obserwacji, a także na temat wyboru metod oceniania, są jednak duże.

Nauczyciele w Polsce uważają, że wymagania programowe mają obecnie około 60 procent wkładu w ocenę, ale procent ten powinien sięgać od 75 (przedmioty ścisłe) do 90 (przedmioty humanistyczne). Ten wynik dość skromnych swym zasięgiem badań (Niemierko, 2002a, s. 213) zastanawia, nie tylko dlatego, że humaniści okazali się mniej skłonni do modyfikacji ocen ze względu na czynniki pozapoznawcze (uzdolnienia, motywacja, kontekst środowiskowy i szkolny), lecz także dlatego, że wszyscy badani nauczyciele uznali za pożądane zwiększenie udziału czynnika programowego, a więc zbliżenie oceniania społeczno-wychowawczego do oceniania wąskodydaktycznego.

II.    W większości przypadków ocenianie społeczno-wychowawcze przynosi wyższe wyniki niż ocenianie wąskodydaktyczne.

Ta prawidłowość jest szeroko znana (Niemierko, 1990a, s. 45-47), ale różnie komentowana. Komentarze przychylne odwołują się do psychologicznej teorii warunkowania sprawczego (r. 7, „Warunkowanie: nagrody i kary") i do własnych