image043 (25)

B. Nirnurtko, KiZtjIrrKn- akeinr. ttmnwi 2007. ISBN 978-S3-40SCC • 11 -8. * ty, W Al I* 200?

Jwiotf wymagań    87

dziedziny - „duchowym" dorobkiem ucznia, który się stopniowo usamodzielnia. Uczeń uczy się celów własnego uczenia się

Rosnące liczby uczniów traktujących uczenie się w szkole jako zadanie obce niepokoją pedagogów wielu krajów. W podsumowaniu badań osiągnięć szkolnych PISA 2000, w których Polska także brała udział, na pierwszym miejscu wśród „głównych ustaleń" znalazło się następujące stwierdzenie (OF.CD, 2001, s. 14):

„Biorąc pod uwagę poważne inwestycje w edukację i jej znaczenie dla przyszłego dobrobytu społeczeństw i jednostek rozczarowuje fakt, iż pokaźna część piętnastolatków wyraża negatywne postawy wobec uczenia się i wykazuje brak zaangażowania w szkole. W większości krajów ponad czwarta część ogółu uczniów oświadczyła, żc szkoła jest miejscem, w którym nie chcą bywać. Dotyczy to od niespełna 20 procent uczniów w Danii, Meksyku, Portugalii i Szwecji - do ponad 35 procent w Belgii, Kanadzie, Francji, na Węgrzech, we Włoszech i w Stanach Zjednoczonych”.

Atrakcyjność spędzania czasu poza muranii szkoły była zawsze dla dzieci i młodzieży duża. Do biernego przebywania w domu, obcowania z rodziną i rówieśnikami, wycieczek „w plener" i do kina, książek i czasopism, popisów sportowych i imprez muzycznych doszły obecnie gry komputerowe, supermarkety i, co jest straszne, narkotyki. Wiele wskazuje na to, że część zbuntowanych nastolatków chciałaby się pilnie uczyć, ale na własną rękę, co w dobie informacyjno--komunikacyjncj jest realne, choć niełatwe.

Dokładny podział uczniów według rodzaju motywacji do uczenia się w szkole, to jest według lokalizacji źródła tego zadania, a nawet tylko według „lubienia" szkoły, jest niemożliwy. Potrafimy jednak zaobserwować dwie postawy skrajne: uczniów konsekwentnie zewnątrzsterownych, uzależnionych od bodźców otoczenia, oraz uczniów wewngtrzsterownych, samodzielnie motywujących się wewnętrznie, to jest planowo wytwarzających główną część motywacji do uczenia się.

Jasność wymagań

Drugie kryterium Łukaszewskiego dotyczy precyzji wymagań, określających pożądany wynik zadania. Wymagania dydaktyczne to oczekiwane osiągnięcia uczniów. W warunkach szkolnych będą to wymagania programowe - osiągnięcia oczekiwane w wyniku realizacji programu kształcenia, który jest zawsze po części nakazany szkole odpowiednimi dokumentami oświatowymi, a po części autorski, określony wiedzą, przekonaniami i obyczajami nauczyciela.

Wymagania dydaktyczne bywają albo wyraźne - względnie stałe, konsekwentne, znane uczniom, albo niejasne - niepewne, chwiejne, podatne na intuicyjne, zmienne interpretacje. Więcej, te same wymagania mogą być wyraźne

wv/w.waip.com.pl

B. Nirtmctko. KatMtenie dolne. Wanowi 2lX>7. ISBN B78-83-«K07.11 -8. < ty, WAlP 2007

88 RwdzUł 5. Jak poebiegi wzenw się aynnofcl?

dla jednych, a niejasne dla innych uczniów, zależnie od poziomu ich rozwoju poznawczego, równowagi emocjonalnej i motywacji do uczenia się. Jedni uczniowie potrafią {swoim językiem) określić, co w przedmiocie jest ważne i co powinni umieć, inni zaś mają o tym jedynie mgliste pojęcie, a program kształcenia przypisują cechom osobowości nauczyciela.

Różnicę objaśnia Mała encyklopedia logiki (Marciszewski, 1970): „Wyrażenie, które jest zrozumiałe dla pewnej osoby, może mieć dla niej bądź znaczenie wyraźne, bądź znaczenie intuicyjne. Wyrażenie ma dla danej osoby w danym czasie znaczenie wyraźne, gdy - skrótowo mówiąc - osoba ta potrafi w danej chwili objaśnić znaczenie tego wyrażenia. Jeśli natomiast dana osoba w danym czasie potrafi tylko używać wyrażenia, nic umiejąc objaśnić jego znaczenia, to mówimy, że wyrażenie ma wówczas dla tej osoby znaczenie intuicyjne. (...) Istnieją więc wyrażenia, które się rozumie, ale nic w sposób wyraźny; są to właśnie wyrażenia, które rozumie się intuicyjnie”.

Zatem by przekonać się, jak wyraźne są wymagania programowe dla uczniów, trzeba z nimi o tym rozmawiać. Pogadanki o wymaganiach są cenne dlatego, że w ich toku kształtują się odpowiednie wyobrażenia uczniów. Kryterium prawdy tych wyobrażeń to pilnie obserwowane zachowania nauczyciela przy sprawdzaniu i ocenianiu osiągnięć uczniów.

Wykonywa nie zada ń

Jak już wiemy, przebieg czynności jest mocno uzależniony od źródła zadania i wyobrażenia wyniku. Zadania obce wykonujemy z oporem, a zadania niejasne niedokładnie: chaotycznie, lecz niekiedy twórczo.

Przyjrzyjmy się zachowaniom młodzieży ilustrującym typologię Łukaszewskiego. Na początek weźmiemy dwoje uczniów o niechętnym stosunku do zadań szkolnych.

Andrzej traktuje szkołę jako uciążliwy obowiązek, tym przykrzejszy, że z trudem przechodzi z klasy do klasy. Jest przekonany, że to wina nauczycieli, którzy „czepiają się" go. Nie zastanawia się nad tym, co umie, a czego nie umie, za to świetnie opanował strategie obronne, jak zwlekanie z odpowiedzią, ściąganie klasówek, inspirowanie zbiorowych aktów oporu, przeplatanie postaw hardych i dobrodusznych oraz wiele podobnych zachowań składających się na umiejętność przetrwania.

Rogersowska metafora więzienia odpowiada jego wizerunkowi szkoły: są skazani {„twardzi" i „mięczaki"), są strażnicy {mniej lub bardziej ludzcy), jest surowy regulamin {który ma jednak pewne luki „do wygrania") i jest ciągłe liczenie