image178 (7)

B. Nlrnuffko. Kaulfrnce aMjir. Wartnwj 2łX>7. ISBN ?78-Ri-««ttC.l 1 -8.< W, WAtP2007

WanitatjfpedięogKnw 355

3.    (w latach siedemdziesiątych) Szkoły wiodące, wzorowe, ze starannie dobraną kadrą i lepiej wyposażone, prowadzące zajęcia pokazowe dla nauczycieli innych szkół.

4.    (w latach osiemdziesiątych) Kluby nauczycieli nowatorów, mające skupiać nauczycieli wyróżniających się pomysłowością i zaangażowaniem w ulepszanie swojej pracy.

5.    (w latach dziewięćdziesiątych i współcześnie) Warsztaty pedagogiczne, stanowiące wspólną pracę nauczycieli nad przygotowaniem oryginalnych zajęć edukacyjnych, z udziałem odpowiednich konsultantów.

Dwie najwcześniejsze formy (odczyty i sesje postępu) były mocno obciążone propagandą polityczną - jako rzekome dowody „przezwyciężania pedagogiki bur-żuazyjnej", a dwie kolejne (szkoły wiodące i kluby) załamały się na tendencji do tworzenia elit nauczycielskich, bardzo źle odbieranej w mniej uprzywilejowanych placówkach. Najbardziej demokratyczna okazała się forma warsztatów, także bazująca na doświadczeniu i dorobku nauczycieli, ale otwarta dla wszystkich, a nie tylko dla spontanicznych innowatorów. Jej rozwiniętą definicję J.J. Guilbert sformułował następująco (183, s. 5.03): „Warsztaty rozumiane są (tu) jako spotkania, w czasie których osoby mające duże doświadczenie i piastujące odpowiedzialne funkcje zbierają się wspólnie z ekspertami i konsultantami, aby rozwiązywać występujące w ich pracy problemy, których sami nie mogliby rozwiązać" Gdy uznamy, że praca każdego nauczyciela stanowi „odpowiedzialną funkcję”, a problemy do rozwiązania są w niej codziennością, pożytek z tego rodzaju spotkań będzie oczywisty.

O roboczym charakterze warsztatów przekonuje nas lista pytań, na które proponuje się uczestnikom odpowiedzieć na ich zakończenie (tamże, s. 5.26-5.29; redakcja zmieniona):

OCENA WARSZTATÓW PEDAGOGICZNYCH

1.    Czy cele metody pracy były objaśnione w zaproszeniu na warsztaty?

2.    Czy warsztaty były dobrze zaplanowane?

3.    Czy w planie warsztatów było miejsce na własne cele uczestnika?

4.    Czy tematyka warsztatów odpowiadała potrzebom twojej szkoły?

5.    Czy organizatorzy warsztatów wykazali się szeroką znajomością dziedziny?

6.    Czy organizatorzy warsztatów oczekiwali twojej aktywności?

7.    Czy organizatorzy warsztatów przygotowali odpowiednie materiały?

8.    Czy właściwie objaśniono dostarczone materiały?

9.    Czy organizatorzy warsztatów zachęcali ciebie do wyrażania opinii?

10.    Czy podczas warsztatów można było pracować we własnym tempie?

11.    Czy atmosfera pracy była dobra?

wv/w.waip.com.pl

B. Nlrmfcrtko. Kutalanie .ciobir. Warirawj 200". ISBN978^S-«W7-U-8.« t» WA,l»3«i7

356    Rozdzwł 12. Po<łno«en* jakości pratyszloły

12.    Czy organizatorzy warsztatów chętnie przyjmowali krytykę?

13.    Czy organizatorzy udzielali uczestnikowi pomocy w osiąganiu jego celów?

14.    Czy we właściwych proporcjach stosowano podział na małe i duże grupy robocze?

15.    Czy uczestnik warsztatów był zachęcany do kształcenia się dalej?

16.    Czy dorobek warsztatów da się upowszechnić i zastosować w miejscu pracy?

17.    Czy warsztaty podniosły wiarę w siebie uczestników?

18.    Czy chętnie weźmiesz udział w warsztatach na inny, wybrany przez ciebie temat?

Nie jest łatwo organizatorom zasłużyć na wysoką ocenę warsztatów, bo ich wartość zależy głównie od jakości pracy uczestnika. „Nic myśl, że warsztaty nic nic zmienią. Nie myśl, że warsztaty zmienią wszystko” - ostrzega Guilbert (tamże, s. 5.33).

Egzaminy zewnętrzne

Ważnym źródłem informacji o osiągnięciach poznawczych uczniów są wyniki pomiaru dokonywanego przez instytucje niezależne od szkoły. Egzaminy zewnętrzne, organizowane centralnie w skali kraju według wzoru brytyjskiego (Potworowski, 2000), wprowadzono w Polsce z początkiem nowego stulecia. Przedtem podobną funkcję spełniały krajowe i lokalne badania osiągnięć szkolnych (badania wyników nauczania), czyli akcje pomiaru dydaktycznego mające na celu sprawdzenie poziomu osiągnięć (poznawczych) uczniów i wyjaśnianie wpływu rozmaitych czynników wewnątrzszkolnych i zewnętrznych na ten poziom. Egzaminy i badania pozwalają na sporządzenie wykazu lub mapy wyższych i niższych osiągnięć w poszczególnych szkołach i jednostkach terytorialnych kraju. Taki rejestr jest jednak trudny do interpretacji i często prowadzi do nieporozumień.

Przypomnijmy, że sprawdzanie osiągnięć uczniów - wewnątrz szkoły lub w szerszym układzie - pozwala jedynie na ocenianie wąskodydaktyczne osiągnięć ucznia, a sfera społeczno-wychowawcza pozostaje na uboczu. Z tego względu wyniki egzaminu zewnętrznego lub badania osiągnięć szkolnych będą na ogół niższe niż oceny uzyskiwane przez uczniów wewnątrz szkoły (r. 10.. „Prawidłowości oceniania społeczno-wychowawczego", prawidłowość II). Kto tego nie wie, doznaje rozczarowania.

Głębszą przyczyną nieporozumień jest znaczenie treściowe wyników egzaminu zewnętrznego, nieuchronnie ograniczone do obowiązkowej części wspólnej programów kształcenia, a więc do podstawy programowej, z pominięciem szczegółowych tematów i lektur. Z tego powodu w testach (sprawdzianach) szerokiego użytku akcentowane są podstawowe umiejętności (kompetencje), a ich